ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»

Факультет психологии и дефектологии

Кафедра коррекционной педагогики и специальных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ

У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автор курсовой работы: Е. Л. Семенова, студентка III курса группы               ДДЛ-210 очной формы обучения ___________________________________  

Специальность: 050715.65 – Логопедия с дополнительной специальностью 050714 – Олигофренопедагогика

Руководитель: О. А. Бибина, канд. пед. наук, доцент

Саранск 2013

Содержание

Введение        

1 Теоретические аспекты исследования способов формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста        5

1.1 Особенности развития дошкольников с умственной отсталостью        5

1.2 Значение ролевой игры для развития дошкольников с умственной отсталостью        14

2 Способы формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста        21

2.1 Методы и приемы формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста        21

2.2 Комплекс ролевых игр для детей дошкольного возраста с умственно отсталостью        26

Заключение        28

Список использованных источников        31

Приложение 1....………………………………………………………………..34

Введение

Ролевая игра играет ведущую роль в формировании и развитии речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. В процессе ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту. Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка: нужно выбрать место для игры, сделать атрибуты, правильно распределить роли. В игре закрепляется умение вести себя так, как это принято: подать стул вошедшему, поблагодарить                           за услугу и т. д. 

Исследователи (Г. Л. Выгодская, А. А. Катаева, А. Р. Маллер, Е. А. Стребелева др.) отмечают, что игровые методы оказывают на формирующуюся личность ребенка с нарушением интеллекта большое значение, так как происходит развитие интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечивающие нравственно-волевую готовность к обучению в школе.

В процессе ролевой игры развиваются духовные и физические силы ребенка; его речь, внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью. Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Объект исследования: развитие дошкольников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Цель: изучить способы формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- изучить особенности дошкольников с умственной отсталостью;

- изучить значение ролевой игры для развития дошкольников с умственной отсталостью;

- методы и приемы формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста;

- подобрать комплекс ролевых игр для детей дошкольного возраста с умственно отсталостью.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; рассмотрение методических аспектов формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста.

1 Теоретические аспекты исследования способов формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста

1.1 Особенности развития дошкольников с умственной отсталостью

Термин «умственная отсталость» обозначает недееспособность в области восприятия, мышления и памяти. Указанная неспособность, в свою очередь, замедляет развитие у ребенка навыков движения, обучения и речи. Социальное развитие ребенка также может страдать, хотя это в значительной степени зависит от характера получаемых им руководств и поддержи. Причиной умственной отсталости служит нарушение мозга. Сотни различных заболеваний – генетические нарушения, повреждение мозга в результате несчастного случая или физическое недоразвитие, связанное с плохим питанием – могут вызвать отклонение деятельности мозга от нормы. Деятельность мозга может оказаться нарушенной до рождения, во время родов, в период новорожденности или в детском возрасте [13, c. 11].

В. А. Лапшин отмечает, что ребенок с умственной отсталостью проходит в своем развитии те же этапы, что и здоровый ребенок, но более медленно. Рост и развитие умственно отсталого ребенка могут остановиться, прежде чем все этапы будут пройдены, что мешает ребенку адаптироваться к условиям жизни и приобрести самостоятельность. Подобно детям с нормальным интеллектом, умственно отсталые дети развиваются быстрее в одних областях и медленнее в других. Например, у умственно отсталого ребенка может наблюдаться практически нормальное приобретение общих двигательных навыков, но в то же время значительное отставание развития речи [15, c. 23].

Как правило, умственная отсталость необратима. Однако развитие некоторых типов умственной отсталости, зависящее от определенных причин, может быть предотвращено.

Причины умственной отсталости могут быть классифицированы по их возможной последовательности следующим образом: генетические факторы, ранние воздействия на дородовое развитие, другие проблемы беременности, трудности при родах, приобретенные детские болезни, проблемы в окружении ребенка и поведенческие проблемы.

А. Р. Маллер отмечает, что иногда умственная отсталость вызывается генетическими факторами. Нарушения биохимического равновесия влияют на развитие мозга при таких генетических заболеваниях, как ФКУ (фенилкетонурия), болезнь Тея-Сакса (амавротическая идиотия), галактоземия (для которой также характерна желтуха) и синдром Херлера (для которого также характерны задержка роста и болезнь сердца). Пары, в семейной истории которых были такие вызывающие умственную отсталость генетические нарушения могут пройти обследование с целью определения, являются ли они носителями генетических признаков этой болезни. Они должны знать заранее, какова вероятность зачатия больных детей.

Специальные диеты могут предотвратить умственную отсталость у детей, рожденных с ФКУ или галактоземией. К другим генетическим болезням, способным вызвать умственную отсталость у ребенка, относятся нейрофиброматоз, бугорчатый склероз и некоторые формы мышечной дистрофии [18, c. 102].

Некоторые дети могут стать инвалидами развития в результате необъяснимых изменений в их хромосомах. Примером этого может служить синдром Дауна, который можно диагностировать с помощью прокола плодного мешка.

Д. Б. Эльконин отмечает, что медицинские истории умственно отсталых детей могут выявить вредные влияния на ранней стадии беременности. Изменения в раннем дородовом развитии могут служить важными причинами умственной отсталости. Чрезмерное потребление алкоголя будущей матерью во время беременности может вызвать эмбриональный алкогольный синдром, характеризующийся умственной отсталостью, болезнью сердца и искаженным лицом. Инфекции, перенесенные матерью в период беременности, такие как краснуха, токсоплазмоз и цитомегаловирусная инфекция, также являются причинами умственной отсталости у детей. Иммунизация против краснухи почти полностью устранила врожденную краснуху и вызванную ею умственную отсталость [24, c. 29].

Избыточное облучение в ходе рентгеновских обследований беременных женщин связывают с умственной отсталостью и другими родовыми дефектами. Некоторые лекарства, принимаемые женщиной в период беременности, также могут вызвать умственную отсталость у детей.

Нарушения в питании плода, вызванные дефектами плаценты, могут вызвать умственную отсталость. Недоношенность и такие ее осложнения, как синдром респираторного дистресса, также могут сопровождаться задержкой развития [13, c. 12].

Хороший дородовый уход, включающий улучшенное питание и контроль диабета во время беременности, уменьшает риск недоношенности и проблем развития у ребенка. Дородовый уход особенно важен в случае подростковой беременности, часто рискованной. Уменьшение числа подростковых беременностей могло бы снизить риск рождения недоношенных детей и детей с дефектами развития. Уменьшение потребления алкоголя во время беременности снижает риск эмбрионального алкогольного синдрома, воздержание от спиртного сводит этот риск на нет. Женщины должны посоветоваться с врачом прежде, чем принимать какие-либо лекарства во время беременности. В дополнение к этому, женщины с малейшим подозрением, что они беременны, не должны облучаться рентгеном любого типа, за исключением случаев крайней необходимости, возникающей при серьезном заболевании или травме.

Е. О. Смирнова  считает, что родовые травмы или трудные роды, включая рождение ребенка в ягодичном предлежании, или долгие роды, ведущие к кесареву сечению, могут способствовать развитию задержки развития. Другими факторами, которые могут быть до некоторой степени результатом патологических состояний, таких как осложнения несовместимости по резус-фактору (см. Несовместимость по резус-фактору и группам крови (система АВО)) и гипогликемия (состояние, при котором в крови содержится сахар в ненормально низкой концентрации) [21, c. 141].

Внутримозговое кровотечение, вызванное либо затруднением высвобождения, либо отсутствием подачи кислорода в мозг, может быть причиной умственной отсталости. Врожденное нарушение функции щитовидной железы, если его не лечить, также может сопровождаться умственной отсталостью.

Е.  О.  Смирнова отмечает, что в детстве умственная отсталость иногда может вызываться травмой мозга, полученной в результате несчастного случая и (или) жестоким обращением с ребенком. Родители должны понимать, что необходимо использовать специальное сидение и ремни безопасности во время передвижения в автомобиле. Дети, занимающиеся контактными видами спорта, должны носить защитные шлемы  [21, c. 163].

В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов отмечают, что к другим методикам снижения частоты развития умственной отсталости относятся попытки уменьшить пренебрежительное и плохое отношение к ребенку, а также обучение здоровому образу жизни и питанию, способствующим укреплению здоровья маленьких детей. Опухоль головного мозга является редкой причиной умственной отсталости. Однако, если опухоль может быть удалена или излечена до того, как ее распространение зайдет слишком далеко, неспособность развития может быть преодолена или уменьшена. Такие тяжелые детские инфекции, как менингит (воспаление защитных оболочек, покрывающих головной и спинной мозг) или энцефалит (воспаление головного мозга) могут повреждать нервную систему ребенка. Недоношенные младенцы особенно подвержены менингиту [15, c. 62].

Отравление свинцом в комбинации с другими факторами, типа нарушения всасывания, могут служить причиной неспособности ребенка к развитию, включая умственную отсталость и церебральный паралич. Умственная отсталость, вызванная тяжелым отравлением свинцом, является необратимой; однако умственная отсталость, вызванная слабым отравлением свинцом, часто может быть преодолена.

А. Р. Маллер отмечает, что некоторые синдромы, составляющей частью которых является умственная отсталость, могут быть выявлены при рождении по определенному набору физических симптомов. Физические симптомы, от явных до еле заметных, могут указывать на определенный дефект и, до некоторой степени, на степень его тяжести. Младенцы с врожденными пороками чаще всего рождаются с низким весом и маленьким ростом, у них может быть маленькая или большая голова. Как правило, это дети с пороком сердца, у которых наблюдается затруднение дыхания, часто в младенческом возрасте развиваются респираторные инфекции. Причиной трудностей кормления и пищеварения могут быть пороки желудочно-кишечного тракта [18, c. 93].

И. М. Лисина считает, что родители часто осознают, что младенец развивается не так, как другие. Наиболее часто вызывают беспокойство родителей две проблемы. Это замедление в приобретении навыков сидеть и ходить, а также недостаточное умение разговаривать к 2-3 годам. У многих детей наблюдается слабая задержка развития в определенных направлениях. У детей же с умственной отсталостью происходит общее отставание развития во всех направлениях, но и у них отставание проявляется сильнее в одних направлениях и слабее в других. Подобно некоторым нормальным детям, младенцы со средней или сильной степенью умственной отсталости имеют слабые сосательный и хватательный рефлексы. Их крик может быть слабым или пронзительным. Со временем они в отличие от здоровых сверстников могут не общаться с другими членами семьи. У детей, страдающих ассоциированными врожденными пороками, часто сохраняется маленький, не соответствующий их возрасту вес, у них не происходит приобретение соответствующих физических и социальных навыков, таких как первые шаги, способность улыбаться, смеяться, агукаться, у них не развита мимика. Такой общий тип отставания сохраняется на протяжении всего периода развития этих детей [17, c. 96].

По мнению Е. О. Смирновой, в школе неспособность ребенка действовать так же, как другие дети, становится сразу очевидной для опытного учителя. Ребенок с нераспознанной задержкой развития не способен принимать участие в проявлении групповой активности, вместо этого он может играть один. Такой ребенок поддерживает ограниченные связи, его навыки самообслуживания ограничены, он может оказаться неспособным сконцентрироваться на происходящих в классе занятиях.

Диагностирование детей с нарушением интеллекта – это сложный процесс, требующий участия команды профессионалов в области здоровья, которые оценят физический рост ребенка, развитие навыков, требующих грубых и точных движений, развитие речи и познавательных навыков, развитие социальной приспособляемости. Если при этом выявляется повреждение головного мозга, то может быть проведена для более четкой оценки состояния нервной системы консультация у невролога (специалиста по заболеваниям нервной системы) [21, c. 148].

Для постановки диагноза требуются физическое обследование, внимательное изучение дородовой и послеродовой истории, выяснение того, как ребенок развивался, знакомство с историей семьи. С помощью лабораторного анализа изучают хромосомы. Если ребенок страдает припадками (которые, как и умственная отсталость, могут быть следствием повреждения головного мозга), то для изучения электрических волн в головном мозге ребенка может принести пользу ЭЭГ (электроэнцефалограмма). Исследуются состояния зрения и слуха.

И.  В.  Шаповаленко отмечает, что физиотерапевт измеряет мышечную силу ребенка, его способность поддерживать равновесие тела, его ловкость, тем самым выясняя уровень развития навыков грубых и тонких движений. Логопед изучает развитие языковых навыков, аудиолог изучает способность слышать [23, c. 49].

Психолог использует набор тестов для измерения умственного и эмоционального развития ребенка. Специалист по педагогике изучает специфические способности к обучению, оценивает достижения в учебе.

Перед родителями умственно отсталого ребенка стоит много сложных проблем. Детям с ассоциированными врожденными пороками может требоваться интенсивный, постоянный и сложный медицинский уход. Если имеется резкое отставание в физическом развитии или если отсталость ребенка носит очень тяжелый характер, родители вынуждены найти людей, которые оставались бы с их ребенком, ухаживали за ним, предоставляя возможность отдохнуть родителям. Братья и сестры отстающего в развитии ребенка могут с трудом подлаживаются к этому члену семьи, который столь «отличается» от них и их друзей и который отнимает так много времени и сил у их родителей. Родители должны объяснить своим другим детям и, если это возможно, одноклассникам больного ребенка, как следует относиться к неспособным развиваться людям.

М. Ю. Сторажова отмечает, что вылечить умственную отсталость невозможно. Однако уровень отсталости ребенка иногда можно в значительной степени уменьшить, если диагноз будет установлен рано, и как можно раньше начнет осуществляться соответствующая педагогическая программа [20, c. 87].

Лечение и уход за умственно отсталым ребенком различен в зависимости от возраста, уровня развития и здоровья. Иногда при имеющихся с момента рождения специфических проблемах интенсивные медицинские мероприятия могут оказаться необходимыми только в первые несколько месяцев жизни. Позже необходимость в медицинских мероприятиях уменьшается, а необходимость в педагогических и профессиональных мероприятиях возрастает. Неспособный к нормальному развитию ребенок нуждается в постоянной социальной поддержке на протяжении всей жизни.

Может так получиться, что специализированные лечебные и поддерживающие умственно отсталых людей службы оказываются территориально недоступными для больного. Принятые в 70-х годах законодательные акты (федеральные и отдельных штатов), требуют, чтобы все школьные системы с соответствующими благоприятными возможностями были доступны детям независимо от состояния их способностей. Согласно новым документам в области специального образования и служб поддержки, дети и взрослые могут быть переведены из больших институтов в их собственные дома и сообщества. В настоящее время большинство умственно отсталых детей живет дома до достижения взрослого возраста, после чего они могут посещать специальные дома, обеспечивающие особое наблюдение [23, c. 65].

Дня разработки специального плана поддержки во всех сферах развития требуется участие различных педагогов, специалистов здравоохранения и родителей ребенка. Родители должны привлекаться к участию в педагогическом планировании, чтобы обеспечить концентрирование программы на специфических нуждах и способностях их ребенка. Родители могут нуждаться в совете относительно домашних занятий с ребенком в областях физического развития, навыков речи, диеты, обучения навыкам самообслуживания. Работники, занимающиеся развитием детей, физиотерапевты, медицинские сестры и школьные учителя, специализирующиеся в области специального образования и ухода, могут дать родителям полезный совет и проводить занятия с родителями в больнице, дома или в садике, в школе. Такие специалисты могут предложить специальные методики, оборудование и мебель, предназначенные для индивидуального воспитания ребенка.

В образовательную программу входят соответствующие учебные цели, тренировка навыков самообслуживания, подготовка к жизни в обществе и, наконец, профессиональное обучение. Программа стимуляции младенцев («раннее вмешательство») может быть применена к младенцу со специфическими потребностями. Значительная помощь умственно отсталому ребенку может быть предоставлена специальными дошкольными учреждениями [19, c. 46].

Н. В. Коростылева считает, что тяжелой задачей родителей детей с недостаточным развитием является забота об их будущем, когда они станут взрослыми. Способность умственно отсталого человека быть самостоятельным всегда зависит от уровня его развития. Поэтому важно, чтобы ребенку были созданы условия для полного развития его потенциальных возможностей. Родители часто испытывают трудности в создании условий, обеспечивающих независимость ребенка, так как их возможности зависят от способностей ребенка. Осуществляя уход за отсталым ребенком, родители должны делать это не в ущерб остальным детям, имеющимся в семье. Работающие родители могут нуждаться в хорошем плане дневного ухода за больным ребенком. Родителям следует познакомиться с различными местными и национальными организациями и группами поддержки, которые предоставляют информацию об умственной отсталости и программы улучшения жизни лиц, испытывающих затруднения в развитии [13, c. 14].

 Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.  У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

1.2 Значение ролевой игры для развития дошкольников с умственной отсталостью

В дошкольном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры детей. Они характеризуются тем, что, играя, дошкольник берет себе определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Этот вид игры, как отмечает    Д. Б. Эльконин, отличается особой чувствительностью «к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми. При всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе» [24, c. 12].

Играя, дошкольники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, мужества, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности. Так, дошкольник с нарушением интеллекта берет себе роль взрослого и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать взрослым. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения дошкольника с нарушением интеллекта к самовоспитанию [15].

Диалогическое общение - форма общения, основывающаяся на априорном внутреннем принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагающая ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Диалогическое общение открывает возможность подлинного взаимораскрытия, взаимопроникновения, личностного взаимообогащения. На эмоциональном фоне такого общения возникает стремление к самообразованию и самосовершенствованию, что особенно важно в процессе обучения и воспитания.

 Для воспитателя цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений дошкольника с нарушением интеллекта. Ролевая игра управляема, её учебный характер чётко осознаётся воспитателем. Она обладает большими обучающими возможностями: ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнёров; ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана; ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Дошкольник с нарушением интеллетка входит в ситуацию, хотя и не через своё собственное «я», но через «я» соответствующей роли и проявляет большую заинтересованность к персонажу, которого он играет; ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности; ролевая игра способствует формированию сотрудничества и партнёрства. Ведь её исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции товарищей, помогать друг другу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате дошкольникам с нарушением интеллекта удаётся преодолеть робость, смущение и со временем полностью включиться в игру; ролевая игра имеет образовательное значение. Дошкольники, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Воспитатель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются большие просторы [12, с.155].

Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Она способствует расширению сферы общения. Это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. Поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой.

Чтобы роль могла стать средством обучения, она должна отвечать целому ряду требований, учитывающих как учебные задачи, так и индивидуальные особенности, потребности дошкольников [14, c. 152].

Работа над ролью у разных дошкольников протекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и воспитательную работу.

Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры. Воспитатель может выбрать наиболее подходящие для детей с их особенностями [15, с. 85].

1. Для неуверенных в себе дошкольников можно использовать «разогревающие» упражнения пантомимического характера для того, чтобы ученики могли почувствовать себя свободней в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения типа:

- представьте, что вы гуляете по очень глубокому снегу;

- покажите классу, как вы попытаетесь поднять тяжёлые гири; покажите, как бы вы почистили зубы утром без зубной щётки.

2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики:

- покажите, что вы чувствуете, когда… вы видите большую собаку, бегущую к вам;

- вы обнаружили, что кто-то вырвал несколько листов из вашего учебника.

По завершении упражнений воспитатель может попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакцию в подобных ситуациях.

Далее можно приступить к ситуациям с альтернативными решениями для двух и более человек, поднимающие различные жизненные проблемы.

По завершении ролевой игры следует мотивированная оценка учителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевой игры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевого поведения, а также инициативность ребят на всех этапах работы.

Примеры ролевых игр [14, с. 79]:

1. Сходное или различное. Цель: развитие диалогического общения; активизация совместной речевой деятельности, тренировка навыков и умений выражения в иноязычной речи сходства и различий.

Ход игры: участники образуют пары. Им вручаются карточки с картинками. Показывать карточки друг другу нельзя. Работая в парах, играющие задают вопросы друг другу, чтобы выяснить, какие картинки на их карточках являются общими, а какие различными. Обсудив по три картинки, играющие меняются местами и продолжают работу с другими партнёрами. Раздаточный материал можно варьировать, используя вместо картинок синонимичные и антонимичные слова, предложения и т.д.

2. План города. Цель: активизация навыков и умений вопросно-ответного взаимодействия с использованием различных форм вопросительных, предположительных высказываний и техники расспроса, а также всевозможных по содержанию и структуре реплик реакций.

Ход игры: участники игры образуют пары. Каждый из играющих получает вариант плана города, на котором указаны какие-либо достопримечательности. Задавая друг другу вопросы, играющие устанавливают названия улиц, местоположение достопримечательностей. Они должны также описать дорогу к этим местам от заданной исходной точки.

3. Уикэнд. Цель: активизация навыков и умений дискутирования, обсуждения, аргументирования, объяснения, убеждения на иностранном языке.

Ход игры: участники игры разрабатывают маршрут за город и план проведения уикэнда. Каждая группа обсуждает и представляет свой план. Условия, которые должны быть учтены, могут быть различными (определение суммы денег, мест для посещения, выбор транспортных средств, спортивного инвентаря для игр на природе и т.п.) [20, с. 45].

Особое значение диалогическое общение приобретает в педагогике при всех процессах обучения и воспитания. Изначально диалог как уникальный метод познания мира и нахождения истины был предложен великим греческим философом Сократом. Поскольку Сократ не вел никаких записей, его диалоги были представлены в работах его не менее знаменитого ученика - Платона. Вслед за Сократом Платон считал, что с помощью диалога можно определить сущность вещи. Чтобы познать истину, человек должен уметь ставить вопросы и давать на них ответы. Педагогическая сущность диалогического общения по Сократу и Платону заключается в том, что оно должно побуждать в других стремление к истине. Обучающий, который обладает диалогическим методом, имеет возможность выяснить те знания, которые есть у собеседника и дать ему ту необходимую информацию, которая обеспечит относительно самостоятельное решение проблемы учеником в зоне его ближайшего развития. Диалогическое общение в таком контексте дает возможность сделать вполне доступным понимание сложной задачи для любого ребенка, даже не совсем подготовленного.

Диалогическое общение всегда личностно ориентировано на собеседника и персонифицировано, т.е. оно ведется индивидами от своего собственного имени. При этом истинные чувства и желания субъектов являются открытыми. Общающиеся настроены на актуальное состояние друг друга в актуальный момент времени. Вполне понятно, что такое общение позволяет достичь глубокого взаимопонимания, самораскрытия и самоактуализации [25, c. 152].

В заключение хотелось бы ещё раз подчеркнуть, что ролевая игра решает большие возможности, но, на наш взгляд, самое главное – способствует развитию диалогического общения. Ролевая игра является очень перспективной формой обучения для детей с нарушением интеллекта, так как она [9, c. 77]:

- способствует созданию благоприятного психологического климата в группе;

- усиливает мотивацию и активизирует деятельность дошкольников с нарушением интеллекта;

- даёт возможность использовать имеющиеся знания, опыт, навыки общения в разных ситуациях [20, c. 63].

Таким образом, использование ролевых игр с дошкольниками с умственной отсталостью повышает эффективность обучающего процесса, помогает сохранить интерес дошкольника к занятиям на всех этапах обучения в детском саду.

Выводы

1. Для специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.  У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

2. Использование ролевых игр с дошкольниками с умственной отсталостью повышает эффективность обучающего процесса, помогает сохранить интерес дошкольника к занятиям на всех этапах обучения в детском саду.

2 Способы формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста

2.1 Методы и приемы формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста

Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфичные функции, поэтому педагог должен отчетливо представлять ее реальные возможности.

Элементы творческой игры и игровая форма деятельности могут быть кратковременными или длительными. Это различие весьма существенно для воспитателя. Дело в том, что кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребенком определенных трудностей.

Воспитательные функции кратковременной игры в некоторой мере ограничены; нередко после эмоционального подъема наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьезную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.

Неизмеримо большими возможностями располагает длительно функционирующая игра. Элементы игры, игровая форма при их длительном применении выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей. Например, игра «Мойдодыр» постоянно требует от ребят чистоты и опрятности; игра «Самоделкин» позволяет постоянно следить за сохранностью кукольной мебели и группового имущества.

Таким образом, по воздействию на детей игры можно условно подразделить на кратковременные (стимулирующие) и длительные, выполняющие функции упражнений при воспитании у дошкольников положительных черт поведения.

Педагогическая разработка плана игры.

Начальный этап педагогического конструирования длительной игры – наметки ее сюжета, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Младшие дети слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков – не на речке, а в комнате. Именно поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению ее игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организаций, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.

План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

Создание воображаемой ситуации.

Дошкольники всегда начинают сюжетноролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья поезд, кустарники граница, бревно корабль и т. п. Создание воображаемой ситуации – важнейшая основа начала творческой ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами, более близкими по их значению к реальным, жизненным.

Длительная игра переплетается с неигровой деятельностью. Поэтому педагогу очень важно помочь ребенку войти в игровую ситуацию, чтобы игра захватила его воображение, принесла ему радость творчества. Вот почему создание воображаемой ситуации важный и ответственный этап подготовки к длительной игре. Такая работа вносит в жизнь детского коллектива атмосферу общей заинтересованности, увлеченности.

Распределение ролей.

При распределении ролей в длительной ролевой игре воспитатель руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развернутой творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т. е. каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

Педагог должен учитывать очередность разыгрывания наиболее привлекательных для детей ролей. Именно это условие является тем дополнительным мотивом, который привлекает младших дошкольников к ролевой игре, так как дает возможность проявить через роль личные качества. Кроме того, перспектива получения желаемой роли – это стимул, вызывающий у детей стремление наилучшим образом разыграть любую роль, в том числе и «рядовую».

Начало игры.

Для того чтобы смогла развернуться длительная игра, связанная с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, очень важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Поэтому, чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Для этого можно использовать некоторые методические приемы, например подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода.

Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

Сохранение игровой ситуации.

В развернутой ролевой игре игровой сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет дошкольник, – различные виды физического труда, спорт, занятия в кружках.

Условия сохранения у детей стойкого интереса к игре

Существуют некоторые условия сохранения у детей стойкого интереса к игре.

1) Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «Есть, товарищ командир!», рапорт о выполненном поручении). Если педагог в длительной игре будет обращаться к детям обычно, называя их по фамилии, и видеть в них дошкольников, а не моряков или космонавтов, то это обязательно разрушит воображаемую ситуацию, а с ней и игру.

2) Для того, чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пишу для новых игровых переживаний, педагог по возможности должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.

3) Все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрения, наказания педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

4) В ходе длительной ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.

5) В процессе длительной ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Соревнование не только выполняет роль дополнительного стимула, но во многом способствует более эмоциональному протеканию самой игры. Условия соревнования и формы подведения итогов разрабатываются в игровом ключе, в условиях воображаемой ситуации.

Соблюдение перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную для детей игровую ситуацию на продолжительное время.

Завершение игры.

Игра всегда рассчитана педагогом на определенный промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Если игра проходит интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое огорчение. Поэтому, разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку.

Во всех случаях необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Можно сделать обобщающий вывод, что, планируя работу по руководству сюжетноролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.

Для повышения воспитательной эффективности сюжетноролевых игр необходима относительная длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

2.2 Комплекс ролевых игр для детей дошкольного возраста

с умственно отсталостью

Методы руководства для составления ролевых игр для детей с нарушением интеллекта

Таблица 1

Методы руководства ролевыми играми детей

Подробные конспекты занятий представлены в приложении 1.

Заключение

Теоретический анализ литературы позволил нам сделать выводы.

Для специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.  У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать "здесь и теперь", достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

В процессе сюжетно-ролевой игры развиваются духовные и физические силы ребенка; его речь, внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью. Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

В ряде работ Н. К. Крупская подчеркивала большое значение игры в воспитании ребенка. Она неоднократно высказывала мысль об особом месте игры в жизни детей дошкольного возраста. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего». Она считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка дошкольного возраста в движениях, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Вместе с тем она рассматривала игру как главное средство воспитания и требовала, чтобы жизнь детского сада была наполнена разнообразными играми и забавами, необходимыми для здоровья детей и их правильного развития. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускулатуру, органы чувств; в играх воспитываются меткость глаза, ловкость и сила движения.

В игре в деле воспитания коллективистических чувств. Она призывала воспитателей всячески помогать детям в их объединении, подчеркивая, что в игре ребенок лучше усваивает значение правил и необходимости их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, выдержка, самообладание; игра учит совместному, коллективному действию, вырабатывая умение владеть собой; игра воспитывает в ребятах определенную организованность. «В процессе игры ребенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Такие игры вырабатывают детей-организаторов, умеющих упорно стремиться к цели, увлекать за собой других, организовывать их».

Использование ролевых игр с дошкольниками с умственной отсталостью повышает эффективность обучающего процесса, помогает сохранить интерес дошкольника к занятиям на всех этапах обучения в детском саду.

На основе теоретического анализы, мы выявили методы и приемы формирования ролевой игры у дошкольников с нарушением интеллекта и на основе этого разработали конспекты занятий для дошкольников с нарушением интеллекта с использованием ролевой игры.

Список использованных источников

1. Взаимодействие ДОУ и семьи / сост. О. И. Бочкарева. – Волгоград : ИТД Корифей, 2008. – 153 с.
2. Выгодская, Г. Л. Особенности сюжетно-ролевых игр умственно отсталых детей / Г. Л. Выгодская // Психология и педагогика игры дошкольника. – М. : Педагогика, 2004. – 213 с.
3. Гаспарова, Е. М. Отображение социальных отношений в игре  /                                Е. М. Гаспарова // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 8. – С. 143–179.
4. Давыдова, О. И. Работа с родителями в детском саду : Этнопедагогический подход / О. И. Давыдова, А. А. Майер и др. – М. :     ТЦ Сфера, 2005. – 144 с.
5. Евдокимова, Е. С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника / Е. С. Евдокимова. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.
6. Ермолаева, М. В. психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками / М. В. Ермолаева. – М. : Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2008. – 176 с
7. Закон Российской Федерации «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» // Закон Российской Федерации от 19 декабря 2009 г.
8. Зверева, О. Л. Общение педагога с родителями в ДОУ : Методический аспект / О. Л. Зверева, Т. В. Кротова. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 80 с.
9. Кавтарадзе, Д. Н. Обучение и игра : Введение в активные методы обучения : учеб. пособие для учителей / Д. Н. Кавтарадзе. – М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та : Флинта, 2008. – 191 с.
10. Катаева, А. А. Дидактические игры для детей / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. –  М. : Педагогика, 1993. – 191 с.
11. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика / А. А. Катаева, Е. А.  Стребелева. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 208 с.
12. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике /                                       Г. А. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : МарТ, 2005. – 448 с.
13. Концептуальные основы государственной политики по социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. // Отечественный журнал социальной работы. –  2006. –  № 3. –  С.11–16.
14. Коррекционная педагогика : Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов,                 С. Н. Шаховская, Ю. А. Костенкова; под ред. Б.П.Пузанова. – 3-е изд., доп. – Издательский центр «Академия», 2011. – 160 с.
15. Лапшин, В. А. Основы дефектологии : учеб.  пособие для студентов пед. институтов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанив. –  М. : Просвещение, 2011. – 237 с.
16. Ларкин, В. Р. Особенности развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью воспитывающихся в семье / В. Р. Ларкин // Дефектология. – 2006. – № 3. – С. 51–54.
17. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка /                       М. И. Лисина. – М. : Институт практической психологии, 2007. – 98 с.
18. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучения детей с отклонениями в развитии / А. Р. Маллер. –  М. : Феникс, 2009. –  352 с.
19. Петрова, В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М. : Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2008. – 104 с.
20. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений /                 И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред.              И. В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2011. – 160 с.
21. Смирнова, Е. О. Психология ребенка : учебник для пед. вузов и училищ / Е. О. Смирнова. – М. : Школа-Пресс, 2007. – 384 с.
22. Филатов, Ф. Р. Основы психологии : учеб. пособие /                            Ф. Р. Филатов. – М. : Дашков и К.; Ростов н/Д. : Наука – Пресс, 2006. – 656 с.
23. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) : учебник для студ. вузов / И. В. Шаповаленко. – М. : Гардарики, 2007. – 349 с.
24. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детском возрасте /  Д. Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 2007. – 217 с.
25. Якобсон, С. Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста : метод. пособие для воспитателя детского сада / С. Г. Якобсон,                            Е. В. Соловьева. – М. : Дрофа, 2006. – 176 с.

Приложение 1

(обязательное)

Конспекты занятий по обучению дошкольников с нарушением интеллекта ролевой игре

Конспект занятия 1

«Моя семья»

(с элементами сюжетно-ролевой игры)

Старшая группа

Цель: активизировать словарь по теме; познакомить детей с разными профессиями, научить детей доброжелательному общению с людьми, поговорить о профессии родителей, научить детей уважать труд родителей, понимать их и помогать им.

Ход беседы

Воспитатель: Сегодня ребята мы поговорим о разных профессиях людей и профессиях ваших родителей. Сначала посмотрим на картинки. Кем работают изображенные на них люди?

Дети (берут по одной картинке, выставляют их на доску)

Воспитатель: на первой картинке у нас изображен продавец. Где работает продавец?

Дети: в магазине.

Воспитатель: А что он там делает? Дети: Продает товар

Воспитатель: Правильно. Продавец работает в магазине и продает товар. Обратите внимание на его одежду. На голове имеется колпак, на груди - фартук. Давайте посмотрим на следующие картинки. Кто изображен на них?

Дети: Врач, шофер, учитель, библиотекарь, парикмахер, повар, плотник

Воспитатель: Да, правильно. Где работает врач?

Дети: В больнице.

Воспитатель: Что он делает?

Дети: Лечит людей.

Воспитатель: А где работает шофер? Учитель? Библиотекарь? А что они делают? Шофер - водит машину, учитель - учит детей в школе, парикмахер ....

Воспитатель: Нам в группу прислали посылку. Давайте посмотрим, что в ней? В посылке предметы одежды. Сегодня вы будете работать. Для этого необходимо выбрать то, что вам нужно для работы, назвать предмет, сказать, кто вы по профессии.

Дети: Сегодня я врач. Мне нужны халат и укол.

Сегодня я парикмахер. Мне нужны ножницы и расческа. Сегодня я ....

Воспитатель: Ребята, ваши родители, бабушки и дедушки каждый день ходят в магазин, парикмахерскую, больницу и т.д. Они общаются с продавцами, врачами, парикмахерами и т.п. Давайте и мы тоже поучимся правильно разговаривать со взрослыми людьми. Вы все знаете, что когда заходишь в магазин или в другое заведение, нужно говорить: «Здравствуйте!». Если хотите что-то попросить, то говорите: «Дайте мне, пожалуйста, .... например, полкило конфет.» или «Сделайте мне, пожалуйста, стрижку». За оказанную вам услугу вы должны непременно поблагодарить взрослого человека, сказать: «Спасибо!» или «Большое вам спасибо». Прощаясь, не забудьте сказать: «До свидания!» Все запомнили?

Дети: Да!

Воспитатель: Надеюсь, теперь вы будете культурными и доброжелательными людьми. Дома, ребята, вы должны были узнать о профессии ваших родителей, принести фотографию и рассказать нам.

Дети: Мой папа - милиционер. Он следит за порядком, наказывает хулиганов.

Моя мама - продавец. Она работает в магазине и продает товар

Воспитатель: Молодцы ребята! Давайте соберем ваши фотографии и сделаем фотоальбом.

Воспитатель: Ребята, ваши родители проводят весь день на работе. Они очень сильно устают. Родителей надо жалеть, помогать им в домашнем хозяйстве, любить их и уважать. Когда вы приходите домой, что вы делаете?

Дети: Смотрим телевизор, играем в компьютер, читаем книжки

Воспитатель: Это не правильно. Где же забота о ваших родителях? Любовь? Уважение? Прежде всего, придя домой, вы должны помочь маме на кухне: помыть посуду, подмести пол, полить цветы, протереть пыль. Помогая маме, не забудьте помочь и папе, о чем он не попросит. Помните, родители это ваша опора, как вы будете чаще заботиться и беречь своих родителей, так они меньше будут болеть. Любите и уважайте своих родителей! Беседа подошла к концу, не забудьте показать фотоальбом своим родителям.

Конспект занятия 2

«Моя помощь взрослым»

( с элементами сюжетно – ролевой игры, с участием куклы - Петрушки)

Старшая группа

Цель:

- формировать доброжелательность вежливость, уважение к окружающим; S развивать способность оценивать свое отношение к позитивным и негативным поступкам.

Материал:

- кукла Петрушка

Ход беседы:

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами побеседуем о том, как вы любите и помогаете своим родителям. Сегодня у нас в гостях Петрушка. Давайте поздороваемся с ним.

Дети: Здравствуй, Петрушка!

Воспитатель: А как вы еще умеете здороваться?

Дети: Доброе утро, Петрушка!

Петрушка: Здравствуйте, дети! Сейчас мы с вами немного пофантазируем. Представьте себе, что Иванушка и Елена Прекрасная поженились и у них родились дети, мальчик и девочка. Однажды сын спросил маму: «Кто в нашем доме главный?». Что ему ответила Елена прекрасная? Дети: (отвечают)

Петрушка: (выслушав ответы детей, обобщает их) Главным, или главой семьи является папа: он выполняет самые тяжелые работы по дому, кормит семью, заботится обо всех. Но главной является и мама: она главная по хозяйству в семье (убирает, кормит, жалеет), и дети тоже главные. Воспитатель: А кто главный в вашей семье? Дети: Папа.... Мама...

Воспитатель: Надо ли слушаться родителей? Бабушек и дедушек? Дети: Да!

Петрушка: Можно ли спорить с ними? Дети: Нет!

Петрушка: А вы помогаете дома своим родителям, бабушкам и дедушкам? Дети: Да!

Воспитатель: А что вы делаете? Дети: поливаем цветы, кормим собачек...

Петрушка: Молодцы! Родителям, бабушкам и дедушкам нужно всегда помогать: мыть посуду, подметать пол, протирать пыль, ходить в магазин за покупками, особенно тогда, когда они болеют.

Воспитатель: Бабушки и дедушки больше всех нуждаются в помощи. Почему? Дети: (отвечают)

Петрушка: Правильно, потому что бабушки и дедушки пожилые, старенькие, их нужно уважать.

Воспитатель: Если дети слушаются родителей, помогают им, за свои плохие поступки просят прощения, то в такой семье царят мир и согласие. Такую семью можно назвать счастливой.

Петрушка: Ребята, давайте поиграем! Я буду называть разные поступки, а вы оценивать, какие из них хорошие, а какие плохие. Один хлопок - хорошо; два хлопка - плохо. Начинаем? Дети: Да!

Петрушка: Мальчик подмел пол. Дети: (хлопают)

Петрушка: Мальчик не вымыл руки перед едой. Помог сестренке одеться. Девочка с мамой мыла посуду.

Мальчик не слушался маму и долго не ложился спать. Девочка кричала на маму. Не слушалась бабушку и кричала. Мальчик сломал машину и порвал рубашку. Девочка подарила маме цветы. Мальчик помог маме полить цветы. Девочка читала дедушке книгу. Мальчик разговаривал с бабушкой ласково. Девочка для бабушки приготовила чай. Мальчик помог маме накрыть на стол. Девочка уступила место в автобусе. Воспитатель: Молодцы, ребята, справились! Давайте подведем итог. Как нужно помогать родителям? Что нужно делать? Сейчас все встают по очереди и называют по одному доброму делу. Дети: Накрывать на стол...

Мыть посуду... и т.д. Воспитатель: Надеюсь, ребята, вы усвоили сегодня, что взрослым нужна ваша помощь и поддержка. Берегите ваших самых родных и близких. На этом мы завершим с вами нашу беседу. Давайте попрощаемся с Петрушкой! Дети: До свидания, Петрушка! Петрушка: До скорой встречи, ребята!

Конспект занятия

«Моя семья»

( с элементами сюжетно – ролевой игры)

Старшая группа

Цель:

- формировать представление о семье, как о людях, которые живут вместе;

- воспитывать желание заботиться о близких, развивать чувство гордости за свою семью, активизировать словарь детей на основе углубления знаний о своей семье.

Оргмомент

Собрались все дети в круг.

Я - твой друг и ты - мой друг.

Крепко за руки возьмёмся

И друг другу улыбнёмся.

Посмотрю на ваши лица, с кем бы мне здесь подружиться? Я - Галина Александровна, а ты кто? Ответь мне, как тебя ласково зовут (Дашенька, Мишенька...).

- Здравствуйте, милые дети, вы всех прекрасней на свете. Вот таких хороших пригожих, я приглашаю поиграть.

Психогимнастика

- Покажите, какое бывает выражение лица у папы и мамы, когда они радуются, когда у них хорошее настроение.

- А если они сердятся, вас ругают, хмурятся?

- ……

Сообщение темы занятия

- Ребятки, тема нашего занятия «Семья». Мы с вами будем сегодня говорить о маме, папе, бабушке и дедушке, о своих сестрах и братьях. Но для начала давайте поиграем.

Этюд «Изобразить походку младенца, взрослого и пожилого человека»

Игра «Собери цепочку»

Разложить фотографии согласно возрасту и полу:

- младенец - девочка - дошкольница - школьница - студентка - мама - бабушка;

- младенец - мальчик - дошкольник - школьник - студент - папа - дедушка.

Развитие диалога «Телефонные разговоры»

- Сейчас ребятки мы представим себя взрослыми, большими дядями и тетями. Я буду задавать вопрос каждому из вас, а ваша задача - придумать оригинальный ответ.

Ситуация №1. «Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…»

Ситуация №2. «Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….

Рассказ «Моя семья»

- Ребята, сегодня у нас в группе открыта фотовыставка «Моя семья». Кто хочет рассказать о своей семье? (дети по желанию подходят к фотографии своей семьи, рассказывают, кто изображён).

По ходу воспитатель спрашивает о членах семьи, как кого зовут, где фотографировалась семья.

- С кем ты живёшь?

- Кто самый старший в вашей семье?

- Кто самый младший?

- Кто кому мама?

- Кто кому сын (дочка)?

- Для мамы ты кто?

- А для бабушки?

- Для брата, сестры?

- Ты любишь своих близких? Почему? (потому что они добрые, ласковые, заботливые)

- Кто чем занимается в семье?

- Кто о тебе заботится?

- Как ты заботишься о других?

Игры на сюжетосложение

- Ребятки, а вы много знаете сказок. Помните сказку про Серого Волка? Давайте ее все вместе расскажем…

- А вы пробовали сами сочинять различные сказки? Помните сказку «Заюшкина избушка»? Мы с вами ее рассказывать не будем, а придумаем сказку, которая будет называться «Бабушкина избушка»…

Мозговой штурм

- Ребятки, наша сказка получилась с счастливым концом. Бабушкина избушка осталась цела и невредима. Серого Волка прогнали дровосеки. Бабушка напекла своим внучкам сладкие пирожки.

- Сказку мы придумали. Теперь помогите решить мне следующую задачу. Бабушка купила много кукол своим внучкам. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке.

- Молодцы!!! Справились с трудной задачей.

- Сейчас хочу вам предложить следующую игру, которая называется «Гирлянды ассоциаций». Я вам говорю слово, а вы придумывайте к нему ассоциативное. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку Например: мама - любимая - красивая - добрая - бабушка - пирожки - сладкие - конфеты - и т.п.

Развитие связной речи.

Послушайте стихотворение и отгадайте, про кого это…

«Сыро, хмуро за окном, дождик моросит.

Низко небо серое над крышами висит.

А в доме чистота, уют.

У нас своя погода тут.

Улыбнётся … ясно и тепло.

Вот уже и солнышко в комнате взошло.»

- Про кого это, вы, конечно же догадались, это - мама.

- Скажите самые хорошие слова про маму, какая она (заботливая, трудолюбивая, нежная, ласковая…)?

Этюд «Ласковый ребёнок» - дети дарят свою любовь маме.

- А как ты обычно называешь свою маму (мамочка, мамуля)?

- А как ты называешь своего папу (папочка, папуля)?

- Как называют твою маму, бабушка с дедушкой (Леночка, доченька)?

- Как зовут твоих бабушку и дедушку?

- Как называют их твои родители (мама, папа)?

- А если твои близкие заболеют, как ты их будешь жалеть?

Пальчиковая игра «Дружная семья»

Этот пальчик - дедушка,

Этот пальчик - бабушка,

Этот пальчик - папочка,

Этот пальчик - мамочка,

А вот этот пальчик - я,

Вместе - дружная семья!

Как хорошо, что у вас у всех есть семья! Вы - самые счастливые дети на свете, потому что в ваших семьях любят друг друга, весело и дружно живут все вместе. Семьи бывают большие и маленькие. Главное, чтобы в семье всегда были мир, дружба, уважение, любовь друг к другу.

Семью почитали ещё с древних времён, народ сложил много пословиц.

«При солнышке тепло, при матери - добро.»

«Нет милее дружка, чем родная матушка.»

«Золото и серебро не стареют, отец и мать, цены не имеют.»

А какие вы знаете пословицы о семье?

Игра: «Что бы вы хотели пожелать своей семье?»

(пожелания детей своей семье)

- Ребятки, дорожите своей семьей, любите маму и папу, дедушку и бабушку, брата и сестренку. Они самые близкие и дорогие вам люди. В счастливые минуты вашей жизни они порадуются за вас, в горести всегда придут к вам на помощь. Помните, только ваши родные и близкие всегда вас поймут и всегда вас простят.

Конспект итогового занятия

«Моя семья»

( с элементами сюжетно- ролевой игры)

Старшая группа

Цель: обогатить лексику, учить детей связывать значение о дружбе с конкретной жизненной ситуацией; активизировать мыслительную и речедвигательную деятельность детей; формировать социально- коммуникативные (сотрудничество, гибкость, терпимость); закладывать нравственные основы личности в процессе формирования представлений о дружбе.

Ход занятия:

Педагог показывает бандероль, которую принес в детский сад почтальон. Дети распечатывают ее, достают кассету и смотрят сюжет, в котором старуха Шапокляк просит рассказать, что такое дружба и как найти друзей.

Воспитатель: Давайте расскажем Шапокляк про дружбу все, что знаем. Надеюсь, вы понимаете, что работа эта не такая простая: нам предстоит пройти длинный путь и выполнить не одно задание, чтобы показать Шапокляк, как мы строим Дом Дружбы. Есть еще одна проблема: как же она увидит все, что мы ей будем показывать и рассказывать?

Дети: Нам нужен человек, который все будет снимать на видеокамеру, а кассету мы вышлем Шапокляк.

Воспитатель: Начинаем по кирпичику строить Дом Дружбы. Дети подходят к столу, на котором расположены пиктограммы Воспитатель: Догадались, о чем мы сейчас будем говорить?

Дети: О настроении.

Воспитатель: Какое у вас сегодня настроение?

Дети: Хорошее, веселое, радостное

Воспитатель: Почему вам весело и радостно?

Дети: Потому что нам интересно в детском саду, у нас много друзей.

Воспитатель: А с кем можно дружить?

Дети: С ребятами, воспитателями, родителями, бабушками, сестрой...

Воспитатель: Как вы думаете, с чего начинается дружба?

Дети: С доброго взгляда, хорошего поступка, оказанной помощи, улыбки.

Воспитатель. Посмотрите внимательно на эти лица и найдите одинокого

человека. Каким должно быть выражение его лица?

Дети. Грустным, мрачным, безрадостным, обиженным, печальным.

Воспитатель. С чем можно сравнить его настроение?

Дети. С серой тучей, пасмурным небом, дождем, тающей сосулькой, увядшим цветком.

Воспитатель. А теперь найдите человека, по выражению лица которого можно предположить, что у него много друзей.

Дети. Вот он! У него лицо веселое, счастливое.

Воспитатель. С чем можно сравнить его настроение?

Дети. С солнышком, распустившимся цветком, пушистым облачком в голубом небе, радугой, доброй птицей.

Воспитатель. Молодцы! Мы прошли первый этап пути и можем заложить первый кирпичик Дома дружбы.

Под музыку дети подходят ко второму кирпичику, возле которого нарисовано дерево, в его корнях написано слово «дружба».

Воспитатель. У слова «дружба» есть слова-родственники. Давайте подумаем и назовем слова, похожие на него.

Проводится игра «Семья слов» (дружить, подружка, дружок, дружочек, дружище, дружелюбный, дружеский).

Воспитатель. Молодцы! Справились и с этим заданием. Хочу предложить вам еще одну игру, которая называется «Мир без друга». Я буду начинать предложение, а вы - заканчивать его.

• Мир без друга был бы неинтересным, потому что...

• Мир без друга был бы безрадостным, потому что...

• Мир без друга был бы скучным, потому что...

Второй кирпичик в наш Дом дружбы можно заложить. Идем дальше. Дети подходят к третьему кирпичику и видят разноцветные карточки. Организуется игра «Живая радуга» (дети выбирают те цвета, которые им напоминают дружбу).

Воспитатель. Третий кирпичик заложен! Продолжаем путешествие, идем по направлению к четвертому кирпичику. Здесь мы поговорим о пословицах и поговорках. О чем чаще всего они говорят? Дети. О труде, книге, грамоте, хлебе, маме, дружбе.

Воспитатель. Сейчас мы попробуем вспомнить пословицы и поговорки о дружбе.

• Там, где дружат, живут не тужат.

• Дружба и братство дороже всякого богатства. *Крепкую дружбу и топором не разрубишь. *Нет друга - ищи, а нашел - береги.

• Сам пропадай, а товарища выручай. *Помогай другу везде, не оставляй его в беде.

• Человек без друзей как птица без крыльев.

• Не имей сто рублей, а имей сто друзей. *Дружба как стекло: разобьешь - не сложишь.

• Человек без друга что дерево без корней. *Дружба в делах помощница. Воспитатель. Молодцы! Много знаете

пословиц и поговорок о дружбе. Теперь выполним еще одно задание: составим рассказ или сказку, используя одну из пословиц. Дети сочиняют, фантазируют, затем относят четвертый кирпичик к дому, идут дальше. Воспитатель предлагает игру «Выбери себе в друзья сказочных героев». Дети подходят к столу, на котором лежат картинки, изображающие сказочных героев: Кота в сапогах, Красную Шапочку, Незнайку, Буратино, Карабаса-Барабаса, Шапокляк и др., выбирают сказочных персонажей и объясняют свой выбор.