Реферат "Щерба Лев Владимирович"

Министерство  науки  и высшего образования Российской Федерации

ФГБОУ ВО «Бурятский государственный университет

имени Доржи Банзарова»

Институт филологии, иностранных языков  и массовых коммуникаций

 Кафедра  перевода и межкультурной коммуникации

Щерба Лев Владимирович

Выполнила:

                                                                                              Молчанова А.С.,

                                                                                            Проверил: к.п.н, доц.

                                                                                             Орбодоева Л.М.

Улан-Удэ

2020

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Введение

      Реферат на тему Лев Владимирович Щерба написан по его книге «Методика преподавания иностранных языков в средней школе».

      В основу реферата входит  вклад Льва Владимировича в методику преподавания иностранных языков.

     Лев Влади́мирович Ще́рба (20 февраля (3 марта) 1880, Игумен, Минская губерния — 26 декабря 1944, Москва) — российский и советский языковед, академик АН СССР, внёсший большой вклад в развитие психолингвистики, лексикографии и фонологии. Один из создателей теории фонемы. Специалист по общему языкознанию, русскому, славянским и французскому языкам.

      Мною выбрана тема реферата, в связи с интересом к биографии и трудам академика.

Глава 1. Биография

      Родился в городе Игумен Минской губернии (иногда указывается неверное место рождения Петербург, откуда незадолго до его рождения переехали его родители), но вырос в Киеве, где окончил гимназию с золотой медалью. В 1898 году поступил на естественный факультет Киевского университета. В 1899 году, после переезда родителей в Петербург, перевёлся на историко-филологический факультет Петербургского университета. Ученик И. А. Бодуэна де Куртенэ. В 1903 году окончил Петербургский университет с золотой медалью за сочинение «Психический элемент в фонетике».

        В 1906—1908 гг. жил в Европе, изучал грамматику, сравнительно-историческое языкознание и фонетику в Лейпциге, Париже, Праге, исследовал тосканские и лужицкие (в частности, мужаковский) диалекты. В Париже, в числе прочего, работал в лаборатории экспериментальной фонетики Ж.-П. Руссло. С 1909 года — приват-доцент Петербургского университета. Преподавал, помимо него, на Высших женских курсах, в Психоневрологическом институте, на курсах для учителей глухонемых и учителей иностранных языков. Читал курсы по введению в языкознание, сравнительной грамматике, фонетике, русскому и старославянскому языкам, латыни, древнегреческому, преподавал произношение французского, английского, немецкого языков.

         В 1909 году создал в Петербургском университете лабораторию экспериментальной фонетики, ныне — его имени. В 1912 году защитил магистерскую диссертацию («Русские гласные в качественном и количественном отношении»), в 1915 году — докторскую диссертацию («Восточнолужицкое наречие»). С 1916 года — профессор кафедры сравнительного языкознания Петроградского университета. С 1924 года — член-корреспондент Российской академии наук, с 1943 года — академик АН СССР. С 1924 года — почётный член Международной ассоциации фонетистов

        Развил концепцию фонемы, воспринятую им от Бодуэна де Куртенэ, придав термину «фонема» его современное значение. Основатель Ленинградской (Петербургской) фонологической школы. Среди его учеников — Л. Р. Зиндер и М. И. Матусевич.

       Среди его научных интересов, помимо уже названных, были синтаксис, грамматика, вопросы взаимодействия языков, вопросы преподавания русского и иностранных языков, вопросы языковой нормы, орфографии и орфоэпии. Подчёркивал важность разграничения научного и «наивного» значения слова, создал научную типологию словарей. Поставил проблему построения активной грамматики, идущей от значений к выражающим их формам (в противоположность традиционной, пассивной грамматике, идущей от форм к значениям).

       В работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» разграничил языковой материал, языковую систему и речевую деятельность, развив тем самым идею Ф. де Соссюра о разграничении языка и речи.

      Щерба ввёл понятия отрицательного языкового материала и лингвистического эксперимента. При проведении эксперимента, полагал Щерба, важно не только использовать подтверждающие примеры (как можно говорить), но и систематически рассматривать отрицательный материал (как не говорят). В этой связи он писал: «особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п.»

       Л. В. Щерба — автор фразы «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка».

       В Ленинградском университете преподавал до 1941 года. Последние годы жизни провёл в Москве, где и скончался. [1]

Глава 2. Вклад учёного в развитие современной теории и методике обучения иностранным  языкам.

    Методика преподавания иностранных языков занимала относительно скромное место в многогранной деятельности крупнейшего русского лингвиста Льва Владимировича Щербы (1880 — 1944). Тем не менее, его труды имели огромное значение для развития советской методики.

      Занимаясь наукой о языке, Л. В. Щерба всегда думал о том, как эту науку сделать достоянием других. Вот почему во многих его даже самых специальных языковедческих исследованиях мы находим много ценных мыслей, имеющих непосредственное отношение к методике обучения языку.

      Л. В. Щербой написан и целый ряд статей по основным вопросам методики обучения иностранным языкам. Особенно его занимал вопрос о месте филологии в общеобразовательной средней школе. К этой исключительно важной проблеме он постоянно возвращался на протяжении последних 30 лет своей жизни, опубликовав целый ряд статей по этому вопросу.

      Помимо этой проблемы и вытекающих отсюда целей обучения иностранным языкам Л. В. Щерба уделил большое внимание и другим важным принципиальным проблемам методики. Уже давно он задумал написать книгу, которая осветила бы с лингвистической точки зрения все основные вопросы методики преподавания иностранных языков. Однако лишь в 1941—1943 гг. ему удалось частично привести свой план в исполнение и почти закончить первую часть намеченной им фундаментальной работы. Преждевременная кончина помешала ему довести до конца свой труд.

          Всякая методика преподавания хотя и является наукой, но отнюдь не теоретической, она не занимается вопросом как и почему именно так протекаетто или другое явление, как это имеет место, например, в истории, в астрономии, в сопротивлении материалов, и еще менее вопросом каковы законы, по которым протекает данный ряд явлений, как это имеет место, например, в механике, в химии, в психологии. Ведущим в методике является вопрос: Как надо поступать для достижения того или иного определенного результата? Поэтому всякую методику преподавания, конечно, следует считать практической, иначе технической, дисциплиной, и если не считать вообще технические дисциплины за науки, то методика, конечно, не наука. Однако такой ответ мало подвигает нас вперед, так как едва ли кто откажет в научности таким несомненно техническим дисциплинам, как кораблестроение, техническая химия, архитектура и т. п. Из этого вытекает, что признак научности надо искать где-то на других путях.

      Чем дальше мы будем отходить от грубой, элементарной эмпирии, чем больше мы будем расчленять конкретные явления, входящие в круг данной технической дисциплины, и чем больше мы будем применять данные теоретических дисциплин, сюда относящихся, тем научнее будет наша техническая дисциплина. С этой точки зрения большинство существующих методик преподавания действительно имеет еще довольно малонаучный характер, так как основаны большей частью на грубой эмпирии согласно формуле: поступали так — получалось плохо, стали поступать по-другому — стало получаться лучше. Весь процесс обучения той или другой науке, процесс изучения данного цикла сведений еще очень мало расчленяется, что не дает возможности изучать его составные элементы в изолированном виде; очень мало привлекаются теоретические положения тех наук, с которыми связана методика преподавания.

      В новейшее время пытаются эту элементарную эмпирию несколько рационализировать, внеся в нее принцип эксперимента. Пробуют, например, систематически провести два разных приема преподавания в двух одинаковых группах учащихся, сохраняя в остальном тот же метод, и сравнивают получающиеся при этом результаты. Такие попытки, конечно, надо всячески приветствовать и поощрять. Но и такому виду эмпирии свойственны недостатки, присущие практической эмпирии вообще. Уже неоднократно указывалось, что создать одинаковые условия для проверки двух тонко отличающихся друг от друга приемов (а в проверке того, что изучение, например, складов в русском языке медленнее ведет к цели, чем современные звуковые методы обучения грамоте, никто ведь не нуждается) на практике чрезвычайно сложно.

      Грубый эмпиризм выдается часто за серьезное научное достижение. Американские методисты вслед за немецкой экспериментальной педагогикой ввели в моду «экспериментальную методику», между прочим, и в области преподавания языков. Не отрицая, конечно, целого ряда достижений американской школы, особенно, например, по психологии чтения (труды Buswell’an др.), можно все же утверждать, что так называемое «экспериментальное» доказательство преимущества одного приема преподавания перед другим является самой элементарной формой эмпирии. Оно может что-то подсказать, может наталкивать на какую-либо мысль, но, конечно, ничего не может показывать или обосновывать.

      Кроме того, проверка результатов, которые в силу только что сказанного не могут быть разительными, тоже зачастую оказывается сомнительной, так как, например, применявшийся американскими педагогами метод тестов скрывает индивидуальности учеников и всякие случайности в состоянии их восприимчивости (только метод больших чисел мог бы устранить эти недостатки, но он, по существу, неприменим в данном случае). Вся методика «экспериментальной методики» в неосторожных и особенно малоопытных руках легко может привести к совершенно ложным умозаключениям. Но самое главное зло так называемой «экспериментальной методики» лежит в нерасчленении явлений, с которыми она имеет дело. Ведь всякий отдельный методический прием складывается из целого ряда моментов: одни могут быть благоприятными, другие — нет, и окончательный результат, даже если бы он был убедителен сам по себе, не дает возможности разобраться, к чему, собственно, относится эта его убедительность. Слово «экспериментальная» не делает еще методику научной.

      Итак, лишь у исключительно опытных и критически настроенных специалистов своего дела эксперименты могут иметь значение, но лишь в связи с другими данными. Думать же, что «экспериментальная методика» является своего рода талисманом, дающим ключ к истине рядовому педагогу или хотя бы и специалисту-психологу, но не преподающему данного предмета, является опасным заблуждением. За примером недалеко ходить: американские методисты, получив интересные данные по психологии чтения на родном языке, без дальних разговоров применили их и к чтению на иностранном языке. Поскольку они не лингвисты, это простительно, но наукой это считать нельзя.

      А между тем отчасти отсюда в наши методики и даже в официальные программы проникло совершенно нелепое по существу предложение обучать выразительному чтению на иностранном языке до того, как учащиеся отдали себе полный отчет в грамматической структуре каждой данной фразы и до полного понимания всех нюансов ее смысла. Всякому грамотному лингвисту ясно прежде всего, что выразительность произношения (т. е. интонация и ритм фразы) является функцией смысла данной фразы; далее, что выразительность эта по форме отличается от языка к языку и что поэтому ей-то и приходится больше всего учиться, так что выразительность произношения на иностранном языке является почти что недостигаемым идеалом для изучающего этот язык в школе.

      Резюмируя, следует признать, что методики преподавания в смысле расчленения изучаемых ими явлений стоят на довольно низкой ступени научности по сравнению с другими техническими дисциплинами. Мне кажется, что несколько лучше обстоит дело с другим признаком научности: с привлечением теоретических данных других наук, приложением к которым как бы является всякая методика преподавания. К таким наукам относится прежде всего дидактика (точнее, общая дидактика), сама являющаяся, впрочем, тоже практической дисциплиной, и далее — психология. Несомненно, что положения той и другой науки широко привлекаются представителями методики преподавания разных предметов. Поскольку, однако, сама дидактика не является глубоко разработанной наукой и поскольку не так блестяще обстоит дело даже и с психологией, постольку и методика преподавания не всегда может в своих изысканиях опереться на положительные данные этих наук.

      В результате следует подчеркнуть, что методика преподавания не потому стоит на сравнительно низкой ступени научности, что она является практической дисциплиной, а потому, что в ней сравнительно мало того, что делает практические дисциплины научными. Элементарный эмпиризм, который так тяготеет над методикой преподавания, сам по себе еще не является антинаучным, так как все науки возникали на основе грубой эмпирии (ср., например, алхимию), а зачастую и в дальнейшем двигаются ею вперед (ср., например, пробы разных лекарств); однако несомненно, что чем более развита данная наука, тем больше формула «попробуем» уступает место сознательно построенному эксперименту над искусственно изолированным явлением.

      Если вдуматься хорошенько в отношения между методикой преподавания того или иного предмета и дидактикой, то приходится признать, что в сущности и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины: это та же дидактика, но примененная специально к тому или другому материалу. Действительно, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, которая бы не уходила целиком в дидактику. Можно говорить лишь об общей дидактике и о частной дидактике, и всякая методика преподавания является в сущности лишь отделом частной дидактики. Недаром один из крупнейших представителей современной научной методики преподавания живых языков Эрнст Отто (Ernst Otto) назвал свою книгу «Меthodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts». Дело, конечно, не в названии, и мы в дальнейшем будем говорить все-таки о методике преподавания иностранных языков, но осознание этого факта упрочивает положение методики преподавания как научной дисциплины. Яснее тогда обнаруживается и ее связь с психологией как с ближайшей теоретической дисциплиной.

      По своим связям с другими научными дисциплинами методика преподавания иностранных языков занимает совершенно особое место среди остальных методик. Связь, например, методики преподавания физики с самой наукой физикой совершенно другая, чем связь методики преподавания иностранных языков с этими языками и с языком вообще. В самом деле, в большинстве методик речь идет об усвоении научного знания тех или иных явлений, тех или иных законов, управляющих этими явлениями; в методике преподавания иностранных языков речь идет вовсе не о научном знании этих языков и еще менее о самой науке о языке, а о приобщении к некоторому социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления. В результате изучения физики человек становится физиком. В результате же изучения, например, английского языка человек не только не становится лингвистом вообще, но не становится даже и англистом. Чтобы стать англистом, конечно надо в какой-то мере практически овладеть языком, но этого мало; надо, во всяком случае, понять механизм этого владения, что невозможно без некоторого исторического подхода и без некоторого знакомства с теоретической лингвистикой.

      Законы, управляющие языковыми явлениями, существуют не менее объективно, чем законы, управляющие физическими явлениями. Знание этих законов и является предметом изучения в физике, в химии и в большинстве других школьных предметов; но вовсе не знание этих законов, а практическое овладение языком, т. е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива, составляет цель преподавания лингвистических предметов в школе. Отсюда вытекает большое различие между методистом-физиком, химиком и т. д. с одной стороны и методистом-языковедом с другой: первый кроме дидактики должен знать только свой предмет, второй должен, конечно, знать и то и другое, но кроме того он, если действительно хочет быть методистом, должен хорошо понимать законы, управляющие той общественной функцией, к которой он приобщает своих учеников. Иначе говоря, он не только должен хорошо знать тот язык, которому обучает, но кроме того быть лингвистом-теоретиком в полном смысле этого слова. К сожалению, у нас многие до сих пор не могут до конца понять этого, и не только в широких общественных кругах, но даже и в более узком кругу специалистов: у нас часто считается, что, например, природный француз или немец является уже готовым преподавателем французского или немецкого языка, если только он имеет хотя бы некоторое общее образование. Это мнение — пережиток той эпохи, когда языкам обучались у гувернанток. [2]

Глава 3. Научные труды

      Список трудов академика Л. В. Щербы по методике преподавания иностранных языков

      «О научном и практическом значении говорящих машин». Краткий обзор деятельности Педагогического Музея военно-учебных заведений за 1912 — 13 учебный год, вып. III. Деятельность Отдела иностранных языков Учебно-воспитательного Комитета Музея, Пгр., Изд. Педагогического музея военно-учебных заведений, 1914.

      «Особое мнение проф. Л. В. Щербы по вопросу о роли языков в средней школе». Материалы по реформе средней школы, СПБ, 1915.

      Программы-минимум единой трудовой школы I и II ступени. Вып. IV, «Немецкий язык». Изд. Книжсектора ГУБОНО, Л., 1925.

      «Об общеобразовательном значении иностранных языков». «Вопросы педагогики», 1926, вып. I.

      «К вопросу о новых языках в трудовой школе». «Вопросы педагогики», 1927, вып. II.

   «Об иностранных языках». Красная газета (вечерн. вып.), 1927, № 43.  «Ober die fremden Sprachen». Wolgadeutsches Schulblatt, 1928, № 3.

 «Как надо изучать иностранные языки», М., Госиздат, 1929.

  «О взаимоотношении родного и иностранного языков», «Иностранный язык в школе», Методический сборник, М., 1934, № 1.

      Предисловие к «Грамматике немецкого языка» Я. Г. Гадд и Л. Я- Браве. 1-е изд. М., 1938.

      «Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов», «Советская педагогика», 1942, № 5 — 6.

      «К вопросу о постановке преподавания иностранных языков в общеобразовательной школе». «Советская педагогика», М., 1943, § 11-12.

      «Перспективы преподавания иностранных языков в школе». Сборник методических статей «Иностранный язык в школе», М., Учпедгиз, 1944.

      «Преподавание иностранных языков в средней школе». «Общие вопросы методики», М., Изд. Академии Педаг. Наук РСФСР, 1947 г. [2]

Список литературы

1. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики / под ред. И. В. Рахманова. – М. : Высшая школа, 1974.

2. Леонтьев А. А. Щерба, Лев Владимирович // Краткая литературная энциклопедия / Гл. ред. А. А. Сурков. — М. : Советская энциклопедия, 1962—1978.