Формирование связной письменной речи у младших школьников возраста с ОНР 3 уровня

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..…..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ............................................................................................7

1. Влияние развития устной речи на овладение навыком письма….…………………………………………………………………………7
2. Психологический механизм создания текста……………………11
3. Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………….15
4. Особенности написания сочинения-описания учащимися третьих классов с общим недоразвитием речи третьего уровня………………….…19

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………..22

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ ТРЕТЬИХ КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ………………………………………………..23

2.1. Методика и организация проведения констатирующего этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности навыков письменной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………………………………………...23

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………..29

2.3. Содержание работы по обучению написания сочинения описательного характера учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………………………..32

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………..40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………41

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….43

ВВЕДЕНИЕ

Основные задачи модернизации российского образования – повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно- экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования. Федеральный компонент образовательного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования. В том числе: формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Таким образом, новый социальный и государственный заказ предполагает формирование личности, готовой занять социально значимое место. Цель современного образования: общекультурное, личностное, познавательное развитие учащихся, производство компетентных людей.

Начальная школа – первая ступень общего образования. Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств. Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них - это упражнения в связной речи - рассказы, пересказы, сочинения. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

Одним из видов творческих работ является сочинение, которое в школе занимает особое место: ему в известной степени подчинены другие речевые упражнения. Оно служит эффективным средством воспитания, возбуждает эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивает наблюдательность; требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного, в текст; способствует становлению личности учащегося. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логических связей, проверка орфографии - весь этот комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения его творческих сил.

Изучением особенностей формирования связной письменной речи и разработкой методик обучения сочинения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко и другие.

Цель исследования – выявить особенности и уровень сформированности связной письменной речи у третьеклассников с ОНР 3 уровня.

Объект исследования – связная письменная речь и пути ее формирования.

Предмет исследования – особенности написания сочинения описательного характера у третьеклассников с ОНР 3 уровня.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом, были поставлены  следующие задачи:

1) Проанализировать литературные источники и определить  психолого-педагогические и психолого-физиологические особенности  формирования связной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

2) Экспериментальным путём выявить уровень сформированности связной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

3) Путем получения результатов эксперимента теоретически обосновать, предложить содержание работы по формированию связной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методы исследования: теоретические (библиографический, аналитико-синтетический), эмпирические (наблюдение, беседа), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические (анализ и обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики).

Методологическая основа исследования:

- положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия);         

- концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Г.В.Ахутина, А.Р.Лурия);         

-концепция о системности языка (В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия;

проблемы развития связной речи у дошкольников (А.В. Ястребова, В.К. Воробьева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева).

Практическая значимость исследования: результаты и выводы нашего исследования могут быть использованы для решения практических задач по формированию связной письменной речи у младших школьников возраста с ОНР 3 уровня. Теоретические и экспериментальные данные могут выступать материалом для логопедов и учителей по оптимизации логопедической работы в условиях специальных и массовых дошкольных/школьных учреждений, а так же служить основой по разработке рекомендаций для родителей. Полученные результаты исследования  могут быть использованы родителями, которые заинтересованы в обучение детей по вопросу формирования связной письменной речи у младших школьников с ОНР 3 уровня.

Экспериментальная база: наше исследование проводилось на базе МКОУ «Целинная СОШ им. Н.Д.Томина». Контингент испытуемых представлен младшими школьниками с общим недоразвитием речи 3 уровня, в количестве 5 человек, возраст участников 8-9 лет.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Влияние развития устной речи на овладение навыком письма

Язык - это средство общения людей, орудие формирования и выражения мыслей и чувств, средство усвоения новой информации, новых знаний. Но для того чтобы эффективно воздействовать на разум и чувства, носитель данного языка должен хорошо владеть им, то есть обладать речевой культурой. Владение словом - инструментом общения, мышления - это первооснова интеллекта ребёнка. Мышление не может развиваться без языкового материала. Начальный школьный период - одна из наиболее важных ступеней в овладении речью [33].

Речь делится на устную и письменную. Один из принципов методики развития речи заключается во взаимосвязанном развитии устной и письменной речи. Методика развития письменной речи в школе разработана значительно обстоятельнее, чем методика развития устной речи. Поэтому работа по развитию письменной речи идёт более организованно [1].

Устная и письменная речь – это две формы процесса общения людей посредством языка, каждая из которых имеет свои специфические особенности [15].

Устная речь знаменует собой процесс непосредственного, живого общения между людьми; она предполагает наличие говорящего и слушающего. Характер её зависит от конкретной обстановки общения, т.е. того, кто говорит, с кем, о чём, иногда и для чего. Устная речь располагает такими богатейшими выразительными средствами, как интонация, паузы, логическое ударение, жесты, мимика. Всё это позволяет понимать устную речь с полуслова, что не может не отражаться на её специфическом оформлении. Синтаксис устной разговорной речи обычно отличается наличием кратких предложений, часто неполных, отсутствием сложных конструкций, обособленных оборотов с различными формами причастий и деепричастий и т.д. Устная речь допускает также сокращение форм слова.

Письменная речь всегда графическая, по преимуществу монологическая, не предполагающая наличие собеседника. В ней чаще используются осложнённые простые предложения и сложные синтаксические конструкции [22].

Е.Н. Российская указывает на то, что в психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение: «психология берет в речевой деятельности, прежде всего то, что общо для любой деятельности [20].

Замечено, что хорошо говорящие обычно хорошо излагают мысли на письме. С другой стороны, многие недостатки письменной речи бывают тесно связаны с неправильностями устной речи.

В связи с этим одинаково важным является развитие устной и письменной связной речи.

Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблеме развития речи. Среди них такой выдающийся психолог как Лев Семенович Выготский [13]. По его мнению, речь является необходимым компонентом любой деятельности, даже детский рисунок он считал своеобразной речью малыша. На основе длительного изучения процессов мышления и речи, Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: «Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом… оно есть единство слова и мысли» [13]. Главное, что сделал Л.С. Выготский, попытался на основе исследований построить целостную психолингвистическую теорию.

Последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев [33] раскрыл психологическую природу речи:

1. Речь занимает центральное место в процессе психического развития.

2. Речь имеет полифункциональный характер; речи присущи коммуникативная функция, индикативная и интеллектуальная, сигнификативная функция; все эти функции связаны между собой.

3. Речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, на не несущая прямой коммуникативной

4. функции, то, как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую.

5. В речи следует различать ее физическую сторону, ее форму, ее смысловую сторону.

6. Слово имеет предметную отнесенность и значение, то есть является носителем обобщения.

7. Процесс развития речи - это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова [10].

Известный ученый-лингвист А.Н. Гвоздев [16] в течение многих лет изучал онтогенез детской речи от 1 года до 9 лет. Основной его замысел - через процессы овладения речью и языком в детском возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и понять перспективы его развития. Таким образом, А.Н.Гвоздев основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи.

Главными направлениями исследований С.Л. Рубинштейна [33] являются философские проблемы психологии. Как и Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн считал, что основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. В своей работе он изучает соотнесение мышления и речи, а также развитие речи детей и говорит, что «ребенок нормально овладевает речью, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения» [25].

Психолог Д.Б. Эльконин [29] полагает, что речь необходимо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же как и другими орудиями.

Сочинение является результатом всей работы по развитию речи. Сочинение - одно из сильнейших средств, способствующих развитию мысли ученика, росту его социального отношения к жизни. Сочинение - вид письменной школьной работы - изложение своих мыслей, знаний на заданную тему. Школьное сочинение представляет собой результат продуктивной речевой деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой - средством достижения конечной цели - формирование коммуникативно-речевых умений учащихся. Она позволяет одновременно решать задачи обучения, развития; воспитания школьников.

Детское сочинение – это своеобразная форма самовыражения, самосознания ребенка. Посредством сочинения дети поделятся впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений [18].

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них - это упражнения в связной речи - рассказы, пересказы, сочинения. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности. Сочинение – один из видов обучения письменной речи, школьное упражнение в правильном изложении мыслей на заданную тему (толковый словарь русского языка Ушакова). «Сочинение – одно из сильнейших средств, способствующих развитию мысли ученика, росту его сознательного отношения к жизни», – писала М. А. Рыбникова. Написать хорошее сочинение нелегко. Почти все дети нуждаются в доброжелательной помощи, консультации учителя с учётом индивидуальности школьника [19].

Таким образом, сочинение, как и связная речь в целом, – это не только и не столько раздел русского языка и литературы, сколько отражение и результат всего обучения, а значит, и подготовка к нему начинается задолго до его написания – с первых дней обучения в школе.

2. Психологический механизм создания текста

Чтобы ясно представить трудности детей при построении связного сообщения и правильно построить методическую работу по их предупреждению и коррекции, необходимо понять психологический механизм создания текста. А.В. Лурия выделяет следующие основные этапы этого процесса:

1. Исходная точка связного высказывания — мотив. Наиболее распространенным мотивом выступает передача некой информации. С этой позиции устная и письменная формы речи различаются лишь тем, что устная речь адресуется присутствующему собеседнику при непосредственном контакте, а письменная — отсутствующему собеседнику, контакт с которым является воображаемой ситуацией [19].

Однако сфера речи не ограничивается только коммуникативными рамками. Не менее значима ее познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в другую деятельность в качестве частного действия либо операции. В таких случаях мотивом высказывания (устного или письменного) становятся нужды именно той деятельности, в которую речь включена. Так, в ходе урока нередко возникает потребность в уточнении мыслей, формулировании хода и результатов наблюдений, планировании решения учебных задач, в сравнении, анализе или обобщении знаний и т.п. При этом в значительной степени работают уточняющая и регулирующая функции речи. Мотивом речи оказывается не столько необходимость передачи информации для других, сколько ее глубокое осмысление и систематизация для себя [16].

2. Следующий этап — замысел будущего высказывания. Он представляет собой некую смутно и неотчетливо понимаемую общую программу создаваемого текста [14].

Исходный замысел высказывания разделяется на тему высказывания (о чем будет идти речь) и рему, или содержание (что именно об этом будет рассказываться). Эти два элемента и создают ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечивает его смысловое единство. Пишущий (назовем его автором) должен будет каждую возникающую у него мысль рассматривать сквозь призму ее соответствия общей теме высказывания. По сути, исходный замысел представляет собой свернутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осуществляется с помощью внутренней речи. Она служит своеобразным связующим звеном между первоначальным замыслом и развернутым речевым высказыванием.

Внутренняя речь появляется у детей значительно позднее внешней. Когда малыш впервые сталкивается с некими трудностями и перед ним встает необходимость решать интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать сам с собой, как бы материализуя свои мысли. При этом внешняя речь как бы становится речью только «для себя», отрывочной, фрагментарной и выступает не как средство общения, а как орудие размышления. Постепенно речь все больше сворачивается, ребенок проговаривает уже только отдельные, самые неясные для него мысли, и, наконец, она приобретает свернутый, аморфный характер, переходит в область предикативных отношений, т.е. включает в себя только отдельные слова и их потенциальные связи. Эти отдельные слова в мыслительном процессе приобретают характер «логических узлов». Так, представляя себе выражение надо пойти, говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т.д. Эти «логические узлы» и предикативные связи служат основой для разворачивания высказывания [6].

3. Этап формирования текста. Когда известно, о чем пойдет рассказ, когда автор в общих чертах представляет себе, что именно будет об этом рассказывать, перед ним встает проблема, как все это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Превращение неясной мысли в доступную и понятную всем речь — сложнейший процесс, который занимает центральное место в формировании текста [8].

Разворачивание исходного общего замысла начинается с конкретизации содержания и определения его приблизительных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой на теме структурой, не допустят проникновения в него посторонней информации, не связанной с главной темой, и вместе с тем не позволят упустить что-то важное и необходимое для полноценного раскрытия темы [8].

Затем наступает черед планирования будущего текста: обозначенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяется вступление, порядок развития основных событий, количество смысловых частей, заключение. Другими словами, составляется план высказывания. Для такой работы требуется достаточно развитая оперативная память, поскольку, планируя содержание, автор должен держать в поле зрения весь объем будущего текста. Помимо этого, надо владеть сложной системой операционных умений, что поможет выделить главные и побочные мысли, затормозить несущественные ассоциации, соблюсти временные и причинно-следственные связи, обеспечивая смысловое единство текста.

Та же система операционных умений работает и в процессе записи текста. Но к перечисленным операциям прибавляется еще активизация словарного запаса, сознательный выбор нужных речевых единиц из всего имеющегося у автора их многообразия. Процесс записи осложняется еще требованиями орфографии и пунктуации [21].

Для успешной реализации всех этих действий необходим в достаточной степени развитый самоконтроль. В этом отношении письменная речь выгодно отличается от устной, ибо автор всегда может вернуться назад и перечитать написанное, что-то добавить или убрать, заменить неудачно подобранное слово или выражение и т.п. [26].

Даже такой краткий обзор психологических механизмов порождения связного высказывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. И тут встают закономерные вопросы: готов ли младший школьник группы риска к выражению своих мыслей в письменном виде? Владеет ли он речевыми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без излишнего интеллектуального, нервного и эмоционального напряжения? Ответ на эти вопросы однозначен: если у ребенка и имеются какие-то из перечисленных выше умений, то они находятся еще в зачаточном состоянии и не могут обеспечить качественного результата. А плохая и трудная работа не приносит удовлетворения [17].

Рассматривая поставленные вопросы, нельзя не учитывать характерный для детей группы риска низкий уровень речевого развития, а именно: бедный словарь, ограниченный обиходно-бытовыми рамками, его качественные нарушения, когда ребенок знает слово, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно. Следует помнить и о возможном дефиците функций речевого анализатора, например несформированности фонематических процессов или работы речедвигательных органов и др. Для таких детей трудности создания и записи связного высказывания увеличиваются многократно [25].

Все перечисленное и определяет общую коррекционно-развивающую тактику обучения младших школьников письменной речи: сначала развить операционную систему речевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике в виде написания сочинений, суждений, письменных ответов и пр.

3. Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многие исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др. [22].

Третий уровень ОНР характеризуется тем, что ребенок уже владеет развернутой речью, не только фразовой, но и связной, которая несет в себе следы ее недостаточной сформированности. На этом уровне у ребенка все еще нарушено звукопроизношение, словарный запас слов все еще недостаточен, сохранятся аграмматизмы, которые со временем могут из устной речи перейти в письменную. Недостаточная сформированность речи выражается в неправильном согласовании ребенком прилагательных с существительными, существительных с числительными, в неправильном употреблении предлогов, особенно сложных [10].

ОНР 3 степени у младших школьников проявляется в виде следующих признаков:

1. Неточное употребление отдельных слов, на фоне развернутой речи. Словарный запас небольшой, в основном это существительные и глаголы. Мало слов, отражающих признак, качество, состояние предмета. Неправильное употребление простых предлогов и почти не используются в речи сложные предлоги.
2. Недостаточная сформированность грамматических форм языка, в том числе ошибки в падежных окончаниях, смешение в временных и видовых формах глагола.
3. Используются в речи в основном простые предложения, не хватает умения сделать эти предложения сложными или распространенными.
4. Сохраняются недостатки произношения звуков и структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом  [31].
5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, однако все еще обнаруживается непонимание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов. И хотя пробелы в фонетике, лексике, грамматическом строе могут быть несущественными, но они могут создавать большие трудностив усвоении учебного материала [16].

Таким образом, ОНР расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой семьи сторонам речи. При общем недоразвитии речи отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности.

4. Особенности написания сочинения-описания учащимися третьих классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

Учащиеся с ОНР III уровня имеют характерные речевые недостатки, такие как: фонетико-фонематическое недоразвитие, ограниченный словарный запас слов, грамматически неправильное построение фразы, несвязная речь. С недоразвитием всех компонентов языковой системы, особое место занимает все-таки несформированность связной речи, так как в школе эти пробелы будут вести к неуспеваемости учащихся по чтению и письму, невозможности полноценного получения знаний, умений, навыков, недоразвитию личностных качеств [14].

Современные представления о нарушении связной речи у младших школьников с ОНР III уровня основываются на работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др. и характеризуются следующими проявлениями: ограниченный словарный запас, многочисленные словесные замены, устойчивые аграмматизмы, стереотипность синтаксического оформления, простые распространенные предложения, разговорная речь малословна и имеет специфические дефекты [28].

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются, в основном, простыми малоинформативными предложениями [12].

При планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств младшие школьники испытывают трудности.

А.В. Ястребова и Т. П. Бессонова выделяют следующие нарушения в написании сочинения-описания у младших школьников с ОНР III уровня:

1. Несформированность практических представлений о тексте.
2. Недоразвитие умений и навыков анализировать текст:

• определять тему рассказа (текста);
• определять основную мысль текста;
• определять последовательность и связность предложений в тексте;
• устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
• составлять план связного высказывания.

3. Недоразвитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

• определять замысел высказывания;
• определять последовательность развертывания высказывания (план);
• определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;
• отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
• составлять план связного высказывания [20].

В своей работе мы подробнее остановимся на письменной речи.

Во-первых, письменная речь всегда полнее и сложнее устной: более развернутые предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов [5]. Письменная речь, особенно в начальных классах, протекает значительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладели навыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания превращается в самоцель, а это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения. Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным, ведущим было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучшие формы выражения подготовленного содержания сочинения [18].

Во-вторых, в письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компенсируется отчасти знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами [12].

Е.Н. Российская выделяет, что в самостоятельных письменных работах учащихся с нарушением речи, отмечается недостаточность контроля за отбором слов, бедность и инертность словарного состава, ограниченность запаса используемых синтаксических структур предложений, дисграфические и орфографические ошибки. Большие затруднения возникают в обеспечении связности выражения причинно-следственных отношений [20].

Так как связная речь неразрывно связана с лексико-грамматическим строем языка, то у данных детей при организации связного высказывания как при говорении, так и при написании имеются недочеты и в формировании словарного запаса слов, грамматического оформления предложения. Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляется в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами, мимикой и т.п. [25].

Проведенное логопедическое обследование особенностей связной речи у младших школьников с ОНР III уровня с использованием различных видов заданий позволяет выделить ряд особенностей: нарушение связности и последовательности изложения материала, низкая информативность высказывания, смысловые пропуски и ошибки, трудности в языковой реализации замысла, незавершенность фрагментов [18].

Таким образом, у детей с ОНР III уровня можно выделить следующие особенности их связной речи:

1.      Ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний, смешение форм склонения;

2. Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности, ошибки на замену и смешение предлогов.

В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами, дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер [11].       

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Недостаточное понимание изменений значения слов, трудности в различении морфологических элементов. Недостаточное усвоение обобщающих слов, замены родовых понятий видовыми (деревья - елочки, головные уборы - шапка).

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Сочинение, как и связная речь в целом, – это не только и не столько раздел русского языка и литературы, сколько отражение и результат всего обучения, а значит, и подготовка к нему начинается задолго до его написания – с первых дней обучения в школе.

Психологический механизм создания текста состоит из трех этапов – мотив, замысел будущего высказывания, формирование текста.

Общее недоразвитие речи не представляет собой неизменное состояние речевой функции ребенка. По мере взросления его речь становится все более приближенной норме, однако степень приближения во многом зависит от степени правильности той помощи, которая оказывается ребенку специалистами.

Дети с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств надо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ СОЧИНЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ТРЕТЬИХ КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

2.1. Методика и организация проведения констатирующего этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности навыков письменной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

Исследование проводилось на базе МКОУ «Целинная СОШ им. Н.Д. Томина» с. Целинное.

Экспериментальную группу составили 5 детей в возрасте 8-9 лет, имеющих заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличии у них общего недоразвития речи 3 уровня.

Для определения уровня сформированности  связной письменной  речи у детей с ОНР 3 уровня мы разработали блок заданий.

Как говорилось ранее, письменная речь состоит из двух компонентов: языкового и интеллектуального.

Рассмотрим каждый блок подробнее.

Языковой компонент

Цель: Обследования уровня сформированности навыков составления сочинения-описания.

Задание 1.

Цель: выявление умения составлять рассказ-описание пейзажа.

Оборудование: картина с изображением зимнего пейзажа (Приложение 1).

Инструкция. При описании пейзажа дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой картине: что на ней изображено, какое время года, какие цвета использовались при рисовании, сейчас утро или вечер, как вы это поняли, какие цвета автор использует, что бы передать время суток».

Задание 2.

Цель: выявление умения составлять рассказ-описание по предметной картинке.

Оборудование: красочная предметная картинка: «яблоко» (Приложение 2).

Инструкция. При описании предметной картинки дается следующая инструкция-указание: «Посмотри внимательно на картинку, что на ней нарисовано? Расскажи об этом предмете, какого он цвета, какой формы; скажи, где растет; что еще ты можешь рассказать об этом предмете?»

Задание 3.

Цель: определение способности ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Оборудование: серия картинок (мальчик поливает цветы, девочка ловит бабочку, мальчик ловит рыбу, девочка катается на санках, девочка везет куклу в коляске).

Инструкция: «Посмотри на картинку. Скажи, что здесь нарисовано? Что делает мальчик/девочка?).

Задание 4.

Цель: выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Оборудование: Три картинки «девочка», «корзинка», «лес».

Инструкция: «Посмотри на картинки. Что на них нарисовано? Составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах (например, «Девочка гуляла в лесу»). Задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Интеллектуальный компонент

Задание 5. Методика опосредствованной памяти А.Н. Леонтьева

Цель методики – оценка опосредствованной памяти.

Детям называют слова, которые им надо запомнить. К каждому слову ребенок подбирает определенную картинку, для легкого запоминания.

Детям читают следующие слова по списку: ошибка, собрание, день, драка, театр, небо, сила, пожар, встреча, ответ, горе, дождь, праздник, сосед, труд.

Как ребенок подберет ко всем словам картинки, начинается проверка его памяти.

Процедура проходит следующим образом: достают определенную картинку и показывают ее ребенку, он в свою очередь должен назвать слово, которое запоминал по этой картинке.

Задание 6. Методика по Л.В. Черемошкиной

Целью методики является  выявление уровня развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста.

Материал - картинка, с изображением фигуры, на   которой пересекаются три линии.

Процесс: педагог и  ребенок садятся за стол друг напротив друга. На столе лежат листы и ручка, можно положить вместо ручки карандаш. Убедитесь, что ручка хорошо пишет, а карандаш подточен.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию: Внимательно послушай меня, я буду показывать тебе карточку, на которой изображен рисунок, твоя задача запомнить его, и после того, как я уберу карточку, ты должен будешь нарисовать его на лист. Если ты не сможешь сделать это с первого раза, я покажу тебе карточку с изображением еще раз. Если и это не поможет, то взглянем на нее еще раз, пока ты не нарисуешь все изображение. Перед тем, как показать тебе картинку, я буду говорить слово «Внимание». Как только я спрячу карточку, ты можешь приступать к работе.

Для каждого изображения дается новый лист бумаги. Каждый показ карточки осуществляется в течение 2 секунд, пока рисунок не станет таким же, как на картинке.

На рисунке ребенка должны сохраниться следующие критерии:

· примерный размер;

· наклон рисунка;

· обязательно должно совпасть количество линий и их пересечений.

Для проверки результаты складывается затраченное время, при рисовании всех изображений.  Считаем результат зрительной памяти по следующей схеме:

2 секунды умножаем на количество показов карточки.

Задание 7. Методика «Запомни и расставь точки»

Целью данной методики является оценка объема внимания детей младшего школьного возраста.

Материал: лист с точками, который представлен в приложении 1.

Для начала лист с точками распечатывается и разрезается на квадраты. Всего их будет 8 штук. Полученные квадратики складываются в стопку. На само верху находится лист с двумя точками, а в самом низу с девятью точками, в середине соответственно квадраты идут по порядку.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию:

Сегодня мы с тобой будем играть в игру, на внимание. Посмотри, пред тобой лежит лист, я сейчас буду показывать тебе картинку, на которой будут изображены точки. Твоя задача, после того как я уберу картинку, нарисовать на своем листе такие же точки. Главное, внимательно смотри где они изображены.

На каждое рисование точек ребенку дается 15 секунд, а картинка показывается в течение 1-2 секунд.

Ребенок за 15 секунд должен вспомнить, сколько было нарисовано точек, в каком месте они находились, и нарисовать эти точки в пустые клетки.

Оценка результатов проводится следующим образом:

Для того, что бы проверить объем внимания ребенка, необходимо найти карточку, на которое изображено максимальное количество точек, расставленных в правильных местах

Задание 8. Тест Мюнстенберга

Целью методики  является определение избирательность внимания при простой работе.

Необходимый материал: бланки с буквами, всего 5 строк, внутри которых спрятаны слова. Всего написано девять слов: автобус, мама, мяч, мыло, шуба, буран, палка, метла, кот.

Ребенку дают следующую словесную инструкцию: сейчас я дам тебе листок с буквами, твоя задача быстро просмотреть все буквы и увидеть в них спрятанные слова, найденные слова ты подчеркиваешь карандашом.

Максимальное значение по каждому критерию языкового и интеллектуального компонента испытуемый мог набрать 5 баллов, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать испытуемый по каждому компоненту до 40 баллов максимум.

Критерием оценки является количество правильно выполненных заданий.

Высокий уровень - 5 баллов

Выше среднего - 4 балла

Средний уровень - 3 балла

Ниже среднего 2 балла

Низкий уровень - 1 бал

В таблице 1 мы расписали, какое количество баллов можно было набрать по каждому их компонентов и соответствующий уровень.

Представим в таблице 2 балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной письменной речи у детей с ОНР 3 уровня по двум компонентам

Талица 1

Балльно-уровневую систему оценок исследования состояния связной письменной речи у детей с ОНР 3 уровня

Таким образом, для проведения обследования связной речи третьеклассников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития был разработан диагностический комплекс, включающий в себя 2 блока заданий, разбитых по компонентам, разработана шкала оценки выполнения заданий и критерии качественного анализа в соответствии с возрастными особенностями детей 8-9 лет с ОНР 3 уровня.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

После проведения диагностического исследования все ответы учащихся третьего класса были занесены в соответствующую таблицу.

Все диагностики были проведены индивидуально с каждым учеником.

На занятиях дети вели себя неуверенно, что характерно для детей с ОНР 3 уровня.

Многие ребята стеснялись, боялись допустить ошибку, поэтому просто молчали и ждали, когда им помогут или начнут отвечать за них. После чего некоторые ребята начинали отвечать увереннее.

Таблица 3

Уровень сформированности языкового компоненты связной письменной речи третьеклассников с ОНР третьего уровня

По таблице 3 мы видим, что у детей третьего класса с ОНР 3 уровня преобладает средний уровень развития по языковому компоненту. У двоих  детей уровень ниже среднего. Высокого, выше среднего и низкого уровня у детей обнаружено не было.

Таблица 4

Уровень сформированности интеллектуального компоненты связной письменной речи третьеклассников с ОНР третьего уровня

По таблице 4 мы видим, что у детей третьего класса с ОНР 3 уровня преобладает средний уровень развития по интеллектуальному компоненту. У двоих  детей уровень ниже среднего. Высокого, выше среднего и низкого уровня у детей обнаружено не было.

Мы составили сводную таблицу 5 по двум компонентам.

Таблица 5

Результаты диагностики уровня сформированности связной письменной речи у младших школьников с ОНР III уровня

По результатам, представленных из таблицы 5 видно, что уровень сформированности связной письменной речи у младших школьников с ОНР III уровня находится на среднем уровне и уровне ниже среднего в совокупности по двум компонентам.

Таким образом, мы сделали вывод,  о том, что ученикам третьего класса с ОНР 3 уровня необходима логопедическая помощь в развитии связной письменной речи, так как это напрямую сказывается на овладение навыков написания сочинения описания на уроках русского языка.

2.3. Содержание работы по обучению написания сочинения-описания младших классов с общим недоразвитием речи третьего уровня

Исследование методической литературы разрешает обозначить методические подходы в обучении младших школьников данному знанию.

Сегодня в школах специальное внимание уделяется становлению мышления детей. Один из методов становления мышления - это становление речи. Знаки сформированного и эластичного мышления - знание исследовать, обобщать, логически верно, отчетливо, а также чувствительно строить свою речь.

Работа по становлению речи должна проводиться с самых первых ступеней обучения [26].

Методология предлагает такие стадии подготовки к сочинению:

1) организация речевой обстановки. Цель - создание мотива, снабжение нужного чувствительного настроя, пробуждение заинтересованности к работе, организация слежений, обсуждение задач и условий обстановки;

2) заблаговременная подготовка. Цель - сделать базу для дальнейшей работы. Подготовка, как водится, рассредоточена во времени, проводится на занятиях не только русского языка, но и чтения, природоведения, труда, рисования. Образуется скапливание нужных познаний, ощущений, ведется обучение применению языковых средств;

3) написание сочинения.

Покажем, как образуется подготовка к сочинению в 3 классе.

Сочинение "Наши сказки"

Создание речевой обстановки. Проведение сочинения намечается перед 8 Марта. За 1,5 недели до этого с детьми проводится изумительный час о мамах и принимается решение к празднику сделать книжку сказок нашего класса для мам, подарить ее на празднике.

Заблаговременная подготовка проводится с начала третьей четверти на занятиях чтения, русского языка, изобразительного искусства. В классе вывешивается лист ватмана, на тот, что дети за последнюю неделю собирают слова, словосочетания для своих сказок. Помимо того, в центре листа находится рубрика "Проверь себя!" в виде викторины "вопрос - результат", причем результаты спрятаны за откидными полосками бумаги. Детям для повторения и самопроверки предлагаются следующие вопросы: назови три вида сказок. Назови три части сказки. Какие слова употребляются в зачине? Какие слова употребляются в концовке? Какие две силы неизменно борются в сказке? Какая сила неизменно побеждает? Назови волшебные числа, сказки [14]. Данные вопросы разбираются на занятие ах чтения и изобразительного искусства. Лист выглядит так:

Собранный языковой материал позволяет мощным и средним ученикам классифицировать умения, а слабым - пополнить их.

Начиная занятие, педагог создает дополнительную речевую обстановку, настраивая детей на написание сказки:

Я хочу рассказать вам историю одной книги и одной писательницы. Настоящая книга именуется "Малыш и Карлсон, тот, что живет на крыше", написала ее Астрид Линдгрен. Как эта женщина стала писательницей? Письменность совсем не была ее профессией. Много лет она помогала супругу печатать на машинке, а вечерами рассказывала детям различные истории. Но как-то зимой она поскользнулась на улице и сломала ногу. Чтобы не тосковать, она стала записывать свои сказки: решила сделать презент дочке на день варенья - самодельную книжку. Дочь убедила маму послать эту книжку в издательство. Так и возникли на свет разные книги со сказками Астрид Линдгрен [27].

Вы пока еще учитесь, но, может быть, кто-то из вас в грядущем станет писателем. А скоро приближается праздник - 8 Марта. Что вы можете подарить мамам? А можете ли вы подарить свои произведения, которые сочините и напишете сами? (Да.)

Дальше проводится работа над поговорками о сказке, работа с экспозицией книг, инсценировка, по которой дети устанавливают три части сказки и составляют план:

1. Зачин. 1-2 предложения. С чего все началось.

2. Основная часть. 8-10 предложений. Как все случилось.

3. Концовка. 1-2 предложения. Добросердечно побеждает зло.

План записывается на доске и в тетрадях. Слабым, неуверенным ученикам раздаются персональные карточки с примерными словами по всей части плана. После этого с помощью таблиц на доске составляется схема комбинированных частей волшебной сказки, где в частности, рассматриваются магические предметы, и происходит знакомство с трудными словами (сапоги-скороходы, скатерть-самобранка, гусли-самогуды, ковер-самолет). После этого дети приступают к написанию сочинения.

На наш взгляд, создание речевой обстановки как отдельного периода и включение его непосредственно в подготовку к сочинению приводит к вниманию детей в написании сочинения, неравнодушному отношению к личному словесному творчеству [22].

Специального внимания приобретает сочинение по картине. Предлагаем один из допустимых вариантов проведения занятие а становления речи на тему: "Подготовка к сочинению - изложению по картине К.Ф. Юона "Конец зимы. Полдень".

Фрагмент занятие а.

1. Вступительное слово педагога и беседа с учащимися.

Мы продолжаем работу над изложением. Будем строить эту работу на материале пейзажа (по картине).

Вопросы.

1) Как строится изложение?

2) Каковы задачи художественного изложения? (Конкретность изложения, передача авторского отношения к предметам изложения, эмоциональность и образность языка.) Своеобразие изложения по картине заключается в том, что: а) нужно осознать план художника; б) уяснить, как художнику удалось воплотить свой план (своеобразие композиции картины, краски, освещение); в) передать свое отношение к пейзажу на картине, чувства, мысли, мечты, которые данный пейзаж вызывает у вас.

3) Какие художественные средства нужно применять, чтобы ваше изложение было красочным, колоритным и точным? (Сопоставления, красочные определения, слова в переносном значении.)

4) А какая часть речи поможет вам верно и ясно описать знаки предметов? (Имя прилагательное.)

2. Рассматривание картины К.Ф. Юона "Конец зимы. Полдень".

Вопросы.

1). Каково всеобщее ощущение от пейзажа, печальное либо счастливое? Какие чувства, мечты рождает пейзаж? Доводилось ли вам отслеживать что-то сходственное?

2) Каков по-вашему, план художника? О чем эта картина? Отчего она названа "Конец зимы"?

3) Как рисунок переднего плана раскрывает основную мысль художника? Какова роль освещения на переднем плане? Что, по-вашему, огромнее каждого нравится художнику на переднем плане? На что решился художник, чтобы снег оказался отлично освещенным? (Какую позицию по отношению к солнцу он занял?) Какими кажутся при этом предметы (все, помимо снега)?

4) А как выглядит снег на переднем плане картины Юона? Каким изобразил художник небосвод?

5) Как задний план картины помогает Юону воплотить план? Какие краски господствуют на заднем плане? Отчего автор дал задний план в темных, холодных тонах?

Вопросы.

1). Что вы представляете себе когда слышите эту музыку?

2). Как звучит мелодия в музыке Петра Ильича Чайковского?

3). Понравилась ли вам эта музыка и чем?

4). Что всеобщего между картиной Юона и музыкальной пьесой Чайковского? (П.И. Чайковский и К.Ф. Юон умели находить красоту в самых скромных уголках русской природы и вызывать чувство любви и фурора. Чайковский передал в звуках то же, что Юон красками - пробуждение природы, наступление весны.)

4. - Припомните поговорки, пословицы, загадки о весне. Какие стихи о весне вы знаете? (В марте и на корыте поедешь. Весною сверху течет, а снизу морозит. Осень прикажет, а весна свое скажет. Весна днем красна. Весна да осень - на дню погод восемь. и т.д.)

Педагог обращает внимание на эпиграф занятие а, записанный на доске:

Улыбкой ясною природа

Через сон встречает утро года (А.С. Пушкин.)

Отчего А.С. Пушкин называет весну утром года? Как природа встречает весну? (Весна - это утро года. Все в природе находится в ожидании своего полного расцвета. Человек тоже ожидает прихода весны. Вот отчего эта пора обнаружила такое широкое отражение в устном народном творчестве, в поэзии, живописи, музыке.)

5. Речевая подготовка.

Слово педагога. - Наша речь должна быть богата по оглавлению, положительной по форме, образной. Следственно следует чураться неоправданных повторов (тавтологии).

Задание 1. Подберите синонимы к словам:

художник - живописец, мастер кисти, пейзажист;

создаёт - пишет (но не описывает и не рисует);

картина - полотно, репродукция;

блестит - искрится, сияет, сверкает;

(богатство тонов) удивляет - поражает, удивляет.

Задание 2. Обнаружьте неточно употребленное слово и замените его.

Светило окрасило снег в розоватые, голубоватые, зеленоватые оттенки (нужно - тона).

Снег отсвечивает нежными красками (нужно - оттенками) розоватого, голубого, зеленого.

Полотно оставляет (нужно - создаёт) счастливое самочувствие.

Задание 3. Определите, в чем оплошность, и поправьте ее.

Ясный свет отражается на снег (на чем? - на снегу).

Картина полна светом (чего? - света).

Радоваться теплом (чему? - теплу).

Снег переливается в различные цвета (чем? - различными цветами).

Полотно показывает о прелести этой поры (что? - прелесть).

6. Беседа.

Вопросы [23].

1). Отчего при изложении предпочтение следует отдавать настоящему, а не прошедшему времени глаголов? (Это усиливает живость изложения.)

2). Выиграет ли сочинение, если пользоваться многообразными по цели высказывания предложениями? Скажем:

На 1-й взор картина кажется темноватой. Но всмотритесь в нее! Как сияет небосвод! Как умело передал живописец богатство оттенков снега! Разве это не впечатляет?!

3). Дозволено ли в этом сочинении воспользоваться такими образами? Объясните, отчего невозможно (белый ковер; снег, как цветной ковер).

4). Укажите, в каких случаях будет целесообразно пользоваться переносным смыслом (вводить олицетворения): берёзы радуются, светило льёт свет, снег играет.).

Таким образом, в вашем распоряжении уйма средств, чтобы сделать свою речь верной, образной и колоритной. Пользуйтесь этим богатством!

7. План поможет вам сделать изложение последовательным:

1). Какое ощущение изготавливает на вас картина К.Ф. Юона?

2). Каков план художника?

3). Как рисунок переднего плана, освещение разрешают автору раскрыть основную мысль?

4). Как выглядит снег на картине? Отчего он такой красочный?

5). Как задний план картины помогает Юону воплотить свой план?

6). Что вам исключительно нравится в полотне Юона?

Педагог направляет внимание детей на правописание слов, обозначающих местоположение: тут, справа, слева, рядом, возле, вдалеке и др. (они записаны на плакате).

8. Позже этой подготовки школьники принимаются за работу (пишут сочинение) [16].

Проведенная работа по подготовке к сочинению-изложению природы по картинке дозволяет сделать итог о том, что только целеустремленная систематическая работа по становлению речи школьников может обеспечить высокие итоги: становление мышления детей, образование верности, образности и выразительности их речи.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Таким образом, сочинение - это одно из учебных упражнений, некоторый продукт собранных познаний и знаний, а единовременно и маленький шажок к новым знаниям в передаче своих мыслей, познаний, чувств, намерений.

Упражнение не примитивно независимое, но достигающее в радостный момент уровня творчества, через формальные знания - накопления материала, его классификацию, расположение, логику, выбор слов и образных средств, через построение предложений и текста приближает автора к самораскрытию, самовыражению фигуры.

Действие педагога на занятие е должна быть отчетливо направлена на становление автономности, творчества школьников, широкое вовлечение их в живой процесс узкого сотрудничества с учителем и друг с ином. Творческая действие должна взбудоражить ученика, вызвать надобность самовыражения. Занимаясь творчеством школьник если и не будет художником, то обучится больше постигать произведения искусства. Значимую роль в этом играют сочинения.

В завершение хочется подметить, что организованная таким образом работа по подготовке и проведению сочинений содействует становлению автономности ученика, сотворчества, вовлечению детей в живой процесс узкого сотрудничества с учителем и друг с ином, вызывает надобность у обучающихся самовыражения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сочинение, как и связная речь в целом, – это не только и не столько раздел русского языка и литературы, сколько отражение и результат всего обучения, а значит, и подготовка к нему начинается задолго до его написания – с первых дней обучения в школе.

Психологический механизм создания текста состоит из трех этапов – мотив, замысел будущего высказывания, формирование текста.

Общее недоразвитие речи не представляет собой неизменное состояние речевой функции ребенка. По мере взросления его речь становится все более приближенной норме, однако степень приближения во многом зависит от степени правильности той помощи, которая оказывается ребенку специалистами.

Дети с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств надо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.

Для каждого сочинения-описания необходимо составлять план.

Таким образом, сочинение - это одно из учебных упражнений, некоторый продукт собранных познаний и знаний, а единовременно и маленький шажок к новым знаниям в передаче своих мыслей, познаний, чувств, намерений.

Упражнение не примитивно независимое, но достигающее в радостный момент уровня творчества, через формальные знания - накопления материала, его классификацию, расположение, логику, выбор слов и образных средств, через построение предложений и текста приближает автора к самораскрытию, самовыражению фигуры.

Действие педагога на занятие е должна быть отчетливо направлена на становление автономности, творчества школьников, широкое вовлечение их в живой процесс узкого сотрудничества с учителем и друг с ином. Творческая действие должна взбудоражить ученика, вызвать надобность самовыражения. Занимаясь творчеством школьник если и не будет художником, то обучится больше постигать произведения искусства. Значимую роль в этом играют сочинения.

В завершение хочется подметить, что организованная таким образом работа по подготовке и проведению сочинений содействует становлению автономности ученика, сотворчества, вовлечению детей в живой процесс узкого сотрудничества с учителем и друг с ином, вызывает надобность у обучающихся самовыражения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балашатова Т.Ю. Подготовка третьеклассников к сочинению - изложению природы по картине К.Ф. Юона "Конец зимы. Полдень" // Исходная школа. - 1996. - №2. - С. 20.

2. Васильенко Р.А., Сугорова Г.Ф. Сюжетные картинки по становлению речи.1 класс. М., 1974. - 212 с.

3. Выговский Л.С. Воображение и созидание в детском возрасте. СПб., 1997. - 512 с.

4. Дубравина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубравина, Е.Е. Дарилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубравиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: Изд. Центр "Академия", 2002. - 464 с.

5. Козарева Л.Н. Обучение младших школьников письму сочинений и изложений // Начальная школа. - 1991. - №12. - С.12.

6. Крутепский В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

7. Кульгевич С.В., Лакопенина Т.П. Нестандартные занятие и в исходной школе. Фактическое пособие для учителей исходной школы, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов - на-Дону: Издательство "Педагог", 2002. - 176 с.

8. Лыков М.Р. Методология становления речи младших школьников: Пособие для педагога. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

9. Лыков М.Р. Методология преподавания русского языка в исходных классах: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Лыков, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 464 с.

10. Лыков М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Учебное пособие для педагогических университетов. - М.: Просвещение, 1987. - 468 с.

11. Лыкова М.Е. Игрушка - источник связного высказывания первоклассника. // Начальная школа. - 1988. - №2. - С.30

12. Неминов Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, возрастания квалификации и переподготовки пед. кадров. - М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

13. Никотина Л.А. Дозволено и надобно ли учить детей вариативности в раскрытии темы сочинения? // Исходная школа. - 2004. - №9. - С.43

14. Никотина Л.А. Занятие и речи в 1 классе: Учеб. тетрадь. Барнаул, 1999. - С.49.

15. Никотина Л.А. Занятие и речи во 2 классе: Учеб. тетрадь. Барнаул, 2000. - С.31.

16. Никотина Л.А. Занятие и речи в 3 классе: Учеб. тетрадь. Барнаул, 2000. - С.38.

17. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.2-е изд., испр. и доп. М.: АЗЪ, 1994. - 603 с.

18. Потугаева Л.В. Обучение сочинению в I-III классах. // Исходная школа. - 1988. - №2. - С.36

19. Рамдзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного становления младших школьников. СПб.: Спец. лит., 1997. - 326 с.

20. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. /Е.Н. Российская - М.: Айрис-пресс, 2005. - 240 с.

21. Рывникова М.А. Наброски по методике литературного чтения. - М.: Просвещение. 1985. - 237 с.

22. Сальгикова Т.П. Методология преподавания грамматики, правописания и становления речи: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. /Составитель Т.П. Сальгикова. - М.: ТЦ "Сфера", 2000. - 240 с.

23. Столяденко Л.Д. Основы психологии, 4-е изд., перераб. и доп. (серия "Учебники, учебные пособия".) - Ростов.: Феникс, 2001. - 672 с.

24. Суббовина Л.Ю. Становление воображения детей. Знаменитое пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия становления, 1996 - 240 с., ил.

25. Ушибский К.Д. О изначальном преподавании русского языка. // Родное слово: кн. для детей и родителей. Новосибирск: Дет. лит., 1994. - 218 с.

26. Черномоова Н.С. Сочинение в исходных классах. Пособие для педагога. М., Просвещение, 1976. - 175 с.