ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ, ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ (ТМНР)

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ  ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ,  ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ  (ТМНР)

  Несмотря на стойкие ограничения жизнедеятельности, все дети с ТМНР имеют определенный потенциал развития независимости и самостоятельности. В случае гиперопеки, когда за ребёнка принимаются решения и выполняются все действия, даже те, которые он может выполнить сам, – его потенциальные возможности оказываются невостребованными и возрастают ограничения жизнедеятельности, вплоть до полной зависимости от ухода, ребёнок становится полным иждивенцем. Если же поддерживается инициативность, доступная активность ребёнка в социальной коммуникации, в созидательной деятельности, а помощи при этом оказывается столько, сколько необходимо, и самостоятельности предоставляется столько, сколько возможно, то у ребёнка даже с самой тяжелой инвалидностью развивается интерес к жизни, стремление проявлять свою социальную активность и самостоятельность в решении жизненных задач. Создание ситуаций, когда появляется мотив и включается активная ориентировочная деятельность, способствуют формированию независимости. Именно поэтому важно пожизненное обучение и поддержка приобретенных навыков,

Отечественные исследователи указывают, что основная задача при воспитании и обучении детей с ТМНР – социализация, подготовка к самостоятельной жизни.

        В соответствии с Законом об образовании, лиц, имеющих отклонения в физическом и (или) психическом развитии, определяют как людей с ограниченными возможностями здоровья. Но для планирования коррекционно-развивающей работы с определенной категорией воспитанников необходимо ориентироваться в дефинициях специальной педагогики.

    В настоящее время в работе с тяжёлыми детьми не так много методической литературы, оказывающую помощь педагогам в обучении и воспитании данной категории обучающихся. Министерством образования рекомендована книга из  серии «коррекционная педагогика» Бгажноковой Ирины Магомедовны «Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития». По мнению автора, процесс воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обучения, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм из взаимодействия с окружающим миром.

    Обучение проходит по АОПП (вариант 2), и по программе образования обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью под редакцией Л.Б.Баряевой, Н.Н.Яковлевой, где учитываются особенности интеллектуальной сферы учеников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: «резкое понижение психического тонуса», негативизм, «ускользание» от внешних раздражителей, невнимательность, психическая пассивность. Поэтому в «Программе» использованы способы обучения обучающихся, стимулирующие их реакции на внешние раздражители

Цели и задачи коррекционного воспитания и обучения многообразны, обобщённо их  можно определить следующим образом:

• Охрана жизни и здоровья, широкое использование здоровьеразвивающих технологий на основе индивидуальных показаний физического развития личности.
• Формирование и закрепление в индивидуальном сознании ребенка представлений относительно: «Я», «Другой», «Я и другой», «Я и другие люди».
• Развитие умений самообслуживания и самостоятельного жизнеобеспечения, снижающих степень социальной инвалидности, зависимости от окружающих людей.
• Развитие познавательных (когнитивных) процессов на основе разнообразных видов предметно-практической деятельности на доступном уровне.
• Формирование прикладных, трудовых, творческих умений.
• Формирование доступных норм и правил поведения в обществе людей, способах индивидуального взаимодействия с окружающим миром.

    И началась учёба. Начались поиски ведения уроков, поиск интересных материалов к урокам. Начались бесконечные сомнения. А на уроке порой казалось, что разговариваешь сама с собой или рассказываешь только для А.

    Обучающаяся   по состоянию здоровья за партой сидеть не может. Занятия проходят  в игровой форме, так как отмечается слабая концентрация внимания. Процесс обучения усложняется  тем, что дети могут месяц учиться, месяц болеть. По выздоровлению  и мы снова осваиваем правила поведения, графические навыки, которые за время отсутствия были  утрачены.

     В процессе обучения у детей отмечается слабая моторика кисти рук, в этом направлении для развития мелкой моторики проводятся занятия предметно-практической деятельности, лепка, рисование, различные упражнения для развития кисти рук. Обучающиеся не способны к подражанию, тем более к самостоятельным действиям. Поэтому, первоначально, все действия с предметами, с материалами выполнялись совместно со взрослым «рука в руке». К совместной деятельности на уроках привлекаются родители детей.   

   У обучающейся экспрессивная  речь находится на этапе поступательного развития.   В речи  наблюдаются звукокомплексы, семантически равные тому или иному действию. Например:  «ав - ав» - собака, «мя» - кошка, «му» - корова  и др.

   В обучении  практикуются пропевки, короткие песенки (например, та – та – та мы везем с собой кота и др.), а также, песенки животных «кто как подаёт голос», (например, как овечка подаёт голос? Бе – бе – бе. Давай мы споём ей песенку) и т.д. По этим пропевкам мы освоили следующие звукокомплексы: бе-бе, ме-ме, ку-ку, мя-мя, ко-ко, га-га, я-я и др.

  Обучение с неговорящими  включает работу с пиктограммами: это изучение по картинкам частей тела (ухо, нос, глаза и др.), предметов, эмоций и т.д. В дальнейшем планируется оформление альбомов, где ребенок может общаться с помощью пиктограмм, выражая свои эмоции, чувства, желание заниматься чем – то и др.

        В течение учебного дня применяю следующие подходы:

• индивидуальный подход;
• контроль за выполнением правил поведения в классе (разделение территории класса, где можно играть и брать игрушки и территория где брать предметы без разрешения нельзя (нужно попросить желанный предмет).   
• предотвращение наступления утомляемости (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности); звучание музыки: музыкальные физминутки, уроки изобразительной деятельности.
• активизацию познавательной деятельности (использование методов, активизирующих  познавательную и практическую деятельность обучающихся, формирующих необходимые учебные навыки); Напр.: буквы, цифры - лепили, рисовали, клеили, раскрашивали  буквы из ватных дисков и т.д.
• коррекцию всех видов высших психических функций: памяти, внимания, мышления (постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная  помощь ребёнку) и обязательно в эмоциональном настрое.

    Обсуждая проблему «обучаемости – необучаемости» детей с тяжёлыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопонимания, труда и др. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными из-за системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регулятивных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы и др. С учётом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудничества взрослого с ребенком.

    В самом начале учебной деятельности с данной категорией детей, столкнулась с тем, что большинство родителей не знают как вести себя со своим ребёнком, как с ним играть, как сотрудничать, как обучать. Родители находятся в  созависимости со своими детьми, ходят по одному и тому же «кругу» со своими проблемами, не находя поддержки и помощи.

     Порой кажется, что погружаясь в себя, дети не слышат того, что происходит на уроке. Но «возвращаешь их», и понимаешь, что они каким-то чудесным образом в теме. Конечно, их нестандартное поведение иногда выбивает «из седла», но берёшь себя в руки и стараешься им помочь. Помочь найти своё место в этом так пугающем их мире. Я считаю, что главная задача всех учителей, работающих с такими детьми, не «спросить с них усвоенный материал», а помогать социализироваться в нашей жизни. И не забывать — дословный перевод с древнегреческого слова «педагог» — ведущий за руку.

     Здесь важно понимание того, что никакая стандартная программа не может охватить всего многообразия индивидуальных проявлений ребёнка. Программа определяет лишь направления педагогической деятельности, ориентирует взрослого на возможные средства, содержание работы, но их выбор или изменение, следует рассматривать как творческую инициативу в конкретных педагогических обстоятельствах, способствующих поступательному развитию детей с особыми нуждами. Необходимо изменить привычные дидактические схемы и шаблоны, так как в педагогике здравого смысла не может быть единых рецептов, в противном случае теряется основной смысл коррекционной педагогики – гуманного, личностно – ориентированного подхода к ребенку с проблемами в развитии.

Библиографические ссылки:

1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития: [программно-методические материалы] / [Бгажноковой И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др.]; под ред. И.Б. Бгажноковаой. – М.:Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2013.
2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. Изд.7-е. – М.; Теревинф, 2012. – (Особый ребёнок).
3. Программа образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью / Л.Б.Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под. Ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011.