СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Период  перехода ребенка из  детского сада в школу  –  важный жизненный этап,  который меняет социальную ситуацию  его  развития. Федеральный государственный  образовательный  стандарт дошкольного образования  и Федеральный закон «Об образовании в  Российской Федерации» напрямую указывают на важность обеспечения преемственности всех ступеней образования, в частности – дошкольного и начального общего образования. Необходимо готовить к обучению в школе. Ребенку будет легко учиться, если он готов интеллектуально (умеет рассуждать, мыслить, делать выводы, обладает широким кругозором), имеет физическую, эмоциональную, психологическую подготовленность. Кроме того, важно, чтобы дети были готовы к обучению письму  и достигли определенного уровня развития речи. Ученые (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.)

Организация целенаправленного комплексного воздействия на детей старшего дошкольного возраста с целью формирования предпосылок к обучению письму  стала проблемой данного исследования.

Цель исследования – выявление особенностей готовности к овладению навыками письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьей степени.

Объект исследования – процесс овладения навыками письма у детей с нарушением развития.

Предмет исследования – выявление особенности готовности к овладению навыками письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьей степени.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать теоретическую литературу по проблемам речевого недоразвития детей, выделить компоненты готовности к овладению навыками письма .
2. Подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня формирования готовности к овладению навыками письма у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего  уровня.
3. Разработать содержание работы по формированию готовности овладения навыками письма у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего  уровня.

Методы исследования: теоретические (библиографический, аналитико-синтетический), эмпирические (наблюдение, беседа), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические (анализ и обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики).

Методологическая основа исследования:

- положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия);         

-концепция о системности языка (В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия;

- проблемы развития связной речи у дошкольников (А.В. Ястребова, В.К. Воробьева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева).

Практическая значимость исследования: результаты и выводы нашего исследования могут быть использованы для решения практических задач по формированию навыков письменной речи у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Теоретические и экспериментальные данные могут выступать материалом для логопедов по оптимизации логопедической работы в условиях специальных и массовых дошкольных учреждений, а так же служить основой по разработке рекомендаций для родителей.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ НАВЫКАМ ПИСЬМА 

1.1 Психофизиологические особенности готовности  акта письма

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка, не только физическую, но и психологическую. Одной из составляющих психологической готовности является уровень готовности ребенка к овладению письмом и чтением, состояние речевого развития и навык владения речью в повседневной жизни; важно, чтобы дети семилетнего возраста имели, прежде всего, навык построения грамотных фраз, развѐрнутую речь, правильность произношения, без чего невозможно школьное обучение.

Грамота – это умение читать и писать [8].

В толковом словаре русского языка понятие «предпосылка» определяется как предварительное условие чего-нибудь, фактор [19].

Таким образом, подготовка детей к обучению письму  – это целенаправленный, систематический процесс создания условий для подготовки к овладению письмом и чтением. В процессе письма участвуют все отделы коры головного мозга. Происходит взаимодействие работы различных анализаторов – речедвигательного, слухового, зрительного, двигательного (пространственного восприятия), то есть устанавливаются новые связи между слышимым и произносимым словами, видимым и записываемым словами. Также взаимодействуют такие психические процессы как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя 4].

Изучением проблемы овладения навыками письма занимались  Д.  Н.  Исаев,  Е.  А.  Логинова,  Е.  Н.  Российская,  И.  Н.  Садовникова,  Л.  Ф.  Спирова,  Р. И. Шуйфер и др..

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:

• речеслуховой
• речедвигательный
• зрительный
• общедвигательный

Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и  взаимообусловленность.

     Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным.    

Письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

 П. Ф. Лесгафт подчеркивал, что любая сознательная работа требует основательной оценки соотношений времени и пространства, а также умения ориентироваться в нѐм. Слабый уровень развития пространственно- временных представлений влияет на формирование процессов чтения и письма. Для того, чтобы ребенок овладел письмом, он должен овладеть умением параллельно изменять пространственную последовательность (графических знаков) и временную (звуковых комплексов). В связи с этим временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи взаимосвязаны [56]. «Выработка у детей соответствующих средств и навыков выделения, сопоставления единиц языковой действительности служит непременным условием грамотности», отмечала Л. Е. Журова [12].

Еще одной предпосылкой успешности обучения письму  является чувство ритма, которое встречается в разной деятельности человека.

Определения, которое приведено И. Н. Садовниковой, «Чувство ритма – это способность, которая проявляется при  воспроизведении элементов временного ряда, которые ритмически организованы» [17].

К. Д. Ушинский, рассматривая процесс овладения графическими навыками, подчеркивал то, что ритмичность движений пальцев руки при письме – это одна из составляющих четкого каллиграфического почерка. По мнению педагога, чувство ритма принимает участие также и в процессе чтения, когда последовательно сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки [21].

П. Л. Горфункель в своих научных трудах пришел к выводу, что письмо ребенка, который начинает осваивать грамоту, опирается на зрительный образ букв. Ученый считает, что эти зрительные представления являются базой в процессе письма начинающего. Также П. Л. Горфункель подчеркивает и то, что только с помощью зрительных представлений можно наладить связь слухо-рече-двигательного образа с руко-двигательным, что характерно для уже сформированного письма [17].

Ребенок также должен уметь излагать свои мысли, понимать смысл текста в целом, а не только значение отдельных слов и фраз. Чтение и письмо

• это речевые навыки, которые складываются в единстве с устной речью, со слушанием (восприятием на слух чужой речи), с собственной внутренней речью, – то есть со всеми видами коммуникативной деятельности. Речь как деятельность невозможна и бессмысленна без потребности (мотива) и без четкой оценки содержания речи обеими собеседниками [20]. Поэтому, кроме выше обозначенных предпосылок, большое значение для овладения детьми навыками письма  имеет достаточно развитая фонематическая система.

С точки зрения В. К. Орфинской, фонематическая система является основой устной и письменной речи и представляет собой сочетание фонем языка, где каждая имеет свои смыслоразличительные признаки [1], в  качестве которых выделены: твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие нѐбной занавески.

К компонентам фонематической системы В. К. Орфинская относит: фонематическое восприятие (в основе которого лежит фонематический слух), фонематическое представление, фонематический анализ и синтез. Фонематическое восприятие Д. Б. Эльконин обозначает как умение видеть последовательность звуков в слове, определять место звука в слове и подсчитывать количество звуков в слове [26]. Так, фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова, т.е. производить звуковой анализ. Фонематическое представление понимается как звуковые образы слов, возникшие на основе ранних восприятий этих слов. Фонематический анализ предполагает мыслительные операции по звуковому анализу (разложение слова на последовательность звуков, подсчет их, классификация); а фонематический синтез – это умственные действия по синтезу звуковой структуры слова (слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова). Недостатки развития любого из компонентов фонематической системы могут привести к возникновению проблем при овладении правильным звукопроизношением, а также к трудностям при овладении навыками письма  [9].

Другим условием успешного овладения навыками письма  ученые считают координацию движений, то есть согласованную работу мышц тела, благодаря чему движения становятся размеренными, пластичными, эргономичными. По этому поводу Е. В. Гурьянов, занимавшийся психологией формирования навыков письма, отмечает, что причиной плохого почерка, пауз при письме, выхода штриха за строку, дрожания руки в момент письма, может быть неумение управлять движениями мышц руки (пальцев, кисти, предплечья и плеча) [24].

Таким образом, овладение навыками письма  – сложный многоуровневый и многокомпонентный процесс, несформированность частей которого может вызвать отрицательное отношение детей старшего дошкольного возраста к обучению письму и чтению.

1.2 Характеристика компонентов готовности дошкольников к овладению навыками письма

Дошкольный возраст – это время, когда ребенок активно овладевает собственным телом и интересуется вопросами телесной конструкции людей. Ребенок начинает осознавать себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о различных стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными и смелыми, а девочки – аккуратными и т д [2].

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает настоящее и имеет представление о будущем. Так же формируется самосознание благодаря интеллектуальному и личностному развитию, на основе эмоций и оценки чужого поведения [2].

Психическое развитие дошкольника происходит через формирование следующих психических функций:

1. Восприятие. Оно становится более осмысленным, совершенным и целенаправленным. Дошкольник рассматривает и наблюдает. Так же формируется сенсорное восприятие.

2. Мышление. У детей дошкольного возраста оно наглядно-образное. Детская логика не мешает дошкольникам рассуждать правильно и успешно решать достаточно сложные задачи. Для этого ребенок должен запомнить задачу, а также ясно себе представить и понять её условия. Наилучшие результаты дети демонстрируют, когда делают определенные выводы, основываясь на собственном опыте.

3. Память. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для её развития. Если в младшем дошкольном возрасте детская память непроизвольна (скорее, эмоциональна, то, начиная со среднего дошкольного возраста, формируется произвольная память.

4. Речь. С ростом словарного запаса формируется звуковая сторона речи, усваиваются правила грамматики и особенности произношения.

Психическое развитие дошкольников нередко связано с повышенной ранимостью. Воздействие окружающего мира на ребенка может оказаться слишком сильным и стать причиной нежелательных нервных реакций. Важно оберегать его от воздействия слишком сильных раздражителей.

В дошкольном возрасте дети бурно протестуют против барьеров, которые возникли при познавательной деятельности. Слишком строгие запреты порождают психотравмы, которые серьезно дезорганизуют детские мысли, чувства и могут привести к неврозам.

Важно заботиться об организации оптимального ритма жизни дошкольника, который представляет собой разумное сочетание и чередование интеллектуальных, физических и эмоциональных нагрузок.

 Развитие письменной речи и подготовка к ней начинаются до школы. Развитие письма у ребенка начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка (первый такой знак – жест). Рисование – это уже подготовка к письму, по мнению Л.С. Выготского. Ребенок, овладевая письменной речью, усваивает особую и сложную символическую систему знаков, так как

– письмо в воздухе, а письменный знак – закрепленный жест. Поэтому письмо является продуктом развития высших психических функций, личности ребенка и его поведения. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта [10; 29; 41].

Письменная речь – это совокупность явлений, связанных с письменным обменом информацией посредством языка.

Это деятельность человека, опосредованная системой графических языковых знаков.

 Письменная речь состоит из двух компонентов:

1 – Языковые навыки:

- Пунктуационные

- Орфографические

- Лексико-фразеологические

- Синтаксические

- Стилистические

2 – Интеллектуальные:

- Навыки мышления

- Навыки памяти

Комплекс индивидуальных языковых и интеллектуальных навыков конкретной личности уникален и неповторим в каждой речевой ситуации и позволяет идентифицировать автора того или иного текста.

Развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности. Также есть и индивидуальные особенности, одни функции могут быть развиты у одного лучше, а другие – хуже, если сравнивать со сверстниками. Исходя от этого относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма [26; 61].

1.3 Особенности готовности к овладению навыками письма у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Дети с общим недоразвитием речи относятся к особой категории дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения письму  [15].

Вопросы готовности к обучению письму  детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находятся  в  центре  внимания  исследований:  А. А. Докшиной, А. Н. Корнева, Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой, Н. В. Нижегородцевой, Т. А. Ткаченко, Г. В. Чиркиной и других педагогов.

Согласно научным разработкам этих ученых, у детей с общим недоразвитием речи нарушены предпосылки готовности к овладению чтением и письмом, что определяет необходимость их формирования, коррекции и развития у данных детей.

Анализ ошибок и трудностей, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при обучении чтению, указывает на то, что нарушение чтения чаще всего возникает по причине недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

А. Е. Алексеева объединяет предпосылки, которые нужны детям с общим недоразвитием речи для успешного обучения письму, в три группы. К первому комплексу предпосылок относятся слуховое восприятие, компоненты устной речи, зрительно-пространственные функции, мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения. Во второй комплекс входят моторные, речевые и зрительно-пространственные функции. В третий комплекс входят мыслительная деятельность, моторика.

Первый комплекс, по мнению А. Е. Алексеевой, является главным условием готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению чтением и письмом, а второй и третий комплексы – еѐ неотъемлемой составной [1]. То есть, использование речи как средства общения и мышления для ребенка с общим недоразвитием речи является главным условием благополучия при начале обучения письму . Так, дети с третьим уровнем развития речи обычно осваивают элементарные навыки чтения и письма, но при этом допускают многочисленные специфические ошибки, обусловленные нарушениями развития фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей требуются систематические, на протяжении нескольких лет, занятия по развитию устной речи и по подготовке к обучению письму , а также формированию навыков звукового анализа, развитию моторики и координации движений.

У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и точных движений пальцев рук. М. М. Кольцова экспериментально доказала, что речь развивается более интенсивно и становится совершенней при тренировке пальцев рук [14].

Четырѐхлетний ребенок уже умеет держать карандаш, довольно свободно манипулирует им и неплохо копирует, т.к. в этом возрасте активно развивается координация движений и зрительно-пространственное восприятие. В 5 лет ребенок хорошо выполняет штрихи по горизонтали и вертикали, способен регулировать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими. В 6 лет дети копируют простейшие геометрические фигуры, передавая их размер и пропорции. Фактически детям уже доступны все графические движения, штрихи и линии, точность которых развивается в рисовании, тренируется зрительная память и пространственное восприятие, таким образом создаѐтся база для успешного обучения письму [4].

Умение ребенка рисовать и копировать является одним из компонентов определения готовности ребенка к обучению письму. Поэтому важный критерий школьной зрелости – уровень развития мелкой моторики ведущей руки, от которого зависят скорость и легкость формирования навыка письма.

Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются широко: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдают точные мелкие движения рук. Детям сложно  выполнять культурно-гиенические операции по самообслуживанию, они долго  не  интересуются рисованием  и ручной деятельностью, и поэтому задерживается развитие готовности руки к письму.

Двигательная несостоятельность этих детей заметна также на физкультурных и музыкальных занятиях: они явно отстают в темпе и ритме при выполнении движений, при смене движений и вида деятельности. На занятиях художественным творчеством дети неправильно держат карандаш, руки бывают напряжены и неловки, многие дети поэтому не любят рисовать, лепить, вырезать, в аппликации заметны трудности зрительно- пространственного расположения элементов [17].

Нарушения точных движений рук проявляются при выполнении тестов и проб, пальчиковой гимнастики. У детей вызывает затруднение самостоятельные движения по подражанию (например, «замок», «колечки»). Многие успешно выполняют одновременно организованные движения, но допускают многочисленные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и до мизинца выполняется в медленном темпе, сопровождается одновременными движениями нескольких пальцев.

Взаимосвязь между состоянием развития речи и общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Логично, что необходимо стимулировать развитие двигательного анализатора, который является фактором, способствующим развитию речи и нервно-психических процессов.

Формирование фонематического слуха происходит у детей постепенно, в процессе естественного развития. Несмотря на то, что уже к трем годам ребенок различает на слух все звуки речи, развитие и совершенствование фонематического слуха продолжается на протяжении дошкольного возраста. Главное условие этого развития – это развитие речи в целом посредством общения с окружающими. Фонематический слух является базой развития всей сложной речевой системы, в т.ч. устной речи, письма, чтения.

М. Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха» [26]. Следовательно, фонематический слух – это особый вид физического слуха, который позволяет слышать и различать фонемы родного языка. А фонематическое восприятие – это анализ звукового состава слова.

Звуковая сторона речи ребенка будет формироваться правильно не только тогда, когда артикуляционный аппарат готов к этому, но и в случае, когда он умеет хорошо слышать и различать в своей и чужой речи звуки, произносимые правильно и неправильно. И наоборот, снижение четкости артикуляции звуков и невнятная в целом речь детей с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться слуховому восприятию. Дети еще не способны полностью контролировать своѐ произношение, они плохо выполняют задания по различению слов, близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов [18].

У большинства таких детей при изучении ритмических способностей, т.е. при восприятии и воспроизведении ритмических рядов, очевидны ошибки при определении количества ударов и передаче ритма. Неустойчивое слуховое внимания не позволяет выполнить пробы с первой, а иногда и со второй попытки. При этом ярко проявляется моторная неловкость, а некоторым детям 5-7 лет эти задания вовсе недоступны.

Как показывают исследования таких авторов, как  А.  Н.  Корнева  (1995 г.), М. З. Кудрявцева (1995 г.), Г. А. Глинна (1996 г.), Т. А. Ткаченко

(2000 г.), в среднем у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи готовность к обучению письму  в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей, что проявляется в заметном отклонении от нормы в формировании фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Поэтому перед обучением письму  должна осуществляться определенная логопедическая работа по следующим направлениям:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых и речевых звуков. Различение высоты, силы, тембра голоса на примере звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Устранение всех недостатков произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков. Различение между собой звуков речи, как гласных, так и согласных (в т.ч. среди согласных – звонкие  и глухие, твердые и мягкие). Выделение звуков из состава слова. Объединение звуков в слоги, слогов в слова. Определение последовательности звуков в слове, количества слогов. Придумывание слов на заданный звук или слог.
4. Расширение словарного запаса и развитие умения им пользоваться в повседневной жизни. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Подбор однокоренных слов.
5. Развитие грамматических навыков. Работа над пониманием и употреблением предлогов, распространением и сокращением предложений.
6. Развитие связной речи. Обучение составлению описательных рассказов, развитие умения пересказывать небольшие тексты.
7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а также графических навыков и умений.
8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги) [24].

Работу по указанным направлениям необходимо начинать уже в дошкольном возрасте, чтобы максимально эффективно помочь ребенку в плане подготовки к овладению письменной речью.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Распространенным расстройством речи у детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи. Это понятие используется для обозначения детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, и представляет собой отклонения, при которых нарушено или отстаѐт от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики [10].

Общее недоразвитие речи сказывается на развитии у детей интеллектуальной, познавательной и волевой сфер личности.

У детей, имеющих общее недоразвитие речи, заметно хуже, чем у ровесников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Такие дети малоактивны и не выступают инициаторами  в общении. В исследованиях  Ю. Ф. Гаркуши отмечается, что у этих дошкольников:

• не сформирована мотивационная потребность в общении;
• речевые и когнитивные нарушения влияют на возникновение трудностей в общении;
• в общении детей 4-5 лет со взрослыми преобладает ситуативно- деловая форма общения, что не соответствует возрасту [11].

В результате общего недоразвития и нарушения общения затрудняется процесс межличностного сотрудничества детей, что приводит к серьѐзным трудностям в развитии и обучении.

Характерный признак общего недоразвития речи – дисбаланс между развитием речи и психики, т.е. психическое развитие протекает немного более благополучно, чем речевое [16].

Категория детей с общим недоразвитием речи неоднородна по составу, поэтому еѐ делят на три группы по клиническим проявлениям:

• неосложненные формы общего недоразвития речи.

У таких детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы, отмечается минимальная мозговая дисфункция, эмоционально- личностная незрелость, регуляция мышечного тонуса и произвольной деятельности – слабая. Сохранны первичные зоны Речедвигательный анализатор первично сохранен, но регуляция мышечного тонуса нарушена. Наблюдается изменения состояния зрительных и моторных функций (слабость точных движений пальцев рук, несформированность динамического и кинестетического праксиса).

• осложненные формы общего недоразвития речи (у детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим, гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.).

Для детей данной категории характерны выраженные  неврологические

симптомы:

9. Изменения в координированной работе анализаторных систем.
10. Нарушение состояния зрительных и моторных функций (изменения мышечного тонуса, несформированность общего и орального праксиса, слабые нарушения равновесия, координации движений, зрительно- пространственных представлений; нарушения в воспроизведении простых двигательных ритмов).
11. Недостаточный уровень развития внимания, памяти, мышления, нарушение умственной работоспособности.
12. Эмоционально-личностная незрелость (состояния возбудимости, заторможенности, раздражительности, двигательной расторможенности; произвольности в поведении; истощаемость и переутомляемость в любой деятельности).
13. Присутствует владение речью и осознание еѐ.

• грубое недоразвитие речи.

Характеризуется органическим поражением корковых речевых зон головного мозга (зоны Брока), ярко выраженным недоразвитием всех сторон речи. Процесс узнавания и подбора нужного слова по его звукам нарушен, внутренняя речь не сформирована. Также характерны нарушения:

1. Нарушение работоспособности центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа.
2. Нарушение состояние зрительных и моторных функций.
3. Нарушение осознания собственной речи и овладение ею.
4. Низкий уровень развития внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций.
5. Эмоционально-личностная незрелость, расстройства поведения [19]. С точки зрения психолого-педагогического подхода, Р. Е. Левина [36]

выделила три уровня речевого развития, которые отражают характерное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи.

У детей с общим недоразвитием речи I уровня развития речи фразовая речь не сформирована. В общении преобладают лепетные слова, однословные предложения, дополненные мимикой и жестами, смысл которых непонятен вне ситуации.

У детей этой группы словарный запас резко ограничен, состоит из отдельных звуков, звукоподражаний, некоторых обиходных слов. Также нарушено восприятие речи других людей: отсутствует понимание смысла многих слов и грамматических категорий. Значительно нарушена слоговая структура слова, вплоть до воспроизведения только звуковых комплексов, состоящих из одного-двух слогов. Артикуляция смазанная, произношение звуков неустойчивое, многие вообще недоступны для произношения.

Фонематические процессы у детей, имеющих первый уровень речевого развития, находятся в зачаточном состоянии: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясен и невыполним звуковой анализ слова.

У детей с общим недоразвитием речи, имеющим II уровень речевого развития, наряду с лепетом и жестами, уже появляются простые двух- трехсложные предложения, но фразы содержательно бедны и однотипны, чаще выражают предметы и действия. Качественный и количественный состав словаря сильно отстаѐт от возрастной нормы: значение многих слов детям недоступно, они заменяют их похожими по смыслу. Речь аграмматична: формы падежей употребляются неправильно, согласование частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов и т.д. затруднено. Дети со II уровнем развития речи всѐ ещѐ плохо произносят слова с простой и сложной слоговой структурой, стечением согласных. Звукопроизношение множественно искажено, звуки заменяются и смешиваются. Фонематическое восприятие значительно недостаточно, к звуковому анализу и синтезу дети не готовы [25].

Детям с общим недоразвитием речи, имеющим III уровень речевого развития, уже доступна развернутая фразовая речь, но используются преимущественно простые предложения, построении сложных затруднено. Понимание речи близко к норме, трудности проявляются в понимании и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно- следственных отношений). Заметно увеличивается объем словарного запаса: в речи используются почти все части речи (чаще – существительные и глаголы, реже – прилагательные и наречия); характерно неточное употребление названий предметов. Дети испытывают трудности в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Звуко-слоговая структура слов нарушена только в трудных словах. Звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему страдают, но в меньшей степени.

Дети IV уровня речевого развития (этот уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой) имеют специфические проблемы в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, ошибаются при словообразовании и словоизменении. Владея довольно разнообразным словарѐм, дети, однако, не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т.д.. В самостоятельной речи допускают трудности в изложении логической последовательности событий, пропускают главное и «застревают» на второстепенном, на деталях, повторяют ранее сказанное [23].

Таким образом, анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи. Первый подход – психолого-педагогический, был предложен Р. Е. Левиной. Второй подход – клинический, был предложен Е. М. Мастюковой.

Дети, имеющие общее недоразвитие речи, характеризуются: неустойчивостью внимания, узостью его распределения; нарушением восприятия; снижением объема вербальной памяти и продуктивности запоминания; низким уровнем развития воображения; отставанием развития словесно-логического мышления; нарушением всех видов моторики; эмоционально-волевой незрелостью; низкой познавательной активностью; слабой регуляцией произвольности деятельности; трудностями в общении.

У детей с общим недоразвитием речи формирование и иразвитие речи из-за вышеуказанных причин происходит с отставанием от возрастной нормы. При общем недоразвитии речи наблюдается многообразие проявлений недоразвития всех компонентов речи, степень нарушений которых зависит от уровня речевого развития.

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Подготовка к овладению навыками письма  – комплексный процесс. Составляющими компонентами этого процесса можно выделить:

- сформированность временных и пространственных представлений при восприятии и воспроизведении речи;

- чувство ритма и ритмичность, моторная состоятельность, степень развития и координации движений пальцев руки;

- умение излагать свои мысли, понимать не только значение отдельных слов и предложений, но и смысл текста;

-фонематическая система (фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез).

Для успешности овладения процессами чтения и письма данные составляющие у ребенка должны быть развиты в достаточной степени.

Дети с общим недоразвитием речи характеризуются отставанием в развитии речевых компонентов, коммуникативной функции речи. Исследователями подтверждено, что у данной категории детей также нарушена организованная работа всех анализаторных систем, снижен уровень развития внимания, памяти, мышления, недостаточно сформированы навыки мыслительных операций.

Для обучения письму  детей с общим недоразвитием речи разработаны авторские методические системы, которые широко применяются в практической коррекционной работе логопедами. Необходимыми условиями формирования готовности к обучению письму  старших дошкольников с общим недоразвитием речи являются: учет структуры речевого нарушения, индивидуальных особенностей старших дошкольников; системный принцип проведения занятий, опора на звуковой аналитико-синтетический метод обучения письму,  как более полно отражающий закономерности фонетической системы русского языка.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ К ОВЛАДЕНИЮ НАВЫКАМИ ПИСЬМА

2.1.Констатирующий эксперимент

Экспериментальную группу составили 9 детей в возрасте 6-7 лет, имеющих заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличии у них общего недоразвития речи 3 уровня.

Для определения уровня сформированности  связной письменной  речи у детей с ОНР 3 уровня мы разработали блок заданий.

Как говорилось ранее, письменная речь состоит из двух компонентов: языкового и интеллектуального.

Рассмотрим каждый блок подробнее.

Языковой компонент

Для диагностики первоначального уровня готовности к обучению грамоте испытуемой группы мы взяли за основу альбом Иншаковой О.Б. В данном альбоме предоставлен целый раздел для обследования фонематического восприятия, анализа и синтеза фонематических представлений.

По данной диагностике нами была разработана система оценивания в баллах. В каждом задании мы задавали 5 вопросов, за каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл, максимальная сумма баллов по одному заданию составляет 5 баллов.

При обследовании мы предлагали детям внимательно рассмотреть картинку и выполнить соответствующее ей задание, которое находилось на обороте каждого рисунка.

Обследование фонематического восприятия.

Задание 1. Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове.

Инструкция: «Ответь есть ли звук р в слове в слове груша?»

Задание 2. Назвать картинку, а ребенку предложить найти и показать те картинки в названиях которых есть заданный звук.

Инструкция: «Покажи все картинки в которых есть звук л».

Задание 3. Услышать слово с заданным звуком. Предлагается прослушать предложение и найти слово с заданным звуком.

Инструкция: «Я произнесу предложение, а ты внимательно послушай и скажи, в каком слове есть звук в? (На заборе сидит ворона)»

Задание 4. Подобрать пары картинок к словам паронимам. Мы называем слова, отличающиеся одним звуком и просим ребенка показать соответствующие им картинки.

Инструкция: «Покажи где лук, а где люк; Покажи где дрова, а где трава. Затем ребенку предлагается самостоятельно назвать картинки парами».

Обследование фонематического строя.

В основу обследования Иншакова О.Б. положила методику Спировой Л.Ф., которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих в конце, переходя постепенно к более сложным для детей позициям звуков.

Задание 5-7. Определить место звука в слове. Предложить детям ответить на вопрос: « Где ты слышишь звук у, в слове улитка, звук а в слове мак, звук о в слове ведро: вначале, середине или конце слова?»

Задание 8. Определить согласный звук, стоящий в конце слова.

Инструкция: «Скажи какой звук стоит в конце слова кот, жук, дом, шар, стул?»

Задание 9. Выделение согласного звука в начале слова.

Инструкция: «Определи какой согласный звук стоит в начале слова ракета, ландыш, коза, санки, танк?»

Задание 10. Выделить согласный звук из стечения двух звуков.

Инструкция: «Ребенка просят определить наличие звука в более сложной позиции, когда звук стоит рядом с другим согласным».

Обследование фонематического синтеза.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

Задание 11. Составить слова из заданного количества звуков.

Инструкция: «Мы изолированно называем звуки, составляющие слово, не меняя их порядка. Ребенок должен назвать целое слово».

Задание 12. Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Инструкция: «Составь слова из 3(4) звуков, которые я тебе назову. Звуки можно менять местами».

Обследование фонематических представлений.

Это обследование дает возможность выявить способность детей оперировать результатами фонематического анализа.

Задание 13. Подобрать слова на заданный звук.

Инструкция: «Подбери название игрушки на звук ш, название одежды на звук к, название ягоды на звук м, название овоща на звук п, название дерева на звук д.»

Задание 14. Подобрать слово на заданный звук.

Инструкция: «Подбери любое слово, которое начинается на заданный звук твердый или мягкий».

Задание 15. Подобрать слово на заданный звук с указанием его место в слове.

Инструкция: «Подбери слово. В котором звук с будет стоять на первом месте, на 4 месте и т.д.».

Задание 16. Подобрать слово, которое начинается на тот же звук, что и названное взрослым.

Инструкция: «Называем слово стол. Ребенок должен подобрать свое слово, которое тоже будет начинаться на звук с. Например: слон».

Интеллектуальный компонент

Задание 1. Методика опосредствованной памяти А.Н. Леонтьева

Цель методики – оценка опосредствованной памяти.

Детям называют слова, которые им надо запомнить. К каждому слову ребенок подбирает определенную картинку, для легкого запоминания.

Детям читают следующие слова по списку: ошибка, собрание, день, драка, театр, небо, сила, пожар, встреча, ответ, горе, дождь, праздник, сосед, труд.

Как ребенок подберет ко всем словам картинки, начинается проверка его памяти.

Процедура проходит следующим образом: достают определенную картинку и показывают ее ребенку, он в свою очередь должен назвать слово, которое запоминал по этой картинке.

Задание 2. Методика по Л.В. Черемошкиной

Целью методики является  выявление уровня развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста.

Материал - картинка, с изображением фигуры, на   которой пересекаются три линии.

Процесс: педагог и  ребенок садятся за стол друг напротив друга. На столе лежат листы и ручка, можно положить вместо ручки карандаш. Убедитесь, что ручка хорошо пишет, а карандаш подточен.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию: Внимательно послушай меня, я буду показывать тебе карточку, на которой изображен рисунок, твоя задача запомнить его, и после того, как я уберу карточку, ты должен будешь нарисовать его на лист. Если ты не сможешь сделать это с первого раза, я покажу тебе карточку с изображением еще раз. Если и это не поможет, то взглянем на нее еще раз, пока ты не нарисуешь все изображение. Перед тем, как показать тебе картинку, я буду говорить слово «Внимание». Как только я спрячу карточку, ты можешь приступать к работе.

Для каждого изображения дается новый лист бумаги. Каждый показ карточки осуществляется в течение 2 секунд, пока рисунок не станет таким же, как на картинке.

На рисунке ребенка должны сохраниться следующие критерии:

· примерный размер;

· наклон рисунка;

· обязательно должно совпасть количество линий и их пересечений.

Для проверки результаты складывается затраченное время, при рисовании всех изображений.  Считаем результат зрительной памяти по следующей схеме:

2 секунды умножаем на количество показов карточки.

Задание 3. Методика «Запомни и расставь точки»

Целью данной методики является оценка объема внимания детей младшего школьного возраста.

Материал: лист с точками, который представлен в приложении 1.

Для начала лист с точками распечатывается и разрезается на квадраты. Всего их будет 8 штук. Полученные квадратики складываются в стопку. На само верху находится лист с двумя точками, а в самом низу с девятью точками, в середине соответственно квадраты идут по порядку.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию:

Сегодня мы с тобой будем играть в игру, на внимание. Посмотри, пред тобой лежит лист, я сейчас буду показывать тебе картинку, на которой будут изображены точки. Твоя задача, после того как я уберу картинку, нарисовать на своем листе такие же точки. Главное, внимательно смотри где они изображены.

На каждое рисование точек ребенку дается 15 секунд, а картинка показывается в течение 1-2 секунд.

Ребенок за 15 секунд должен вспомнить, сколько было нарисовано точек, в каком месте они находились, и нарисовать эти точки в пустые клетки.

Оценка результатов проводится следующим образом:

Для того, что бы проверить объем внимания ребенка, необходимо найти карточку, на которое изображено максимальное количество точек, расставленных в правильных местах

Задание 4. Тест Мюнстенберга

Целью методики  является определение избирательность внимания при простой работе.

Необходимый материал: бланки с буквами, всего 5 строк, внутри которых спрятаны слова. Всего написано девять слов: автобус, мама, мяч, мыло, шуба, буран, палка, метла, кот.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию: сейчас я дам тебе листок с буквами, твоя задача быстро просмотреть все буквы и увидеть в них спрятанные слова, найденные слова ты подчеркиваешь карандашом.

Максимальное значение по каждому критерию языкового и интеллектуального компонента испытуемый мог набрать 5 баллов.

Критерием оценки является количество правильно выполненных заданий.

Высокий уровень - 5 баллов

Выше среднего - 4 балла

Средний уровень - 3 балла

Ниже среднего 2 балла

Низкий уровень - 1 бал

Представим в таблице 1 балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной письменной речи у детей с ОНР 3 уровня по двум компонентам.

Талица 1

Балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной письменной речи у детей с ОНР 3 уровня

Таким образом, для проведения обследования навыков письменной речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития был разработан диагностический комплекс, включающий в себя 2 блока заданий, разбитых по компонентам, разработана шкала оценки выполнения заданий и критерии качественного анализа в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

После проведения диагностического исследования все ответы дошкольников были занесены в соответствующую таблицу.

Все диагностики были проведены индивидуально с каждым дошкольником.

На занятиях дети вели себя неуверенно, что характерно для детей с ОНР 3 уровня.

Многие ребята стеснялись, боялись допустить ошибку, поэтому просто молчали и ждали, когда им помогут или начнут отвечать за них. После чего некоторые ребята начинали отвечать увереннее.

Таблица 2

Уровень сформированности языкового компоненты навыков письменной речи дошкольников с ОНР третьего уровня

По таблице 2 мы видим, что у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня преобладает уровень ниже средний развития по языковому компоненту. У 5  детей уровень ниже среднего, у 4 средний. Высокого, выше среднего и низкого уровня у детей обнаружено не было.

Дети со средним уровнем развития фонематического восприятия затруднялись с ответом на вопрос, в том случае если этот звук отсутствует в их речи, это такие дети как Дима Г, Ира Т., Света С затруднились ответить на вопросы, которые были связаны со звуком «л». Семен С. И Степа Е. затруднились с заданием о паронимах, много раз переспрашивали в чем задание. Хуже всего справились с заданиями Паша Л. И Стас Л., каждое задание вызывало у них затруднение, была замечена невнимательность, дети долго не могли сосредоточится на задании, Паша не мог долго усидеть на месте, Стас же наоборот был очень вялым.

По результатам обследование фонематического строя лучше всего справились с пятым заданием, затруднение вызвало у таких детей как Стас Л. И Паша Л, приходилось по нескольку раз повторять задание несколько раз, выделять голосом данный звук. Хуже всего с остальными заданиями справился Паша Л, он был, невнимателен, постоянно крутился и отвлекался, не мог выделить большинство согласных звуков, даже тех, которые присутствуют в его речи. У остальных детей вызвали затруднения те задания, в которых надо было выделить звук «р». Также небольшие затруднения вызвало задание, где надо было выделить звук из слияния звуков, С этим заданием плохо справились Света С, Стас Л, Дима Г, Иван Б., Илья М., и Паша Л.

У Димы Г, Степана С, Степана Е, Семена С, Ильи М. Вани Б. и Светы С. Вызвали затруднения в заданиях подобрать слово со звуком «р», так же не все определили место звука в слове и не назвали одежду, начинающуюся на звук «к». Стас Л. Отвечал на вопросы только после наводящих вопросов, был медлителен, долго думал. Паша Л. Был не сконцентрирован на задании, внимание было рассеянным, каждое задание вызывало у него большие трудности.

Таблица 3

Уровень сформированности интеллектуального компоненты навыков письменной речи дошкольников с ОНР третьего уровня

По таблице 3 мы видим, что у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня преобладает средний уровень развития по интеллектуальному компоненту.

Мы составили сводную таблицу 4 по двум компонентам.

Таблица 5

Результаты диагностики уровня сформированности связной письменной речи у младших школьников с ОНР III уровня

По результатам, представленных из таблицы 4 видно, что уровень сформированности навыков письменной речи у дошкольников с ОНР III уровня находится на среднем уровне в совокупности по двум компонентам.

Исходя из всех данных диагностического обследования по двум компонентам, делаем вывод, что дети данной группы нуждаются в специальной подготовке к обучению грамоте для детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

2.3 Содержание работы по особенностям готовности к овладению навыками письма у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Целью системы коррекционной работы является - повышение состояние готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР с помощью специально подобранных методик, используемых процессе систематических коррекционных занятий.

Направления, по которым осуществляется коррекционная работа:

1. Постановка отсутствующих, неправильно произносимых звуков и их автоматизация.

2. Формирование фонематического восприятия.

3. Формирование фонематического анализа.

4. Формирование фонематического синтеза.

5. Формирование фонематических представлений.

Фронтальные занятия должны включать в сетку занятий и проходить во второй половине дня три раза в неделю.

Параллельно проводятся индивидуальные занятия.

С сентября по ноябрь было проведено 46 фронтальных занятий.

Так как дети не умеют читать, задания для прочтения текста детьми был прочитан взрослым.

На первом этапе отрабатываются с детьми правильные артикуляционные навыки, развивается просодическая сторона речи, формируется система четко различаемых, противоспоставленных звуков, ведется работа по формированию фонематического восприятия, навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Так же в соответствии с методикой необходимо формировать у детей произносительные навыки. Вводятся буквы, в соответствии с последовательностью изучения и усвоения детьми произношения звуков. Обучение ведется звуковым аналитическим методом с опорой на артикуляцию. С введением в обучение букв нужно вводить звукобуквенный анализ слов, что способствует формированию фонематического восприятия навыка письма.

Проводятся упражнения для развития лексико- грамматического строя речи, в ходе которых закрепляются изучаемые звуки. Проводятся работы по развитию способности к наблюдению за языком.

У детей необходимо воспитывать навыки практического использования лексико-грамматических категорий.

Рекомендуется по постановке и закреплению звуков использовать методику Ткаченко Т.А.

Во втором периоде обучения у детей необходимо воспитывать внимание к звуковой стороне речи, формировать фонематическое восприятие: уточняется правильное произношение звуков (к, кь, с, сь, х, хь, з, зь,б,бь, д, дь, г, гь, ш, ж, л, ль, р, рь;), ведется работа по развитию артикуляционной моторике. ,

Большое внимание необходимо уделять работе по воспитанию внимания к грамматическим формам слова, способам словообразования и формированию грамматических средств языка и навыков словообразования. Сюда входят задания такие как:

— образование существительных предложного падежа единственного и множественного числа (в траве, о цветах);

— образование существительных родительного падежа единственного и множественного числа с предлогом без (без хобота, без окон);

— образование глаголов с разными приставками (забежал, выбежал);

— согласование прилагательных с существительными в роде и числе (белый бант, белое платье);

— образование падежных форм существительных и прилагательных в форме множественного числа (шаловливые мышата, шаловливых мышат);

— согласование существительных с числительными (пять шаров, три дерева);

— употребление глаголов мочь, класть, одеть, надеть;

— образование относительных прилагательных (вишневый, шерстяной);

— образование притяжательных прилагательных (кошачий хвост, медвежья лапа);

— образование существительных с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения -ок, -ек, -ик (грибок, цветочек, кустик);

— образование сравнительной степени прилагательных (вкуснее, красивее);

— формирование умения подбирать родственные слова (мышь, мышата, мышиный);

— образование сложных слов (самовар, коневод);

— образование слов-антонимов (тихий — громкий) [21].

Весь период должна проводиться работа по развитию просодической стороны речи и над предложением. Детей учат составлять простые распространенные предложения без предлога и с предлогами, выделять слова в предложении, определять их количество, составлять рассказ по серии картин и опорным словам, развивать у детей интонационную выразительность речи.

У детей необходимо формировать навык чтения обратных, прямых, закрытых слогов и слогов со стечением согласных, плавного слогового, сознательного чтения слов, предложений, текстов, умение отвечать на вопросы о прочитанном, ставить вопросы, пересказывать прочитанное.

При воспитании внимания к звуковой стороне речи и формировании фонематического восприятия необходимо продолжать развивать артикуляционную моторику, уточнять правильное произношение звуков ф, ц, й, ч, щ, различать эти звуки на слух, дифференцировать согласные звуки по твердости- мягкости: : ф-фь; по звон-кости-глухости: в-ф; по месту и способу образования с-ц, ль-й, ч-ть, ч-сь, щ-ч, щ-сь.

Формировать умение характеризовать эти звуки, выделять звуки из состава слова, совершенствовать навыки звукового анализа при помощи решения кроссвордов и отгадывании ребусов.

При воспитании внимания к изменению грамматических форм слова и к способам словообразования, формированию грамматических средств языка и навыков словообразования с детьми выполняются задания, которые направлены на умение: образовывать существительные родительного падежа множественного числа, существительных с помощью суффиксов, приставочных глаголов; употреблять располагаемый глагол хотеть, согласовывать прилагательные с существительными; образовывать сложные слова, притяжательные прилагательные; формировать умение изменять глаголы по лицам и числам.

Каждое занятие должно включать в себя развитие просодической стороны речи.

Все время обучения должна идти тесная работа с воспитателем и родителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение грамоте это сложный многоуровневый процесс, который состоит из большого количества компонентов. Основой для овладения грамотой является достаточный уровень развития фонематического восприятия, анализа, синтеза, фонематических представлений и звукопроизношения, которые нарушены у детей с общим недоразвитием речи.

После проведения нами первоначальной диагностики было выявлено что у большинства детей было нарушено большинство компонентов фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также фонематических представлений. Дети не могли определить есть ли данный звук в слове, услышать слово с заданным звуком. Большое затруднение у дошкольников вызвало определение местонахождения звука в слове, составление слов из заданных звуков, подбор слов определенной тематики на заданный звук и определением его места.

Таким образом, анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении письму показывает, что нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка. Как показывают данные ряда авторов в среднем у старших дошкольников с ОНР готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.        Алексеева, А. Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к овладению письменной речью [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / А. Е. Алексеева ; Московский гос. пед. ун-т. – Москва, 2013. – 194 с.

2.        Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. : Издательский центр «Академия», 2010. – 400 с.

3.        Алябьева, Е. А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения [Текст] : метод. пособие / Е.А. Алябьева. – М. : ТЦ «Сфера», 2016. – 64 с.

4.        Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия  у  детей  [Текст]  / Е. Ф Архипова. – М. : АСТ Астрель Хранитель, 2015. – 319 с.

5.        Бабина, Г. В. Слоговая структура слова. Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи [Текст] : учеб.-метод. пособие / Г. В. Бабина, Н. Ю. Сафонкина. – М. : Книголюб, 2015. – 96 с.

6.        Большой энциклопедический словарь [Текст] /  под  ред. А. М. Прохорова. – М. : Большая Российская Энциклопедия, 2012 – 1456 с.

7.        Быкова, И. А. Обучение детей письму  в игровой форме [Текст] : методическое пособие / И. А. Быкова. – СПб. : Детство-Пресс, 2009. – 112 с.

8.        Варенцова, Н.  С.  Обучение  дошкольников  письму [Текст]  /  Н. С. Варенцова. – М. : Мозаика-Синтез, 2009. – 96 с.

9.        Воеводина, Е. С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению письму  (рекомендации для родителей) [Текст] / Е. С. Воеводина // Школьный логопед. – 2006. – № 6 (15). – С.20-26.

10.        Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи [Текст] / Г. А. Волкова. – СПб. :«Детство-Пресс», 2016. – 144 с.

11        Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи [Текст]: методические рекомендации для воспитателей / Ю. Ф.Гаркуша. – М. : НПЦ «Коррекция», 2002. – 69 с.

12.        Журова, Л. Е. Подготовка к обучению письму  детей 4-7 лет. Программа. Методические рекомендации [Текст] / Л. Е. Журова. – М.: Вентана-Граф, 2016 г. – 32 с.

 13.        Казанская, В. Л. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия [Текст] / В. Л. Казанская, Н. Д. Шматко // Дефектология. – 2000. – № 6 – с. 16-17.

14.        Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка [Текст] / М. М. Кольцова. – М. : Академия, 2012. – 182 с.

15.        Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] : учеб.- метод. пособие / А. Н. Корнев. – СПб. : ИД МиМ, 2014. – 286 с.

16.        Коррекция нарушений речи у дошкольников [Текст] / под ред. Л. С. Сековец. – М. : Аркти, 2015. – 248 с.

17.        Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И. Н. Садовникова. – М. : Владос, 2012. – 200с.

18.        Сиротюк, А. Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда [Текст] / А. Л. Сиротюк // Логопед. – 2006. – № 2. – С.4-13.

19.        Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] // Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова. URL: http://www.vedu.ru/expdic/25886/ (дата обращения 20.10.2017).

20.        Триггер,  Р.  Д.  Подготовка к обучению письму . [Текст] / Р. Д. Триггер. – Смоленск : ООО Изд-во «Ассоциация XXI век», 2016. – 80 с.

21.        Ушинский, К. Д. Пед соч.: в 6-ти т. [Текст] / К. Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 2017. – Т. 1. – 630 с.

22.        Федеральный государственный стандарт дошкольного образования [Текст] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 окт. 2013 г. – М. : Ажур, 2014. – 32 с.

23.        Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи [Текст] : учеб.-метод. пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Гном и Д, 2000.– 128 с.

24.        Хамидулина, Р. М. Обучение письму . Подготовка к школе [Текст] / Р. М. Хамидулина. – М. : Изд-во «Экзамен», 2009. – 243 с.

25.        Хомская, Е. Д. Нейропсихология [Текст] : учебник для вузов / Е. Д. Хомская. – СПб. : Питер, 2013. – 496 с.

26.        Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 2014. – 416 с.