Министерство науки и высшего образования РФ

ФГБОУ ВО «Бурятский государственный университет имени Доржи Банзарова»

Педагогический институт

Кафедра психологии детства

Контрольная работа

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

Автор работы: студентка 2 курса

                                                                       группы     07501з

Молчанова Анастасия Сергеевна                                                                      

2022

План контрольной работы

Введение        3

1 Теоретические основы теории поэтапного формирования умственных действий и понятий        4

1.1 Концепция теории поэтапного формирования умственных действий и понятий        4

1.2 Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий        6

2 Практическая часть исследования        10

2.1 Пример применения поэтапного формирования умственный действий и понятий на уроках письма в 1 классе        10

2.2 Практические рекомендации        13

Выводы        15

Заключение        16

Список литературы        17

Введение

Актуальность. Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий лежит в основе многих методик как школьного, так и дошкольного образования. Она актуальна как для школьной педагогики в целом, так и для специальной школьной педагогики, в частности. Особую ценность она представляет для разработки методик коррекционной работы, связанных с образованием школьников, имеющих интеллектуальные нарушения (умственную отсталость). Широко используемая в методиках формирования элементарных математических представлений, развития речи, ознакомления с окружающим миром и др., теория П.Я. Гальперина позволяет педагогу так организовать процесс интериоризации приемов познавательной деятельности, чтобы усвоение носило поступательный характер, а сформированные умственные действия обладали достаточной гибкостью, т. е. возможностью их переноса в измененные условия.

Цель настоящей работы – изучение возможностей использования теории поэтапного формирования умственный действий и понятий в практике педагога общеобразовательной школы.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы теории поэтапного формирования умственный действий и понятий.
2. Провести эмпирическое исследование применения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в основной школе.

1 Теоретические основы теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

1.1 Концепция теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Исходными теоретическими основаниями послужили следующие теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. положения, [2], А.Н. Леонтьевым [3]:

1. всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);
2. психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С.Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим;
3. психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);
4. психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке»;
5. деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. … Отсюда следует, что и управлять формированием образа можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются.

Эксперименты, проведенные под руководством П.Я. Гальперина [4,5], и его теоретические соображения позволили заключить, что психическая деятельность формируется не просто в процессе практической деятельности, а из практической деятельности.

Как было сказано, деятельность представляет собой систему процессов, посредством которых реализуется отношение человека к окружающему миру. Деятельностный подход предполагает анализ учения с использованием понятий, относящихся к деятельности, обычно выделяются следующие: действие, мотив, цель, предмет, операции.

В теории поэтапного формирования умственных действий был раскрыт механизм становления новых способов действия с заданными свойствами, с выделением совокупности условий, которые обеспечивают их интериоризацию и вообще – усвоение.

С позиции теории поэтапного формирования умственных действий традиционные формы обучения являются разновидностями одного и того же метода, при котором, как указывал П.Я. Гальперин, «…деятельность ученика в процессе овладения новым заданием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью» [4, с. 3]. Основную задачу автор теории поэтапного формирования умственных действий видел в выявлении условий, которые бы давали возможность учащемуся «действовать так «как надо», чтобы можно было быть уверенным, что он «неизбежно придет к заранее намеченным результатам» [5, с.4].

Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, в результате которых образуются новые знания и умения. Основными «единицами» деятельности считаются действия. Поэтому главное внимание в ней уделяется анализу усвоения действий, а знания рассматриваются как образования, производные от действий и качества их усвоенности.

П.Я. Гальперин в теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий впервые развил представление об ориентировке, о трех ее типах; о шкале поэтапного формирования умственных действий и понятий; о характеристиках действия (свойствах, или параметрах).

История становления представлений об ориентировке в рамках теории поэтапного формирования умственных действий начинается с тезисов о том, что по своей специфической функции «психика является ориентировочной деятельностью человека производной от его практической деятельности и обслуживающей ее». Также подчеркивается, что «ориентировочная деятельность состоит из двух частей – формирования образа мира и ориентации в нем на основе этих образов» [6, с. 98].

Таким образом, П.Я. Гальперин определяет предмет психологии как ориентировочную деятельность, понятие которой в дальнейшем конкретизируется следующим образом: Процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, формирование, структура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качества, характер и возможности, – вот что составляет предмет психологии.

1.2 Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

Ориентировочная деятельность может быть разной степени автоматизированности, интериоризованности и сокращенности. Ориентировочная основа действия как система знаний об «обстановке, материале, орудиях и самом процессе действия, которые необходимо учитывать..., чтобы правильно выполнить задание» (там же), со своей стороны, может складываться по-разному: «более или менее полно, планомерно или стихийно, с пониманием того, как она выделяется, или без такого понимания» [7, с. 60]. В соответствии с этим различаются три типа «ориентировки в задании», понимаемые как «три способа объяснения задания».

В психологической литературе описан ряд исследований – Н.С. Пантиной [8], Л.И. Айдаровой [9], З.А. Решетовой [10], Н.Ф. Талызиной [11] и др., – посвященных изучению типов ориентировки в предмете, предопределяющих тип учения, а также показана эффективность второго и особенно третьего типа учения.

Процесс формирования новых способов деятельности предполагает прохождение шести основных этапов, которые исследованы и описаны П.Я. Гальпериным:

1. Этап создания и поддержаний мотивации учения. На этом этапе формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Несомненно, это отношение может впоследствии измениться, но роль первоначальной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

2. Этап уяснения схемы ориентировочной основы усваиваемых действий учащимися.

На втором этапе происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия, т.е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения усваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе усвоения эта схема постоянно проверяется и уточняется. П.Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения.

При I типе субъект имеет дело с неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысливается и осознается далеко не всегда и не полностью.

При II типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия задается в готовом виде, либо составляется учащимися совместно с обучаемым.

III тип задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

3. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме. На третьем этапе субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

4. Этап формирования действия в громкой социализированной речи. На этом этапе – опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

5. Этап формирования действия во «внешней речи про себя». На пятом этапе происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве основных ориентировочных и исполнительных моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план.

6. Этап формирования действия во внутренней речи. На последнем, шестом этапе и эти моменты «уходят» из сознания, оставляя в нем только конечный результат – предметное содержание действия.

П.Я.Гальперин подчеркивал, что эмпирически формирование действия может происходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически оправданным, так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования. Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия – все становится возможным лишь благодаря знанию исследователем полной системы поэтапного формирования умственных действий.

В теории поэтапного формирования умственных действий в целях анализа процесса усвоения социального опыта П.Я. Гальпериным была впервые представлена целостная система характеристик действия, которая включала как первичные характеристики – они в своих проявлениях не зависят друг от друга и от каких-либо других, – так и вторичные, являющиеся производными от первичных.

2 Практическая часть исследования

2.1 Пример применения поэтапного формирования умственный действий и понятий на уроках письма в 1 классе

На уроках письма в 1 классе применять данную теорию помогает использование прописей В.А. Илюхиной. В первые два-три урока обучения детям даётся алгоритм письма. Овладение сутью алгоритма опирается на понимание двух следующих положений.

1. Буквенные знаки (буквы), являясь целостным образованием, представляют собой сложное строение, состоят из отдельных элементов, частей, иногда очень маленьких. Чем детальнее мы эти части выделяем в каждой букве, чем чётче проговариваем, выражаем в слове характеристику каждой части, каждого элемента буквы, тем лучше осознаём (понимаем), как пишутся отдельные части, тем лучше пишем буквы в целом, лучше соединяем буквы в словах.

2. Среди букв русского алфавита есть буква, при анализе строения и способе написания которой обнаруживаются принципиальные особенности строения и написания абсолютного большинства букв, это «и». На её написании и отрабатывается основной алгоритм письма.

На каждом уроке стоит проблема поиска, а высокая результативность работы окрыляет ребёнка. С первого дня дети проговаривают вслух всё, что пишут: «Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаем по прямой наклонной линии вниз, выполняем поворот на месте, поднимаем по крючку до середины, пишем «секрет», по «секрету» длинная наклонная линия вниз, петелька, перехлёст на нижней линеечке рабочей строки, крючок до середины», постоянно проводят анализ, сравнение. Таким образом, через обучение письму дети учатся думать, развивать логику мышления.

Так как динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, то соответственно вся моя деятельность, связанная с применением теории поэтапного формирования действий на уроках, направлена на то, чтобы создать ситуацию успеха, дать возможность каждому, даже очень слабому ученику, чувствовать, что он также способен, как все остальные, что у него тоже есть своя особая «искра божья».

Для этого необходимо обеспечить ученика необходимыми ориентирами, обставить вехами весь путь нового действия и, таким образом, устранить саму возможность совершения ошибок при его формировании.

Это становится возможным при соблюдении трёх условий формирующего обучения:

1) подробное описание последовательности операций, из которых состоит новое действие;

2) полный набор ориентиров для каждой из этих операций;

3) система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую операцию.

Всё это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно выполнить каждую операцию и, в конце концов, всё действие. Вот как это происходит при работе над словарными словами. Каждый урок русского языка начинаем с орфографической зарядки. Это развивает механическую память, речедвигательные, зрительные, слуховые и двигательные анализаторы (при ведущей роли речевого аппарата), вырабатывает алгоритм запоминания сложных слов.

Для того, чтобы первоклассникам было понятно, как происходит процесс запоминания, необходимо попросить их представить фотоаппарат. «Объектив» настраиваем ладонями, чтобы окружающие предметы не мешали сосредоточиться. В «объективе» должно быть только то, что необходимо запомнить – «сфотографировать». Буквы, обозначающие звуки в слабой позиции, выделены тремя цветами (гласные пишем красным цветом; дети знают, что гласные слабые, если у них нет «молоточка» – ударения).

Согласные выделяются зеленым (звонкие) и синим (глухие) цветами.

Ниже на рисунке 1 представлен блок алгоритма запоминания трудных слов.

Рисунок 1 – Алгоритм запоминания трудных слов

Методика проведения орфографической зарядки следующая. Слово написано на доске до урока и скрыто от детей. Открываем тетради в клеточку. (Пока мы только пишем слова печатными буквами). Отсчитав нужное количество клеток от левого края листа и вниз от предыдущего слова, ставим точку. Кладем карандаш на середину тетради. Открываю слово на доске. Первый раз слово читает вслух один из слабых учеников, остальные – про себя. Затем, четко проговаривая, читаем вместе. Дети объясняют значение слов, почему некоторые буквы выделены другим цветом.

Работаем по алгоритму: сначала делаем и настраиваем «объектив». Проговариваем, смотрим. Проговариваем с закрытыми глазами, представляем написанное слово на белой доске. Открываем глаза, проверяем себя. Правильно?

Проговариваем с закрытыми глазами, представляя слово, написанное белым, на черной доске. Открываем глаза, проверяем себя. Правильно? Проговариваем, пишем пальцем в воздухе. Открываем глаза, проверяем себя. Правильно? Еще раз настраиваем «объектив», «фотографируем», проговаривая каждый в своем ритме без голоса, только артикулируя. Слово закрывается. Пишем, проговаривая без голоса. Орфограммы можно выделять цветом. Проверяем, исправляя ошибки. Корректировка. Если слово было трудным и ребята ошибались, в следующий урок включаются задания: собери рассыпанное слово и вставь его в мини-кроссворд. Закрепляем правописание, играя в «Орфографический мячик»: бросая мяч, произносится слово орфоэпически, ребенок, бросая его преподавателю, – орфографически. Причём тот, кому бросаю мячик, говорит четко вслух, а остальные артикулируют без голоса. Если ребёнок ошибается, мы несколько раз проговариваем все вместе, а потом – он один. Через 10–12 дней – словарный диктант. Исправляем ошибки с помощью всевозможных игр.

Таким образом, развивается фонематический слух и чувство ритма, способность распознавать сильные и слабые позиции гласных и согласных звуков, вырабатывается орфографическая зоркость.

2.2 Практические рекомендации

При выстраивании учебного процесса с применением технологии реализации поэтапного формирования умственных действий необходимо всегда помнить о том, что только при соблюдении принципа последовательности организации обучения можно добиться желаемого результата. Чем чаще школьники воспроизводят ранее освоенные знания и применяют их в конкретных ситуациях, тем лучше они осознают их связи. Если же необходимые для усвоения нового материала понятия и закономерности изучались давно или недостаточно закреплены (чего особенно можно ожидать у слабоуспевающих школьников), их содержание необходимо не только восстановить в памяти учащихся, но и соответствующим образом конкретизировать. При решении учебных задач включаю процесс перекодирования, перевода с языка, на котором дано условие задачи, на язык научных определений, формул, графиков и обратный процесс - переход от научных терминов к практическому истолкованию результатов решений. Для этого необходимо задействовать конкретизации, которые соответствуют уровню знаний школьников для понимания нового материала. Чем ниже этот уровень, тем конкретнее должен быть материал, используемый в качестве опоры, и тем более развернутой, детальной должна быть цепь суждений, соединяющая старую информацию с новыми знаниями.

На этапе усвоения необходимо уделять большое внимание групповым формам организации учебных занятий, психологической особенностью которых становится обретение уверенности в успешных действиях. Каждый конкретный школьник, работая в группе, получает удовлетворение потребности в комфортном освоении темы, в безопасности и защите. Работая в группе, ребёнок имеет возможность уточнить то, что недопонял при объяснении нового материала, обогатить свои знания, слушая ответы на вопросы одноклассников, и участвовать в коллективном обсуждении вопросов, поставленных учителем.

На этапе применения знаний на некоторое время необходимо становится становлюсь консультантом, а основной формой занятий учащихся должна стать индивидуальная деятельность.

Целями каждого урока с применением технологии реализации теории поэтапного формирования умственных действий должны стать:

1)        обучение–формирование у школьников новых понятий и способов действий, системы научных знаний;

2)        воспитание–формирование у школьников определённых свойств личности и черт характера;

3)        развитие–совершенствование психических качеств учащихся: мышления, памяти, воли, самоорганизации.

Результативностью достижения поставленных целей в данном случае является обогащение субъектного (познавательного, волевого, коммуникативного и внутриличностного) опыта учащихся.

Использование данной теории требует систематизации теоретического материала, самостоятельного составления схем и памяток (с некоторыми из них вы можете познакомиться в приложении), но именно в системности подачи материала и состоит преимущество работы с технологией реализации теории поэтапного формирования умственных действий. Её применение дисциплинирует мысль, учит последовательности, механизм использования алгоритма, усвоенный в начальных классах, пригодится учащимся и в последующем обучении. Формирование умственного действия составляет основу для сформирования других психических процессов, таких как: память, мышление, внимание.

Также логически оправданным применение   в   дальнейшем   технологии   П.М. Эрдниева «Укрупнение дидактических единиц», которая позволит оформить собственную методическую копилку по педагогической технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.

Выводы

Таким образом, подлинное содержание действия становится ясно учащемуся лишь в результате развёртывания действия и его обобщения. Развернуть действие – значит показать все его операции в их взаимной связи. Для этого необходимо разделить действие на операции такой величины, чтобы после разъяснений ученик мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них.

Стоит отметить, что в период обучения в школе методика поэтапного формирования умственных действий у детей становится необходимым условием методического обеспечения деятельности детей в такой образовательной области школьного образования, как «Познавательное развитие», а также имеет перспективы для внедрения в другие образовательные области.

Заключение

Теория П.Я. Гальперина имеет значение не только для организации педагогических процессов, но и связана с культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского, психологической теорией деятельности А.Н. Леонтьева и открывает пути решения любых практических задач не только в сфере образования, но и во всех тех областях, в которых стоит задача овладения каким-то материалом – знанием, навыком: в психологии труда, в практике восстановительного обучения при мозговых нарушениях и в других областях.

Одним из ключевых понятий этой теории является интериоризация, которую он вслед за Л.С. Выготским трактовал как процесс перехода внешней социальной формы сознания во внутреннюю индивидуальную, т. е. формирования внутреннего плана действия. П.Я. Гальперин развернул содержание процесса интериоризации и выделил его этапы. В последующем это исследование позволило разработать теорию поэтапного формирования умственных действий.

Центральным звеном теории поэтапного формирования является действие – единица деятельности учения. П.Я. Гальперин рассматривал три основных формы   действий: материальную, внешнеречевую и умственную.

Использование данной теории требует систематизации теоретического материала, самостоятельного составления схем и памяток (с некоторыми из них вы можете познакомиться в приложении), но именно в системности подачи материала и состоит преимущество работы с технологией реализации теории поэтапного формирования умственных действий. Её применение дисциплинирует мысль, учит последовательности, механизм использования алгоритма, усвоенный в начальных классах, пригодится учащимся и в последующем обучении. Формирование умственного действия составляет основу для сформирования других психических процессов, таких как: память, мышление, внимание.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – Т.3 – 368 с.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.2. – 328 с.
3. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 томах. – М.: Педагогика, 1983
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.
5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Изд-во МГУ, 1976. – 150 с.
6. Гальперин П.Я. Доклады на совещании по психологии 1952 г. // Известия АПН РСФСР. – 1953. – Т.45. – С. 93-99.
7. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. – 1957. –№ 6. – С. 58-69.
8. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. – 1957. – № 4. – С. 117-132.
9. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове //В кн.: Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сб. ст. – М.: Изд-во МГУ, 1968. – С. 42-80.
10. Решетова З.А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения // Доклады АПН РСФСР. – 1959. – № 5. – с. 56-65.