Инклюзивная этика как ключевой компонент готовности студентов - будущих педагогов у реализации "включенного" образования

Исследования проблем подготовки педагога

Типина Екатерина Павловна

РГПУ им. А.И. Герцена

статья рекомендована

к публикации научным руководителем

Примчук Н.В., к.п.н., доцент кафедры теории и истории педагогики

ИНКЛЮЗИВНАЯ ЭТИКА КАК КЛЮЧЕВОЙ КОМПОНЕНТ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ «ВКЛЮЧЕННОГО» ОБРАЗОВАНИЯ 

Аннотация: В статье актуализируется аспект подготовки студентов – будущих учителей к реализации «включенного» образования как вида общего образования, обеспечивающего равный доступ к учебе всем категориям детей, отвечающего и удовлетворяющего все их специфические нужды. Ценностно-целевой смыл «включенного» образования заостряет внимание в подготовке студентов на формирование у них целостного видения специфики такого образования, которое возможно только в командной работе широкого спектра специалистов: психологи, дефектологи и др. Инклюзивная этика рассматривается как один их ключевых содержательных компонентов готовности педагога наряду с инклюзивной теорией, инклюзивной практикой. В статье раскрываются результаты проведенного исследования об актуальности личной системы профессионально-этических качеств у педагога, которая аккумулирует признание ценности личности ребенка вне зависимости от его ограничений здоровья, мотивацию на развитие личности учащегося, понимание собственной ответственности за реализацию «включенного» образования.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, инклюзивное образование, инклюзивная готовность, инклюзивная этика.

Современные психологические и педагогические исследования свидетельствуют, что под влиянием различных факторов все чаще у детей встречаются всевозможные нарушения развития и поведения. В традиционной российской системе образования дети с ограниченными возможностями здоровья получают образование в специальных учебных учреждениях, на дому или в специальных школах-интернатах. В связи с изменениями отношения общества к людям, имеющим проблемы со здоровьем, и оценки возможностей детей с особыми образовательными потребностями, получила распространение новая форма получения образования — инклюзия.

Российское общество в настоящее время не готово к широкому внедрению инклюзивного образования в систему общего образования, в связи с тем, что ещё недостаточно разработаны нормативно-правовые и содержательные стороны обучения детей с особыми образовательными потребностями, не определены права детей с ОВЗ в отношении получения цензового образования. Одной из главных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовка и нехватка специалистов, в том числе, педагогов практиков, от которых зависит обеспечение целостной системы поддержки, объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей.

Так, не все педагоги общеобразовательных школ готовы работать с детьми с различными отклонениями физиологического и (или) психического развития, одной из причин этого является недостаточное развитие подготовки в Вузах педагогов к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования. Отсутствие в университетах системного подхода к проблеме готовности будущих учителей к работе в инклюзивных образовательных учреждениях приводит к дефициту необходимых компетенций: у студентов оказываются несформированным целостное представление о содержании работы с такими детьми. 

ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования как целостного явления, предполагающего доступность к качественному образованию всех лиц без исключения. «Включенное» образование это вид общего образования, обеспечивающий равный доступ к учебе всем категориям детей, отвечающий и удовлетворяющий все их специфические нужды. Такой подход предоставляет возможности обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Главной идеей инклюзии считается положение о принятии возможностей и потребностей каждого ребенка. Вследствие этого, учебно-воспитательный процесс должен быть организован так, чтобы всецело удовлетворять образовательные потребности каждого ученика. Административно-управленческий и педагогический состав общеобразовательных учреждений принимают детей вне зависимости от их социального положения, интеллектуального и физического развития, эмоционального состояния. Центральное место «включенного» образования занимает ребенок с ограниченными возможностями. В педагогике этот термин характеризует учащихся, которые вследствие определенных недостатков не могут успешно освоить школьную программу, в силу этого им необходимо создавать специальные методики, стандарты, изменить и дорабатывать содержание образования. Одним из факторов повышения эффективности инклюзивного образовательного процесса станет формирование инклюзивной готовности педагогических кадров, как практикующих преподавателей, так и готовности студентов педагогических вузов к работе в условиях инклюзивного образования.

Многие исследователи (Алехина С.В., Пронина Н.А, Зимнухова Т.Ю., Губина Е.В., Кожекина Т.В., Воденникова Л.А, Покрина О.В., Хомутова М.Н. и др.) на основное место среди преград к повышению результативности инклюзивного процесса обучения ставят неподготовленность педагогов. Ученые отмечают, что «…работа учителя в инклюзивном классе выходит за рамки традиционной деятельности, присущей педагогам общеобразовательных школ, тесно переплетается с различными видами психолого-педагогической деятельности: социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной и др.» [4].

Исследователи подчеркивают, что «... необходимо уделять пристальное внимание вузовской подготовке будущих учителей, обеспечивающих условия для обучения ... «особых» детей, включая в базовый уровень знаний и специальные компоненты профессиональной квалификации» [2].

Некоторые ученые объясняют понятие «готовность» как особое психическое состояние, установку личности на выполнение определенной деятельности. Это сложное многоуровневое образование, которое включает познавательные, волевые, мотивационные, нравственные характеристики. По мнению ряда других исследователей, готовность к действию представляет собой сложную, динамическую систему, которая включает в себя интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики. Формой готовности некоторые ученые считают установку. Готовность является не врожденным качеством, а прогнозируемым результатом специальной подготовки: становления, направленности, заинтересованности, профессионального обучения и самообразования. Это также еще и цель подготовки, важное условие реализации возможностей каждого индивида.

С.В. Алехина неоднократно отмечала отсутствие достаточной компетентности преподавателей к работе в инклюзивной среде, указывала на наличие у педагогов психологических барьеров и профессиональных стереотипов. В структуре готовности к работе в условиях инклюзивного образования она выделяет два показателя: психологическую готовность (знание основ психологии и коррекционной педагогики; знание индивидуальных особенностей детей; готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии и др.) и профессиональную (эмоциональное принятие «особых» детей, готовность вовлечь их в образовательный процесс на уроке и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью) [1].

В структуре готовности Ю.В. Шумиловская выделяет мотивационный (совокупность устойчивых мотивов к работе в условиях инклюзивного образования), когнитивный (система знаний и представлений об психофизических особенностях лиц с ограниченными возможностями здоровья), креативный (собственная творческая активность и желание раскрыть творческий потенциал каждого воспитанника), деятельностный (владение методами и приемами реализации специальных знаний о работе в инклюзивной среде на практике) компоненты. Предложенная модель подготовки инклюзивного педагога состоит из целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

В.В. Хитрюк впервые вводит термин «инклюзивная готовность» и трактует его как комплекс компетенций, предопределяющих намерения и способность к эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства. В своих исследованиях автор проводит структурно-функциональный анализ деятельности учителя в условиях инклюзивного образования, выделяет компоненты (когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, мотивационно-конативный и рефлексивный) инклюзивной готовности будущих педагогов, описывает методики определения уровня сформированности каждого элемента, предлагает дидактическую модель формирования ценностей инклюзивного образования. Инклюзивную готовность В.В. Хитрюк характеризует как первый этап формирования инклюзивной культуры педагогов. [5]

Все исследователи указывают на такие компоненты инклюзивной готовности как ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный. Готовность к работе в условиях инклюзивного образования более целесообразно рассматривать как устойчивое свойство личности, которое является важной предпосылкой к обучению детей с ОВЗ и характеризуется личностной направленностью будущих педагогов на реализацию принципов «включенного» образования в профессиональной деятельности. Вследствие ограниченности сроков четырехлетнего высшего профессионального образования и регламентируемым содержанием учебных программ, преподаватели вузов не имеют возможность в достаточной мере дать студентам представление об инклюзивных процессах в образовании. Задачей профессионального образования по формированию инклюзивной готовности бакалавров педагогических специальностей является воспитание мотивации, желания работать с детьми с ОВЗ, стремления к дальнейшему непрерывному самообразованию в этой сфере, воспитание у студентов комплекса качественных характеристик будущих педагогов инклюзивного образования: доброжелательность, толерантность, оптимизм, эмпатия, милосердие, заботливость, креативность, ответственность, высокий уровень регуляции своей деятельности, способность к творческой деятельности и др.

Среди компонентов инклюзивной готовности важное место занимает инклюзивная этика как нравственная составляющая профессиональной подготовки будущих педагогов к работе в условиях «включенного» образования. Под этикой в данном случае понимается система моральных и нравственных ценностей инклюзивного сообщества, нормы поведения и способы регулирования отношений. Инклюзивная этика - это комплекс, составляющими которого являются:

1. Аксиологический компонент или система инклюзивных ценностей педагога.

2. Мировоззренческий компонент или личностная ориентация педагогов на реализацию инклюзивных идей в своей деятельности.

3. Личностный компонент или совокупность важных для работы в инклюзивной среде личностных особенностей.

4. Поведенческий компонент или специфические нормы этикета, которые характерны для социальных взаимодействий внутри инклюзивного сообщества.

Аксиологический и мировоззренческий компоненты инклюзивной этики предполагают «...понимание ценности, цели, смысла..., а также ощущение потребности и наличие воли к выполнению профессиональной роли» [3].

Личностный компонент проявляется в формировании комплекса качественных характеристик будущих педагогов. Ученые выделяют необходимые, значимые и недопустимые профессионально важные для педагогов инклюзивного образования качества. Необходимые профессионально важные качества выступают основой профессиональной деятельности: способность принимать людей независимо от их статуса и положения, понимать причины их поступков, значимость каждого человека в коллективе, умение формировать и поддерживать благоприятный морально- психологический климат в группе, выстраивать взаимоотношения внутри нее, эмоциональная гибкость. Педагогу, работающему с «особыми» детьми, особенно необходимо проявлять теплоту, доброжелательность, толерантность, тактичность, эмпатию, жизнерадостность, ответственность. Значимые профессионально важные качества позволяют выполнять профессиональную деятельность на достаточно высоком уровне: способность действовать в экстремальных ситуациях, ответственное отношение к требованиям социального окружения, соблюдение общепринятых норм поведения настойчивость в достижении цели и др. Перечисленные необходимые и значимые профессионально важные качества являются ключевыми при работе с ребенком с ОВЗ и его родителями. Недопустимыми качествами педагога инклюзивного образования являются стремление к обострению конфликта, неуравновешенность, склонность к ожесточённым дискуссиям, черствость по отношению к другим людям. Для учителя может оказаться трудностью преодоление барьера неприятия «особых» детей. Поведенческий компонент инклюзивной этики проявляется в соблюдении педагогом специфических норм этикета, предназначенных для сохранения личного достоинства «особого» ребенка, для решения возникающих сложных ситуаций. Педагогу важно владеть грамотной и выдержанной толерантной терминологией, культурой инклюзии. Необходимо уметь выстраивать с родителями взаимоотношения, основанные на взаимном уважении, эмпатии, коммуникативной толерантности.

Инклюзивная этика трактуется как фундаментальное условие формирования готовности студентов к работе в условиях инклюзивного образования. На этот фундамент и накладываются инклюзивная теория и инклюзивная практика. «Инклюзивная готовность» и является местом пересечения этих трех элементов.

Таким образом, в структуру инклюзивной готовности входят ключевые содержательные компоненты: инклюзивная этика (совокупность морально- этических ценностей и норм инклюзивного сообщества, опирающаяся на комплекс важных для работы с «особыми» детьми личностных качеств педагога); инклюзивная теория (знания, необходимые для организации инклюзивного образования детей); инклюзивная практика (значимые для реализации инклюзивного образовательного процесса педагогические умения и навыки).

Стоит отметить, что несмотря на то, что теоретические основы инклюзии безусловно важны, базовой составляющей при формировании инклюзивной готовности педагогов, профиль подготовки которых не является дефектологическим, выступает инклюзивная этика и инклюзивная практика, что подтверждается и результатами нашего исследования. По результатам проведенных нами анкетирования и беседы с педагогами, работающими с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, не имеющими дефектологического профиля подготовки, был выделен ряд трудностей, с которыми молодой педагог сталкивается в работе в условиях «включенного» образования. Отмечая основные проблемы, педагоги называли первоначальное нежелание работать с детьми с ОВЗ, трудности в проявлении эмпатии, толерантности. В связи с отсутствием опыта работы возникали сложности в распределении времени на различных этапах урока, организации деятельности учащихся, трудности в оценивании работ, содержащих ошибки, обусловленные наличием у ребенка нарушений.

Для педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования, важно быть готовым работать в команде со специалистами, например, дефектологами, специальными психологами. Это является необходимым для выявления особенностей конкретного ребенка и педагогической поддержки при планировании и в ходе работы с ним.

При подготовке к работе с детьми с ОВЗ будущему педагогу необходимо выработать личную систему профессионально-этических качеств, которая будет включать признание ценности личности ребенка вне зависимости от его ограничений здоровья, мотивацию на развитие личности учащегося, понимание собственной ответственности.

Формирование инклюзивной этики педагога и его готовность к проявлению профессионально-этических качеств в работе с учащимися с особыми образовательными потребностями предполагает сформированность комплекса качеств, основывающихся на ресурсах личности (психологических, профессиональных, физических).

Преодоление проблемы недостаточной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями предоставит возможность более интенсивно вводить инклюзивное образование.

Список литературы

1. Алехина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования / С.В. Алехина // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. No1(44). – С. 26 32.
2. Емельянова Т.В. Теоретические аспекты формирования правовой компетентности будущих педагогов в сфере инклюзивного образования: специфика профессиональной компетентности / Т.В. Емельянова // Вестник гуманитарного института ТГУ. 2014. No2 (16). С. 15 - 18.
3. Журавлева, Н.В. Практическая деятельность в работе с молодыми людьми с ограниченными возможностями здоровья как средство личностно-профессионального развития студента среднего профессионального образования» / Н.В. Журавлева, Л.М. Парфенова // Наука, образование, общество: актуальные вопросы и перспективы развития: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 сентября 2015г.: в 4 ч. М.: ООО «АР-Консалт», 2015г. Ч. II. – 161с.
4. Лахмоткина В.И., Дорохина О.В. Формирование готовности педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 26. – С. 121–125. – URL: https://e-koncept.ru/2015/95309.htm.
5. Хитрюк, В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дис. д. пед. наук: 13.00.08 / В.В. Хитрюк Калининград, 2015. 390 с.