Направления коррекционной работы по развитию речи глухих школьников

Направления коррекционной работы по развитию речи глухих школьников

Речь детей с нарушениями слуха, поступающих в первый класс специальной школы, даже получивших дошкольную подготовку, – отличают не только ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и чрезвычайная элементарность синтаксического оформления. Как отмечается в исследованиях ряда ученых, в устной речи глухих детей при поступлении в первый класс преобладают предложения, состоящие из одного, двух-трех слов [1]. «В первый период обучения исходной единицей речевого общения являются слова-предложения, в которых нет четкого расчленения между словами, обозначающими предмет или действие» [1, с. 19].

Ограниченность словаря, отсутствие предлогов и союзов, не позволяют учащимся правильно понимать простые предложения, осложненные различными оборотами, или сложные предложения и усваивать их в процессе непосредственного общения.

Анализ исследований, посвященных выявлению особенностей речевой деятельности глухих учащихся начальных классов, и данные практики их обучения говорят о том, что на уровне слова мы часто встречаем в их речи те или иные отклонения от нормы, которые мешают правильно и однозначно интерпретировать их высказывания. Эти отклонения у учащихся с нарушениями слуха, оканчивающих начальную школу, выражаются в значительных фонетических искажениях слов, в подменах одного понятия другим, в неправильном использовании многозначных слов.

Для речи глухих, не только поступающих в школу, но и проучившихся в ней несколько лет, характерно отсутствие сложных, в особенности сложноподчиненных предложений.

Наряду с ограниченным словарным запасом для глухих учащихся характерны различные замещения по смыслу. Так, у глухих старшеклассников нередко наблюдаются: смешения на основе семантической смежности; неправомерное расширение значения или совмещение в одном слове разных значений. Характерными являются смешения частей речи, неправильное использование приставок и суффиксов, использование лишних приставок и др. (К.Г. Коровин, 1981) [2].

Типичными для глухих старшеклассников являются нарушения в семантике глаголов, в особенности при употреблении видо-временных форм.

И.В. Колтуненко, изучая письменную речь глухих восьмиклассников, отмечает в качестве основного отклонения аграмматизм, который не преодолевается на протяжении второй ступени обучения [3].

Для глухих старшеклассников характерно неправильное использование словоформ, связанных с управлением и согласованием, которое часто является следствием ошибочного определения рода, смешением форм одушевленных и неодушевленных существительных; недифференцированным использованием видовых форм глагола.

В исследованиях А.Г. Зикеева (1981, 1986, 1997), И.В. Колтуненко (1984, 1986), Л.П. Носковой (1978, 1994) отмечается, что низкий уровень владения языковыми обобщениями сказывается в грамматическом оформлении и в структурно-стилистической организации отдельных предложений и связного текста.

Для глухих школьников обычным является несоответствие знаний по грамматике с реальными практическими речевыми навыками и умениями. Как отмечает Ж.И. Шиф, глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения, т. е. пользуются в своей речи более ограниченным количеством грамматических средств, чем им известно.

Упрощение грамматического строя языка выражается в «приближенном» грамматическом оформлении речи, часто сопровождаемом ошибками в сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и именами существительными: это может быть неправильное использование или пропуск предлога, использование не той формы окончания, которой требует глагол и предлог и др.

Знакомясь с предлогами еще в начальных классах, неслышащие старшеклассники испытывают затруднения в их использовании в силу их многозначности: один и тот же предлог может выражать и конкретное, и очень относительное, условное значение («на столе», «на днях», «на радостях»).

На начальном этапе обучения речевое недоразвитие в ходе коррекционной работы постепенно компенсируется: учащиеся овладевают базисной лексикой, грамматическими средствами ее оформления. Это позволяет уже в конце первой ступени обучения значительно расширить кругозор учащихся, перейти к изучению элементарного, а на 2-й ступени обучения – систематического курса грамматики.

По данным многих методистов-дефектологов по мере завершения коррекционного курса обучения языку в начальных классах наблюдается положительная тенденция к уменьшению существительных и глаголов в их речи и увеличению прилагательных, наречий и местоимений [1].

Таким образом, можно выделить ряд направлений в работе с глухими школьниками. «Одним из важнейших коррекционных направлений в работе над речью является формирование и расширение лексического запаса, которое заключается не только в количественном увеличении словаря учащихся, но прежде всего в осознании значений и смысла слова в речевом потоке. Работа над словом должна быть тесно увязана с уточнением и практическим использованием словоформ для выражения основных смысловых отношений с помощью знаменательных частей речи.

Второе направление коррекционной работы – развитие лексико-семантической вариативности – связано с необходимостью формировать у учащихся, с одной стороны, способность объединять слова в синонимический ряд на основе общности значения, с другой – способность выявлять семантические различия у близких по значению слов, особенности их лексической сочетаемости путем использования в связной речи в определенных контекстах.

Важное значение придается третьему коррекционному направлению в работе по развитию речи – формированию семантико-синтаксической вариативности речи учащихся, возможности выбора ими в зависимости от конкретной ситуации или контекста нужной синтаксической структуры.

Эти направления работы (второе и третье) являются очень важными для формирования способности точно и правильно выражать свои мысли, для последующего совершенствования речемыслительной деятельности в целом» [1, с. 29].

В высказываниях глухих учащихся, оканчивающих начальную школу, особенно часто наблюдаются различные недочеты в связности изложения. Это определяет необходимость специальной работы по формированию и уточнению способов выражения межфразовой связи, что составляет четвертое направление коррекционной работы.

Пятое направление связано с умениями школьников раскрывать логическую схему содержания того или иного текста или высказывания. Это прежде всего умения определять тему и основной замысел высказывания, а также собирать и систематизировать материал, совершенствовать написанное.

Перечисленные выше направления коррекционной работы предполагают включение языкового материала в структуры контекстов различных уровней (словосочетание, предложение, диалогическое единство, текст) и, где возможно, в заданную ситуацию общения. При этом следует считать, что текст – это наиболее естественное условие реализации структурных элементов языка, и роль его в развитии речи возрастает по мере продвижения учеников по ступеням обучения [1].  

Список литературы

1. Зикеев А.Г. Специальная педагогика: Развитие речи учащихся. 2-е изд. М.: Академия, 2005. 200 с.

2. Зикеев А.Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. М.: Владос. 2014. 431 с.

3. Колтуненко И.В. Особенности письменной речи глухих восьмиклассников / И.В. Колтуненко // Дефектология : научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР / Ред. В.И. Лубовский, А.И. Чайкина. 1984. С. 55-62.