Обучение написанию сочинения рассуждения третьеклассников с ОНР 3 уровня

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………….6

1. Влияние развития устной речи на овладение навыков сочинения…………………………………………………………………………6
2. Психологический механизм создания текста……………………10
3. Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………….14
4. Особенности овладения навыком сочинения-рассуждения учащихся третьих классов с общим недоразвитием речи третьего уровня….18
5. Методы и приемы обучения сочинению-рассуждению……….21

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………..…..28

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ………………………………………………….29

2.1. Методика и организация проведения констатирующего этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности навыков письменной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………………………………………………………………29

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………….35

2.3. Содержание работы по обучению написания сочинения-рассуждения младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………………………………………………………………37

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………….46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………47

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….48

ВВЕДЕНИЕ

Исследования особенностей формирования творческого рассказывания у детей с ОНР представлены в работах Е.В. Аханьковой, Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой и др. Исследователи отмечают, что дети с ОНР испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого детям текста. У данной категории детей отмечается несформированность представлений о правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и др.), а также мелодико-интонационная невыразительность повествования и эмоциональная незаинтересованность.

Несмотря на интерес исследователей к изучению и развитию творческих способностей, творческого рассказывания, коррекционно-педагогическая работа по формированию навыка творческого рассказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи остается недостаточно эффективной. Сохраняется потребность логопедической практики в совершенствовании коррекционно-педагогической работы по формированию навыка творческого рассказывания у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Цель нашего исследования представляется в следующем: теоретически обосновать, разработать содержание  логопедической работы, направленной на формирование навыков письменной речи третьеклассников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Объект исследования: компоненты готовности навыков письменной речи и пути их изучения.

Предмет исследования: процесс формирования навыков письменной речи у третьеклассников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом, были поставлены  следующие задачи:

1) Проанализировать литературные источники и определить  психолого-педагогические и психолого-физиологические особенности навыков письменной речи у третьеклассников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

2) Экспериментальным путём выявить уровень сформированности письменной речи у третьеклассников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

3) Путем получения результатов эксперимента теоретически обосновать, предложить содержание работы по формированию письменной речи у третьеклассников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методы исследования: теоретические (библиографический, аналитико-синтетический), эмпирические (наблюдение, беседа), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические (анализ и обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики).

Теоретико-методологической основой исследования являются исследования в области формирования связной речи детей А.М.Бородич, Э.П. Коротковой, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А. П.Усовой, К. Д. Ушинского и др.; исследования, посвященные изучению особенностей формирования связной речи детей с ОНР (В.К. Воробьева, В.П.Глухов, В.А.Ковшиковой, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской), исследования в области формирования творческого рассказывания у детей с ОНР (Е.В. Аханькова).

Практическая значимость исследования: результаты и выводы нашего исследования могут быть использованы для решения практических задач по обучению написания сочинения рассуждения у третьеклассников с ОНР 3 уровня. Теоретические и экспериментальные данные могут выступать материалом для логопедов и учителей по оптимизации логопедической работы в условиях специальных и массовых школьных учреждений, а так же служить основой по разработке рекомендаций для родителей. Полученные результаты исследования  могут быть использованы родителями.

Экспериментальная база: наше исследование проводилось на базе Свердловская область Г. Ирбит. Пионерская СОШ. Контингент испытуемых представлен третьеклассниками с общим недоразвитием речи 3 уровня, в количестве 5 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Влияние развития устной речи на овладение навыков сочинения

Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов. Речь является необходимым условием познавательной деятельности человека. Благодаря речи (языку) человек усваивает, приобретает знания и передает их.

Речь — средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов. В этой функции речь используется для того, чтобы повлиять на взгляды и убеждения людей, изменить их отношение к определенным фактам и явлениям действительности, склонить их к действиям и поступкам [15].

Известно, что между устной и письменной речью имеется много общего: в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений. Характерно, что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиальных различий между разговорным и литературно-книжным списком слов нет [11].

Как указывает Л.А. Булаховский, обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту органическую связь между устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль [22].

Использование письменной формы означает возможность продумывания речи, перестроек предложения, замены слов, их длительного поиска, даже обращения к словарям и справочникам. Устная форма речи все это исключает. Известный советский методист Т. А. Ладыженская в качестве одного из четырех различий устной и письменной речи указывает на то, что «говорящий говорит набело, исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в процессе речи. — Пишущий может возвратиться к написанному, совершенствовать его многократно». Говорящий как бы оказывается в своеобразном цейтноте: у него нет времени на продумывание фразы, он вынужден мыслить и говорить одновременно. С этим связан ряд явлений, характерных для устной речи: меньшая лексическая точность, синтаксические ограничения длины и сложности словосочетаний и предложений, отсутствие причастных и деепричастных оборотов, появление необычных для письменной речи конструкций, заполнителей пауз, наличие речевых ошибок [31].

Устная речь, прежде всего, делится на разговорную и неразговорную. Неразговорная устная речь в свою очередь может быть разделена по принципу стилевой принадлежности на научную (научная дискуссия; в какой-то мере к ней может быть отнесена речь учителя при объяснении нового материала и речь школьника во время развернутого ответа по какой-либо теме), публицистическую (публичная лекция, выступление на собрании), деловую (речь в судебном процессе, деловые переговоры диспетчера с пилотом, машинистом и т. д.), художественную (устные рассказы, анекдоты) [20].

В современном советском языкознании некоторые лингвисты выделяют в неразговорной устной речи публичную речь и непубличную. Во многом это деление совпадает с делением на монологическую речь, которая значительно ближе к письменной речи, характеризуется своей организованностью, целостностью и диалогическую, в которой даже в официальных условиях обнаруживается очень большая близость к разговорной речи. Поскольку истинный монолог возможен только в официальной обстановке, а мена ролей говорящий/слушающий очень важна для организации речи, можно считать деление устной речи на монологическую и диалогическую наиболее важным. Публичная речь является, как правило, монологической (мена ролей говорящий/слушающий невозможна). Это кодифицированная речь с отдельными отклонениями за счет устной формы. В диалогической официальной речи (служебные разговоры, разговоры незнакомых лиц и т. д.) возможны и разговорные построения [28].

Нарушения чтения и письма, в первую очередь, отражаются на успешности обучения в школе. Учащиеся затрудняются в свободной формулировке собственного высказывания, что приводит к снижению целенаправленной активности школьников в диалоге. В результате этого диалог превращается в формализованную вопросно-ответную беседу. Поскольку школьники не обладают достаточным запасом общих знаний и соответствующим набором языковых средств, при восприятии речи они не могут ориентироваться на общий смысл высказывания, а пытаются понять конкретную задачу, осознать, что говорит педагог. В результате, у школьников пропадает интерес к учебе, возникают проблемы в понимании учебной программы, трудности в решении интеллектуальных задач, что приводит к низкой успеваемости [10].

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности, самооценки и характера психического развития ребенка.

Но трудности в формировании навыка чтения можно преодолеть совместной целенаправленной деятельностью ребёнка, учителя, родителей и учителя-логопеда. Такая работа необходима, так как с определённого момента чтение из цели обучения превращается в средство обучения (получения знаний).

2. Психологический механизм создания текста

Чтобы ясно представить трудности детей при построении связного сообщения и правильно построить методическую работу по их предупреждению и коррекции, необходимо понять психологический механизм создания текста. Рассмотрим основные этапы этого процесса.

1. Исходная точка связного высказывания — мотив. Наиболее распространенным мотивом выступает передача некой информации. С этой позиции устная и письменная формы речи различаются лишь тем, что устная речь адресуется присутствующему собеседнику при непосредственном контакте, а письменная — отсутствующему собеседнику, контакт с которым является воображаемой ситуацией [23].

Однако сфера речи не ограничивается только коммуникативными рамками. Не менее значима ее познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в другую деятельность в качестве частного действия либо операции. В таких случаях мотивом высказывания (устного или письменного) становятся нужды именно той деятельности, в которую речь включена. Так, в ходе урока нередко возникает потребность в уточнении мыслей, формулировании хода и результатов наблюдений, планировании решения учебных задач, в сравнении, анализе или обобщении знаний и т.п. При этом в значительной степени работают уточняющая и регулирующая функции речи. Мотивом речи оказывается не столько необходимость передачи информации для других, сколько ее глубокое осмысление и систематизация для себя [2].

2. Следующий этап — замысел будущего высказывания. Он представляет собой некую смутно и неотчетливо понимаемую общую программу создаваемого текста.

Исходный замысел высказывания разделяется на тему высказывания (о чем будет идти речь) и рему, или содержание (что именно об этом будет рассказываться). Эти два элемента и создают ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечивает его смысловое единство. Пишущий (назовем его автором) должен будет каждую возникающую у него мысль рассматривать сквозь призму ее соответствия общей теме высказывания. По сути, исходный замысел представляет собой свернутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осуществляется с помощью внутренней речи. Она служит своеобразным связующим звеном между первоначальным замыслом и развернутым речевым высказыванием [5].

Внутренняя речь появляется у детей значительно позднее внешней. Когда малыш впервые сталкивается с некими трудностями и перед ним встает необходимость решать интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать сам с собой, как бы материализуя свои мысли. При этом внешняя речь как бы становится речью только «для себя», отрывочной, фрагментарной и выступает не как средство общения, а как орудие размышления. Постепенно речь все больше сворачивается, ребенок проговаривает уже только отдельные, самые неясные для него мысли, и, наконец, она приобретает свернутый, аморфный характер, переходит в область предикативных отношений, т.е. включает в себя только отдельные слова и их потенциальные связи. Эти отдельные слова в мыслительном процессе приобретают характер «логических узлов». Так, представляя себе выражение надо пойти, говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т.д. Эти «логические узлы» и предикативные связи служат основой для разворачивания высказывания [13].

3. Этап формирования текста. Когда известно, о чем пойдет рассказ, когда автор в общих чертах представляет себе, что именно будет об этом рассказывать, перед ним встает проблема, как все это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Превращение неясной мысли в доступную и понятную всем речь — сложнейший процесс, который занимает центральное место в формировании текста.

Разворачивание исходного общего замысла начинается с конкретизации содержания и определения его приблизительных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой на теме структурой, не допустят проникновения в него посторонней информации, не связанной с главной темой, и вместе с тем не позволят упустить что-то важное и необходимое для полноценного раскрытия темы [28].

Затем наступает черед планирования будущего текста: обозначенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяется вступление, порядок развития основных событий, количество смысловых частей, заключение. Другими словами, составляется план высказывания. Для такой работы требуется достаточно развитая оперативная память, поскольку, планируя содержание, автор должен держать в поле зрения весь объем будущего текста. Помимо этого, надо владеть сложной системой операционных умений, что поможет выделить главные и побочные мысли, затормозить несущественные ассоциации, соблюсти временные и причинно-следственные связи, обеспечивая смысловое единство текста [15].

Та же система операционных умений работает и в процессе записи текста. Но к перечисленным операциям прибавляется еще активизация словарного запаса, сознательный выбор нужных речевых единиц из всего имеющегося у автора их многообразия. Процесс записи осложняется еще требованиями орфографии и пунктуации.

Для успешной реализации всех этих действий необходим в достаточной степени развитый самоконтроль. В этом отношении письменная речь выгодно отличается от устной, ибо автор всегда может вернуться назад и перечитать написанное, что-то добавить или убрать, заменить неудачно подобранное слово или выражение и т.п. [18].

Даже такой краткий обзор психологических механизмов порождения связного высказывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. И тут встают закономерные вопросы: готов ли младший школьник группы риска к выражению своих мыслей в письменном виде? Владеет ли он речевыми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без излишнего интеллектуального, нервного и эмоционального напряжения? Ответ на эти вопросы однозначен: если у ребенка и имеются какие-то из перечисленных выше умений, то они находятся еще в зачаточном состоянии и не могут обеспечить качественного результата. А плохая и трудная работа не приносит удовлетворения [16].

Рассматривая поставленные вопросы, нельзя не учитывать характерный для детей группы риска низкий уровень речевого развития, а именно: бедный словарь, ограниченный обиходно-бытовыми рамками, его качественные нарушения, когда ребенок знает слово, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно. Следует помнить и о возможном дефиците функций речевого анализатора, например несформированности фонематических процессов или работы речедвигательных органов и др. Для таких детей трудности создания и записи связного высказывания увеличиваются многократно [10].

Все перечисленное и определяет общую коррекционно-развивающую тактику обучения младших школьников письменной речи: сначала развить операционную систему речевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике в виде написания сочинений, суждений, письменных ответов и пр.

3. Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений в логопедии выделяют категорию детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи (ОНР), при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур.

В настоящее время под общим недоразвитием речи следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Контингент младших школьников с общим недоразвитием речи представлен, в основном учащимися, имеющими общее недоразвитие третьего и четвертого уровня. В соответствии с рамками нашей работы рассмотрим кратко проявления речевого недоразвития и особенности психического развития при общем недоразвитии речи третьего уровня [22].

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой речью без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка, появляющаяся, например, в ошибках согласования и управления. Отмечаются также недостатки произношения отдельных звуков или групп звуков, слоговой структуры слова, особенно при воспроизведении слов со стечением согласных или многосложных слов. Обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а отсюда — специфические затруднения в письме и чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи, так как отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. Сложные предложения в речи детей отсутствуют [14].

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматики. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, но они сказываются при обучении ребенка письму и чтению. Степень усвоения учебного материала низкая – учебный материал воспринимается и усваивается слабо [11].

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у младших школьников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Это становится понятным, если вспомнить положение, выдвинутое А. Н. Леонтьевым, о том, что предмет является узлом свойств, предметный образ является узлом модальных ощущений, которые представляют собой не механический набор, а систему модальностей. Именно поэтому нарушение образа-представления какой-либо одной модальности и не остается изолированным, оно неизбежно ведет к системному эффекту — к нарушению образа других модальностей или к нарушению всего узла модальных ощущений [7].

По результатам исследования были сделаны выводы о том, что для детей с выраженной патологией речи характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, что может говорить о корреляции речевых нарушений и зрительной сферы. Эти нарушения проявляются в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета [18].

Таким образом, можно сказать, что у детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными особенностями. Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности:

- инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;

- задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;

- все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

4. Особенности овладения навыком сочинения-рассуждения учащихся третьих классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

В настоящее время дети с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

Под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи в ее работе «Основы теории и практики логопедии». У этих детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого их компонентов языка. При общем недоразвитии речи отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью [30].

Особенности формирования связной речи у младших школьников с ОНР представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему, которой посвящены исследования Е.В. Аханьковой, В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко, Л.П. Федоренко, и др.

Исследователи отмечают, что значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи [29].

В.П. Глухов указывает, что овладение детьми с общим недоразвитием речи такой формой высказывания, как рассуждение, протекает замедленно, с большими трудностями, так как требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаиванию своей точки зрения. Для того, чтобы овладеть навыком рассуждения, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между фактами и явлениями действительности.

Это умение формируется постепенно, в определѐнной последовательности [26].

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с общим недоразвитием речи, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, десемантизированность и когнитивную слабость готовой речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его порождения.

Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме. Дети затрудняются в определении смысловых связей между частями текста, развертывании текстового сообщения.

Р.И. Лалаева пишет, что особенности связных высказываний у детей с ОНР во многом определяются характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на Е. В. Аханькова указывает на то, что дети с общим недоразвитием речи в состоянии осмыслить указанный им замысел высказывания, но создают содержательно бедные рассказы. Отмечается нарушение логики повествования, налицо трудности установления причинно-следственных отношений в частях рассказа. Речевые высказывания лишены точности и бедны по использованию эмоционально-выразительных средств [17].

Таким образом, исследования авторов констатируют, что младшие школьники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормы в овладении навыками связной монологической речи. Для детей характерны трудности программирования содержания фраз, малая информативность сообщения, нарушение связности, смысловые несоответствия, фрагментарность, смысловые пропуски, отсутствие самостоятельности в составлении развернутого высказывания [18].

Формирование навыков творческого рассказывания у детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет особые трудности, которые могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций.

Важным условием развития навыка является развитие обобщения и осознания языковых явлений выступает как одно из условий успешного усвоения элементов лексики, грамматики, связного высказывания, формирования у детей первоначальных лингвистических представлений – пониманий того, что такое слово, предложение, текст и как они строятся.

5. Методы и приемы обучения сочинению-рассуждению

Методика обучения сочинению-рассуждению пока еще освещена недостаточно. Может быть, поэтому данный вид работы проводится в школе без определенной системы. Между тем сочинение-рассуждение в русской и советской школе известно давно и уже накоплен значительный опыт его проведения [12]. Ученые и методисты, утверждавшие, что рассуждение - вид школьных сочинений, внесли большой вклад в разработку проблемы обучения рассуждению в школе: определили возрастные границы, в пределах которых наиболее целесообразно начинать обучение учащихся сочинению данного типа; предприняли попытку определить понятие «рассуждение» и предложить отдельные методические приёмы обучения данному виду сочинений; наметили круг тем сочинений-рассуждений; указали на необходимость развития логического мышления учащихся как важную предпосылку успешной работы над сочинением-рассуждением.

Обучение написанию небольшого по объему сочинения-рассуждения – одна из самых важных задач учителя русского языка, работающего в выпускном классе. В данной статье предлагается один из вариантов организации работы по написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему, методика которого освещена недостаточно [13].

Сочинение-рассуждение проверяет, прежде всего, умение создавать собственное связное высказывание на заданную тему на основе прочитанного текста. Это высказывание должно соответствовать функционально-смысловому типу речи рассуждение и, как следствие этого, строиться по определённым композиционным законам [9].

Работу по подготовке к написанию сочинения-рассуждения необходимо начать, в первую очередь, с ознакомления учащихся с критериями, по которым будут оцениваться их работы.

1. Обсудив критерии, целесообразно еще раз вспомнить, что детям предстоит писать сочинение-рассуждение, а значит, необходимо повторить тему «Рассуждение как тип речи», включая анализ лексических и синтаксических особенностей [28].

3. После повторения теоретического материала предлагаем ознакомить учащихся с перечнем наиболее часто встречающихся формулировок заданий к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему.

Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему. Значит, основным содержанием такого сочинения будет именно лингвистический материал. Тому, кто предпочтет этот вариант задания, придется рассуждать о языке, его единицах (словах, словосочетаниях), типах грамматических конструкций, знаках препинания. Для выполнения задания целесообразно произвести ряд действий, соответствующих заданиям:

1.        Поймите суть той позиции, которая заключается в утверждении лингвистического положения.

2.        Подберите аргументы, доказывающие справедливость высказывания, эти аргументы надо искать именно в сфере лингвистических знаний.

3.        Перечитайте текст.

4.        Найдите в нем примеры, которые могут подкрепить аргументацию.

5.        Приводя примеры, цитируйте текст или указывайте в скобках номера предложений, на которые делаются ссылки в ходе аргументации.

6.        Сформулируйте собственную позицию не односложно, а развернуто, полно, разъяснив все приводимые положения.

7.        Пишите сочинение от своего лица («Я считаю, что …»).

8.        Оформите текст композиционно. Помните, что сочинение должно соответствовать требованиям, предъявляемым к тексту-рассуждению, то есть содержать тезис, доводы и вывод.

Можно воспользоваться памяткой [24]:

Вступление

Введение в тему, сообщение о высказывании, иллюстрации из текста.

Основная часть

Заключение

Вывод о справедливости высказывания о сущности языкового явления.

9.        Развивайте мысль так, чтобы объем сочинения был не менее 70 слов.

10.        Пишите так, чтобы экзаменатор мог прочитать написанное без труда, то есть соблюдайте требования каллиграфии.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Речь — средство удовлетворения личных потребностей человека в общении, в приобщении к определенной группе лиц. Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности, самооценки и характера психического развития ребенка.

К основным  этапам  создания текста относят – мотив, замысел будущего высказывания, формирования текста.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой речью без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка, появляющаяся, например, в ошибках согласования и управления.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормы в овладении навыками связной монологической речи. Для детей характерны трудности программирования содержания фраз, малая информативность сообщения, нарушение связности, смысловые несоответствия, фрагментарность, смысловые пропуски, отсутствие самостоятельности в составлении развернутого высказывания. Формирование навыков творческого рассказывания у детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет особые трудности, которые могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

2.1. Методика и организация проведения констатирующего этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности навыков письменной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

Исследование проводилось на базе - Свердловская область Г. Ирбит. Пионерская СОШ.

Экспериментальную группу составили 5 детей третьего класса, имеющих заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличии у них общего недоразвития речи 3 уровня.

Для определения уровня сформированности  связной письменной  речи у детей с ОНР 3 уровня мы разработали блок заданий.

Как говорилось ранее, письменная речь состоит из трех компонентов: языкового, когнитивного.

Рассмотрим каждый блок подробнее.

Языковой компонент

Звукопроизношение (В.М. Акименко).

У ребенка нарушение звукопроизношения может затрагивать все группы звуков, включая и гласные. Гласные звуки обследуются в следующем порядке: [а], [э], [о], [ы], [у], [и]. Отмечается, хорошо ли ребенок открывает рот, выразительна ли его артикуляция во время произнесения гласных звуков. Обследование согласных звуков проводится в следующей последовательности: губно-губные и губно-зубные, заднеязычные, язычно-зубные, язычно-альвеолярные (сонорные), язычно-передненебные (шипящие и свистящие).

Для обследования звукопроизношения используется набор рисунков, картинок. Предметы на рисунках подобраны так, чтобы исследуемые звуки находились в трех позициях: в начале, середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются.

Примерный список слов, на которые можно подобрать картинки:

[с] — санки, оса, нос;

[с'] — семь, апельсин, гусь;

[з] — замок, коза;

[з'] — зима, магазин;

[ц] — цапля, овца, палец;

[ш] — шапка, машина, мышь;

[ж] —жук, лыжи;

[ч] — чайник, качели, мяч;

[щ] — щука, овощи, плащ;

[л] — лампа, балалайка, дятел;

[л'] —лимон, пальма, фасоль;

[р] — ракета, картошка, комар;

[р'] — репка, карета, дверь;

[к] — кошка, окно, летчик;

[г] — город, огород, дог;

[х] — хлеб, охота, ах.

В таблице обследования фиксируется характер нарушения: полное отсутствие звука, замена его другим, искаженное произнесение (носовое, смягченное, губное, межзубное, боковое, велярное, увулярное).

Результаты обследования должны отражать:

• форму нарушенного произношения (при изолированном произнесении): норма, отсутствует, заменяется, искажается;
• положение нарушенного звука: в начале, в середине, в конце слова;
• наличие синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц и крыльев носа во время артикуляции.

По результатам обследования всех звуков определяется уровень нарушенного звукопроизношения.

Первый уровень (низкий, 1 балл) — у ребенка нарушено более 5 групп звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезий, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) — у ребенка нарушены 3-4 группы звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезий, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Третий уровень (средний, 3 балла) — у ребенка нарушено 7-11 звуков, относящихся к двум группам звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) — у ребенка нарушено 1-6 звуков, относящихся к одной группе звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) — ребенок все звуки артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Лексика

Исследование пассивного и активного словаря (Р.И. Лалаева).

Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, а также слова. 

Исследование пассивного словаря. Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку». Далее предлагается показать среди других групп картинок, где, например, семья или дикие животные и т.д.

Исследование активного словаря. Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду тебе показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать». При исследовании словаря прилагательных задается вопрос: «Это какой …(цвет и т.д.)?» При исследовании словаря глаголов экспериментатор задает вопрос: «Что делает …?» или «Как кричит…?» и т.д. Далее предлагается назвать одним словом группу картинок: «Как назвать одним словом эти картинки?»

Уровни оценки словаря

5 балла (высокий уровень) – правильное называние от 380 до 390 слов.

4 балла (уровень выше среднего) – правильное называние от 370 до 379 слов.

3 балла (средний уровень) – правильное называние от 340 до 369 слов.

2 балла (уровень ниже среднего) - правильное называние от 300 до 339 слов.

0-1 балл (низкий уровень) - правильное называние менее 300 слов.

Грамматика

Исследование словообразования

• исследование словообразования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Процедура и инструкция: ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета. Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Это что?» При затруднении  при выполнении заданий оказывает помощь следующим образом: «Машина – это большая, а как назвать ласково одним слово маленькую машину?».

Материал: предметные картинки (стул-стульчик, мяч- мячик, кукла –куколка, машина-машинка, пальто-пальтишко, ведро – ведерко, окно - окошечко).

• исследование словообразования детенышей животных.

Процедура и инструкция: в начале исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных» Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся?» и т.д.

Материал: картинки (лиса – лисенок, белка-бельчонок, лошадь-жеребенок, корова-теленок, заяц-зайчонок, курица – цыпленок, свинья – поросенок, овца – ягненок, кошка - котенок).

• исследование словообразования названий профессий женского рода.

Процедура и инструкция: в начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сейчас мы будем вспоминать названия профессий женщин. Учитель-это мужчина, а женщину называют учительница. Продавец-это мужчина, а если это женщина, то как ее называют?».

Материал: продавец – продавщица, повар – повариха, уборщик-уборщица, портной - портниха.

• исследование образования качественных прилагательных.

Речевой материал, процедура  и инструкция: ребенку задаются следующие вопросы: «Как называют лису за хитрость?» « А зайца за трусость?»

Если на улице холодно, то как можно назвать такой день? Какой он?

Если на улице дождь то какой это день?

А если ветер, какой это день?

• образование относительных прилагательных.

Задание 1.

Процедура  и инструкция: экспериментатором дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то какой он?» и т.д.

Материал: картинки, на которых видно  из чего сделан предмет: стол из дерева, банка из стекла, ножницы из металла, мяч из резины, ключ их железа.

Задание 2.

Процедура и инструкция: экспериментатор дает следующую инструкцию: «Варенье из абрикосов - это какое варенье, а варенье из вишни это какое варенье?» и т.д.

Материал: слова (лист березы, лист клена, лист дуба, варенье из вишни, варенье из абрикоса, морс из смородины).

• образование притяжательных прилагательных.

Процедура  и инструкция: экспериментатор дает ребенку  следующую инструкцию: «Скажи, если хвост у коровы, то чей это хвост?» и.т.д.

Материал: словосочетания (сумка мамы, сумка бабушки, кукла Маши, мяч Сережи, хвост лошади, нора лисы, дупло белки).

•         образование приставочных глаголов

Процедура и инструкция: экспериментатор дает следующую инструкцию: «Рассмотри эту картинку и помоги мне рассказать историю про волка и закончить предложение. Волк по лесу шел:

Волк к елке…..(что сделал?)

Волк вокруг елки….(обошел)

Волк от елки…..(отошел)

Волк дальше…..(пошел)

Волк через ручей …..(перешел)

Волк в логово…..(зашел)

Материал: картинка

Оценка  выполнения заданий.

5 баллов (высокий уровень) – правильное и самостоятельное выполнение заданий.

4 балла (уровень выше среднего) – правильное выполнение заданий с помощью экспериментатора или единичные ошибки при выполнении заданий  в непродуктивных способах словообразования.

3 балла (средний уровень) – систематические ошибки в непродуктивных способах словообразования.

2 балла (уровень ниже среднего) – систематические ошибки как в непродуктивных, так и в продуктивных способах словообразования.

1 балл (низкий уровень) – неправильное выполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания.

Когнитивный компонент

Задание 1. "Изучение саморегуляции"

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. 
Порядок исследования.

Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.
В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. 

Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Задание 2. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10-9баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-7 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

6-5 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

4-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

1 балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

Анализ результатов:

Высокий         уровень 5 балов – ребенок воспроизвел 10-9 картинок

Выше среднего – 4балла - ребенок воспроизвел 8-7 картинок

Средний – 3 балла – ребенок воспроизвел 6-5 картинок

Ниже среднего – 2 балла - ребенок воспроизвел 4- 3 картинок

Низкий 1 балл - ребенок воспроизвел 2-0 картинок

Задание 3. Тест Мюнстенберга

Целью методики  является определение избирательность внимания при простой работе.

Необходимый материал: бланки с буквами, всего 5 строк, внутри которых спрятаны слова. Всего написано девять слов: автобус, мама, мяч, мыло, шуба, буран, палка, метла, кот.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию: сейчас я дам тебе листок с буквами, твоя задача быстро просмотреть все буквы и увидеть в них спрятанные слова, найденные слова ты подчеркиваешь карандашом.

Оценки уровня выполнения задания на  определение избирательности внимания

Максимальное значение по каждому критерию языкового и интеллектуального компонента испытуемый мог набрать 5 баллов, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать испытуемый по каждому компоненту до 35 баллов максимум.

Представим в таблице 1 балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной письменной речи у детей с ОНР 3 уровня по двум компонентам

Талица 1

Балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной письменной речи у детей с ОНР 3 уровня

Таким образом, для проведения обследования связной речи третьеклассников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития был разработан диагностический комплекс, включающий в себя 2 блока заданий, разбитых по компонентам, разработана шкала оценки выполнения заданий и критерии качественного анализа в соответствии с возрастными особенностями детей третьего класса с ОНР 3 уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время необходимость более глубокого изучения вопросов речевого развития детей с ОНР связана с их обучением в школе и дальнейшей успешной социализации. Важность развития умений и навыков связного рассказывания обусловлена тем, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у младших школьников с ОНР III уровня и при спонтанном развитии не достигает того уровня развития, который достигается благодаря специальному обучению.

Большое количество разработок в области формирования связной речи указывает на то, насколько важно знание особенностей развития умений и навыков связной речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Настоящая работа была направлена на исследование умений и навыков связной письменной речи детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня на материале теоретической и практической психолого - педагогической литературы.

В ходе констатирующего эксперимента были получены данные, свидетельствующие о значительных трудностях в составлении рассказа детьми с ОНР III уровня. Большинство детей испытывали трудности при выполнении заданий. Для высказываний детей с ОНР этого уровня было характерно нарушение логики, наличие аграмматизмов, использование формальной связи между предложениями, повторение одних и тех же лексических средств.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Бородич А.М. Система развития речи детей. - М.: Просвещение, 2011. - 126 с.

2. Баранов М. Т. Русский язык. - М.: Центр-пресс, 2012. - 352 с.

3. Баранов М. Т., Прудникова А.В. Русский язык для дошкольников. - М.: Просвещение, 2013. - 289 с.

4. Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. - М.: Педагогика, 2012. - 120 с.

5. Волкова Л.С. Логопедия. - 6-е издание. - М.: Просвещение, 2009. - 528 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Психологос, 2012. - 423 с.

7. Выготский Л.С. Вопросы изучения детской психологии. - СПб.: Лань, 2013. - 356 с.

8. Греков В.Ф. Русский язык для дошкольников. - М.: Просвещение, 2011. - 272 с.

9. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Обследование грамматического строя речи. - М.: Владос, 2012.

10. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Наука, 1961.

11. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. - СПб.: Питер, 2010. - 862 с.

12. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. ( Дневник научных наблюдений).- СПб.: Питер, 2011. - 226 с.

13. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: Центр-пресс, 2011. - 512 с.

14. Дети с ОНР // Дефектология. № 4 - 2011.(стр. 68.)

15. Дошкольники познают мир // Дефектология. № 5 -2014.(стр. 34.)

16. Ещина В.Ю. Развитие речи в дошкольном возрасте Дефектология. № 2 - 2011.(стр.74.)

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Наука, - 2011.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- Екатеринбург: АРТ ЛТД, 2012.

- 157 с.

19. Ковшиков А.А. Экспрессивная алалия. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2011. - 412 с.

20. Коровин К.Г. Обучение дошкольников языку. - М.: День за днем, 2012.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. - СПб.: Союз, 2009. - 326 с.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 224 с.

23. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 191 с.

24. Лурия А.Р. Язык и сознание. - 5-е изд. - М.: Наука, 2005.

25. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. - М., 2013. - 189 с.

26. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко и др. - М.: Просвещение, 2014 - 442 с.

27. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. - М.: Столица, 2007. - 273 с.

28. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации формалалии Хрестоматия по логопедии. Т 2. Под ред. Л.С. Волковой и В.И.Селиверстого.- М.: Владос, 1997.

29. Панова Е.А. Русский язык. - М.: Астрель, 2014. - 462 с.

30. Парамонова Л.Г. Книга для развития речи, - СПб.: БИНОМ, 2014. - 208 с.

31. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение нарушения речи у детей.- СПб.: Союз, 2011. - 240 с.

32. Панова Е.А., Позднякова А.А. Русский язык. - М.: АСТ, 2014. - 462 с.

33. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/ Под ред. А.М. Шахнаровича, - М., 2013 -128 с..

34. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2012.- 324 с.

35. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников. - СПб.: Питер, 2005. - 279 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада .-М., 1993.

37. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 2010. - 312 с.

38. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М.: Центр, 2006. - 144 с.

39. Справочник школьника. Под ред. Соболевой. - М.: АСТ - ПРЕСС, 2012. - 576 с.

40. Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.: Детство - пресс, 2011. - 321 с.

41. Трауготт Н.Н. Как помочь детям. - СПб.: Питер, 2014 - 69 с.

42. Ушакова Т.Н. О причинах словотворчества детей Вопросы психологии. - 2010, №6 - с. 8 -11.

43. Ушакова Т. Н. О механизмах словотворчества детей Вопросы психологии. - 2009, № 1 .

44. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М.: Гном и Д, 2010. - 144 с.

45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - Минск: Новое знание, 2011.

Приложения

Приложение 1

• Работа над словосочетанием.
• Работа над предложением.
• Устные пересказы (образцовых текстов, выборочный, сжатый, с перестройкой текста и творческими дополнениями).
• Устные рассказы (по картине, по серии сюжетных картин, по опорным словам, с опорой на символы, по представлению).

Приложение 2

"Чьи покупки?"

Цель: закрепление обобщающих понятий, развитие словаря.

Для этой игры понадобятся игрушечный заяц и мишка, пакет, фрукты и овощи. Можно использовать картинки с изображением овощей и фруктов или муляжи. Предложите ребёнку послушать, что случилось с зайчиком и мишкой в одной истории.

"Зайчик и мишка пошли в магазин. Зайчик купил фрукты, а мишка - овощи. Продавец сложил их покупки в один пакет, и зайчик с мишкой теперь никак не могут разобраться, кто из них что купил". Поможем зайчику и мишке?

Ребёнок по очереди достаёт из пакета все предметы и объясняет, чья это покупка. В концы игры подводим итог: "Что же купил зайчик? Какие фрукты он купил? Что купил мишка? Какие овощи он купил?"

В этой игре покупки могут быть самые разные: обувь и одежда, посуда и продукты питания, головные уборы и игрушки, инструменты и электробытовые приборы.

"Подбери словечко"

Цель: расширение словарного запаса, развитие умения согласовывать прилагательное с существительным.

В эту игру можно играть с мячом, перекидывая, его друг другу.

Про что можно сказать "свежий"… (воздух, огурец, хлеб, ветер); "старый"… (дом, пень, человек, ботинок); "свежая"… (булочка, новость, газета, скатерть); "старая"…(мебель, сказка, книга, бабушка); "свежее"… (молоко, мясо, варенье); "старое"…(кресло, сиденье, окно).

"Скажи наоборот"

Цель: расширение словаря антонимов.

У этой игры есть два варианта. Первый вариант легче, так как ребёнок в своих ответах опирается не только на речь взрослого, но и на картинный материал. Второй сложнее, так как опора происходит только на речь взрослого.

1. С опорой на картинки:

Дедушка старый, а внук …

Дерево высокое, а куст …

Море глубокое, а ручеёк …

Дорога широкая, а тропинка …

Перо легкое, а гиря …

Летом нужна летняя одежда, а зимой …

2. Без опоры на картинки.

Пирожное сладкое, а лекарство …

Ночью темно, а днем …

У волка хвост длинный, а у зайца …

Хлеб мягкий, а сухарь …

Чай горячий, а лед …

Летом жарко, а зимой …

"Кто кого обгонит?"

Цель: формирование умения правильно согласовывать слова в предложении в винительном падеже.

Для этой игры понадобятся картинки с изображением животных, транспорта, людей или насекомых. Всё зависит от Вашей фантазии.

Показываем ребёнку две картинки и задаём вопрос: "Кто кого обгонит?"

Заяц и черепаха… (Заяц обгонит черепаху).

Гусеница и змея… (Змея обгонит гусеницу).

Поезд и самолёт… (Самолёт обгонит поезд).

Мотоцикл и велосипед… (Мотоцикл обгонит велосипед).

Человек и машина… (Машина обгонит человека).

"Незнайкины ошибки"

Цель: развитие слухового внимания, умения согласовывать слова в предложении в винительном падеже.

Расскажите ребёнку историю о том, как Незнайка ходил в осенний лес. Ему там так понравилось, что он поделился своими впечатлениями со своими друзьями, но допустил в рассказе ошибки. Нужно помочь Незнайке исправить его ошибки.

В осеннем лесу.

Я ходил в осенний лес. Там я видел серый заяц, рыжая белка, колючий ёж. Заяц ел морковка. Белка шелушила еловая шишка. Ёж бежал по лесная тропинка. Хорошо в осенний лес!

"Мама потерялась"

Цель: формирование умения правильно согласовывать слова в предложении в родительном падеже, развитие словаря, закрепление обобщающих понятий "Дикие животные" и "Домашние животные".

В этой игре нам понадобятся картинки с изображением диких и домашних животных и их детёнышей. Детёныши потерялись, а мамы их ищут и никак не могут найти. Надо обязательно помочь мамам найти своих малышей.

Пример: Корова ищет…(телёнка). Вот телёнок.

Лошадь ищет…(жеребёнка). Свинья ищет…(поросёнка).

Собака ищет…(щенка). Кошка ищет…(котёнка).

Коза ищет…(козлёнка). Овца ищет…(ягнёнка).

Лисица ищет…(лисёнка). Зайчиха ищет…(зайчонка).

Волчица ищет…(волчонка). Ежиха ищет…(ежонка).

Медведица ищет…(медвежонка).Белка ищет…(бельчонка).

В конце игры можно спросить ребёнка, каких животных он поселил бы в лесу, а каких рядом с домом человека. Как называются животные, которые живут в лесу? (Дикие животные.) Как называются животные, живущие рядом с человеком? (Домашние животные.)

"День рождения Мишутки"

Цель: развитие умения правильно согласовывать существительные в дательном падеже.

Для этой игры нам понадобятся картинки с изображением рыбы, моркови, грибов, зерна, травы, белки, лисы, зайца, ежа, курицы, коровы и медведя.

Мишутка пригласил к себе на день рождения друзей. Гости ещё не пришли, но для них уже готово угощение. Попробуем угадать, кого же Мишутка ждёт в гости.

Пример:

Орехи - белке. Мишутка ждёт белку.

Рыба … - Мишутка ждёт…

Морковь … - Мишутка ждёт…

Грибы … - Мишутка ждёт…

Зерно … - Мишутка ждёт…

Трава … - Мишутка ждёт…

"Федорино горе"

Цель: развитие внимания, слуховой памяти, умения согласовывать существительные в родительном падеже множественного числа.

Читаем отрывок из стихотворения "Федорино горе".

Затем просим ребёнка припомнить, какая посуда убежала от Федоры, и чего у неё теперь нет. Можно при этом рассматривать картинки с изображением посуды или использовать настоящую.

При повторном чтении стихотворения ребёнок подсказывает слово и показывает соответствующую картинку.

Федорино горе

Вся посуда разбежалась! У Федоры не осталось

Ни бидона, ни бутылок, Ни беззубых, грязных…(вилок).

Нет покинутых сироток - Чёрных, гнутых…(сковородок).

Нет запачканных грязнуль - Битых, ломанных…(кастрюль).

Не видали близко люди, убежавших от букашек

Много дней немытых…(чашек),

Скрывшихся от тараканов мутных, треснувших…(стаканов).

Как Федора ни смотрела,

Не нашла нигде…(тарелок). Скрылся от Федоры ножик,

Нет больших столовых…(ложек).

"Похожие слова"

Цель: расширение словаря синонимов, развитие умения определять схожие по смыслу слова.

Называем ребёнку ряд слов, и просим определить, какие два из них похожи по смыслу и почему. Объясняем ребёнку, что похожие слова - это слова-приятели. А называют их так, потому что они похожи по смыслу.

Приятель - друг - враг;

Грусть - радость - печаль;

Еда - очистки - пища;

Труд - завод - работа;

Танец - пляска - песня;

Бежать - мчаться - идти;

Думать - хотеть - размышлять;

Шагать - сидеть - ступать;

Слушать - глядеть - смотреть;

Трусливый - тихий - пугливый;

Старый - мудрый - умный;

Бестолковый - маленький - глупый;

Смешной - большой - огромный.

"Семейная олимпиада"

Цель: уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного, развитие словаря признаков.

В эту игру интереснее играть всей семьёй, а соревновательный азарт будет способствовать интересу у ребёнка к таким играм.

Загадываем любое слово, обозначающее предмет. Каждый из играющих должен подобрать к нему как можно больше слов-признаков, отвечающих на вопросы "какой?", "какая?", "какое?", "какие?". Например: трава (какая она?) - зеленая, мягкая, изумрудная, шелковистая, высокая, густая, скользкая, сухая, болотная … Побеждает тот, кто назовет последним слово-признак.