Формирование фонематических процессов у младших школьников с дисграфией

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ                                  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

Слободняк Ирина Константиновна, магистратура, 2 курс, Уральский государственный педагогический университет; e-mail: s_irisha1998@mail.ru;

Научный руководитель: Каракулова Елена Викторовна, к.п.н., доцент, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия,
г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

Аннотация. В настоящее время в школах наблюдается существенный рост количества обучающихся, у которых отмечаются затруднения в процессе письма. В данной статье описываются основные компоненты формирования правильного процесса письма и рассматривается проблема возникновения у младших школьников «специфических ошибок» на письме, которые принято называть «дисграфией». Автор раскрывает содержание понятий «дисграфия», «фонематические процессы», «фонематический слух» и представляет обзор классификации дисграфии. В работе представлено исследование уровня сформированности фонематических процессов у 15 обучающихся в возрасте 8-9 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи III уровня, дизартрия». Оно было проведено в 5 этапов: отбор методик и диагностических заданий, обследование состояния звукопроизношения, сформированности фонематических процессов и письма, анализ полученных результатов, планирование основных направлений работы по формированию фонематических процессов у детей с дисграфией. На основе анализа результатов логопедического обследования сделаны выводы о взаимосвязи между уровнем сформированности фонематических процессов и наличием дисграфии у детей. В работе представляются основные направления и этапы коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников. Статья представляет практический интерес для логопедов, работающих в образовательных организациях и учителей начальных классов.

Ключевые слова: письмо; дисграфия; фонематический слух; фонематическое восприятие; младшие школьники; общее недоразвитие речи.

FORMATION OF PHONEMIC PROCESSES IN JUNIOR SCHOOL CHILDREN WITH DYSGRAPHIA

Slobodnyak Irina Konstantinovna, magistracy, 2nd year, Ural State Pedagogical University; e-mail: s_irisha1998@mail.ru;

Scientific director: Karakulova Elena Viktorovna, PhD, associate professor, Ural State Pedagogical University;

Annotation. At present, there is a significant increase in the number of students in schools who have difficulties in the writing process. This article describes the main components of the formation of the correct writing process and considers the problem of the occurrence of “specific errors” in writing in younger students, which are commonly called “dysgraphia”. The author reveals the content of the concepts of "dysgraphia", "phonemic processes", "phonemic hearing" and provides an overview of the classification of dysgraphia. The paper presents a study of the level of formation of phonemic processes in 15 students aged 8-9 years with a speech therapy conclusion "general underdevelopment of speech of the III level, dysarthria". It was carried out in 5 stages: selection of methods and diagnostic tasks, examination of the state of sound pronunciation, formation of phonemic processes and writing, analysis of the results, planning of the main directions of work on the formation of phonemic processes in children with dysgraphia. Based on the analysis of the results of a speech therapy examination, conclusions were drawn about the relationship between the level of formation of phonemic processes and the presence of dysgraphia in children. The paper presents the main directions and stages of corrective work to overcome dysgraphia in younger students. The article is of practical interest for speech therapists working in educational institutions and primary school teachers.

Keywords: letter; dysgraphia; phonemic hearing; phonemic perception; younger students; general underdevelopment of speech.

В настоящее время в школах наблюдается существенный рост количества обучающихся, у которых отмечаются затруднения при письме.
А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. Н. Садовникова рассматривали письмо как сложный вид речевой деятельности, который обеспечивается взаимосвязанной работой многих психических функций человека [2, 4, 5]. Формирование правильного процесса письма включает в себя основные компоненты:

1. Звуковой анализ слова. Учащийся должен при помощи акустического и кинестетического анализаторов правильно выделить отдельные звуки из услышанного слова. Далее он должен установить правильный порядок этих звуков и запомнить его.

2. Соотнесение выделенных звуков с соответствующими им буквами. Учащемуся необходимо вспомнить правильную последовательность звуков и при помощи зрительного и пространственного восприятия соотнести их с соответствующими образами букв.

3. Перевод зрительного представления буквы в правильные графические начертания. Учащийся должен вспомнить графические начертания каждой буквы и с помощью четких движений руки воспроизвести их.

При нарушении одного из этих компонентов у ребёнка на письме будут появляться специфические ошибки, которые принято называть «дисграфией».

Дисграфия – частичное нарушение письма, которое проявляется в систематически повторяющихся специфических ошибках письма, не связанных с изучением орфографических правил и не поддающихся самокоррекции [6].

На данный момент в логопедии актуальной считается классификация дисграфии, разработанная сотрудниками кафедры логопедии РГПУ
им. А. И. Герцена, в разработке которой участвовали Р. И. Лалаева,
В. А. Ковшиков, Л. Г. Парамонова. В представленной авторами классификации выделены следующие виды дисграфии:

-        артикуляторно-акустическая дисграфия, которая возникает на почве имеющихся дефектов произношения и недоразвития фонематического слуха, что препятствует полноценному соотнесению звука с обозначающей его буквой;

-        дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая), она является результатом недостаточного уровня развития начальных фонематических процессов. При недоразвитии одной из операций (слухового, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) происходит нарушение всего процесса фонемного распознавания;

-        дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, возникает в результате нарушения сложных операций: деления предложений на слова и синтеза предложений из слов, слогового и фонематического анализа и синтеза;

-        аграмматическая дисграфия, связана с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи и недостаточностью знаний о строении слова и предложения;

-        оптическая дисграфия, причиной которой становится недостаточное развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза, зрительной памяти, пространственных представлений [6].

Таким образом, недоразвитие фонематических процессов будет являться причиной возникновения трёх видов дисграфий: артикуляторно-акустической, акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В понятие фонематические процессы входит фонематический слух и фонематическое восприятие.

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух является частью физиологического слуха, он соотносит и сопоставляет слышимые звуки с их эталонами, которые хранятся в памяти человека в «решетке фонем» [1].

Фонематическое восприятие – умственные действия по звуко-слоговому анализу [3].

Для исследования уровня сформированности фонематических процессов было отобрано 15 обучающихся в возрасте 8-9 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи III уровня, дизартрия». Исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы
г. Екатеринбурга с 1 марта по 28 мая 2021 года. Исследование включало 5 этапов: отбор методик и диагностических заданий, обследование состояния звукопроизношения, сформированности фонематических процессов и письма, анализ полученных результатов, планирование основных направлений работы по формированию фонематических процессов у детей с дисграфией.

Обследование фонетической и фонематической систем проводилось по методическому пособию Н. М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты». Наглядным материалом для обследования послужил «Альбом для логопеда» О. Б. Иншаковой. Обследование навыков письма было проведено по методике И. Н. Садовниковой [5].

Обследование состояния звукопроизношения показало, что у детей на 90% сохранна группа свистящих звуков, группа шипящих сохранна на 70%. Группа сонорных звуков нарушена полностью – у 100% детей. Антропофонические дефекты затрагивают произношение всех групп звуков, фонологические дефекты наблюдаются в группах шипящих и сонорных звуков, смешанные дефекты у детей отмечены только в группе сонорных звуков. У 100 % детей функция опознания фонем лучше сформирована, чем их различение. Сложнее давалось различение сонорных, шипящих и свистящих звуков, произношение которых нарушено у детей. Навыки звукового анализа сформированы не в полном объеме: дети с трудом определяли количество звуков, слогов, различали гласные и согласные звуки, не могли выделить последовательно звуки в слове и определить твердые согласные звуки, количество слогов.

Выявленные нарушения, отражались на письме у младших школьников, как во время письма по слуху, так и при списывании, но наибольшее количество дисграфических и орфографических ошибок проявлялось в процессе самостоятельного письма. Были выявлены следующие ошибки:

• связанные с неправильным произношением звуков: дети смешивали, заменяли и пропускали буквы, которые соответствуют смешениям, заменам и отсутствию звуков в устной речи;
• связанные с недоразвитием фонематического слуха: замены и пропуски букв, соответствующих, фонетически близким звукам, замены гласных букв при обозначении твёрдости и мягкости согласных звуков и замены букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки;
• связанные с несформированностью языкового анализа и синтеза: пропуск согласных при стечении, вставка гласной буквы между стечением согласных, пропуск гласных, недописывание слов до конца, добавление лишних букв.

На основании выявленных и классифицированных видов ошибок у детей были определены следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая дисграфию, а также дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Опираясь на исследования авторов: И. Н. Ефименковой,
В. А. Ковшикова, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, Е. В. Мазановой,
И. Н. Садовниковой и учитывая результаты обследования обучающихся, были отобраны основные направления работы по коррекции дисграфии у младших школьников:

1. коррекция нарушений звукопроизношения;
2. формирование и развитие фонематических процессов.

Коррекция звукопроизношения включает три этапа:

а) постановка звука. Задача данного этапа – сформировать правильное изолированное произношение звука. Постановка звука проводится индивидуально с использованием различных способов: по подражанию, от опорного звука, от артикуляционной гимнастики, с механической помощью и смешанным способом.

После того, как ребёнок научится правильно произносить звук изолированно, начинается этап автоматизации.

б) автоматизация звука заключается в том, чтобы сформировать правильное произношения звука в самостоятельной речи, путем введения поставленного звука в слоги, слова, предложения и связную речь.

в) дифференциация звука проводится у тех детей, кто смешивает звуки в речи. Работа по дифференциации звуков начинается с различения звуков в произношении, затем на слух и проводится в определённой последовательности на материале: звуков, слогов, слов, предложений и текстов. Эта работа является подготовительным этапом в коррекции дисграфии, так как фонемы имеют смыслоразличительную роль и их правильное восприятие важно для грамотного написания слов [2, 5].

Формирование фонематических процессов

Фонематический слух развивается в определённой последовательности: сначала проводится работа по опознанию звуков, затем их различению и выделению звуков из слогов и слов. Опознание звуков начинается на материале отдельных гласных и согласных звуков, затем слогов и слов различной слоговой структуры. Изначально определяется наличие звука на слух и с опорой на собственное произношение, затем либо только на слух, либо только на свою артикуляцию, и, наконец, это действие переходит во внутреннюю речь. Далее организуется работа по различению звонких – глухих звуков, шипящих – свистящих, сонорных звуков, твёрдых и мягких звуков, которые дети плохо дифференцируют. После этого можно начинать выделение гласных звуков в сильной позиции из начала слова, далее из конца слова и только потом из середины слова. Затем проводится работа над выделением согласных звуков:

• сонорных и щелевых (из начала и конца слова);
• взрывных (из начала слова).

Работа по формированию навыков звукового анализа выполняется в 4 этапа:

1 этап. Определение первого и последнего звука в слове.

Сначала дети учатся выделять гласный и согласный звук из начала слова, затем гласный и согласный звук в конце слова;

2 этап. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Для определения места звука в слове сохраняется такая же последовательность, как при определении первого и последнего звука;

3 этап. Определение последовательности и количества звуков в слове.

Проводится с опорой на звуковую графическую схему. С помощью которой сначала выделяется каждый звук в слове по порядку, далее организуется анализ каждого звука, даётся его характеристика и выбирается (закрашивается) соответствующая фишка, после этого считается количество звуков;

4 этап. Определение количества и последовательности слогов в слове.

На этом этапе используется наглядность, в качестве опоры для того, чтобы абстрактные понятия перевести в материальные действия (слоговые схемы). Со временем наглядная опора заменяется проговариванием вслух, а затем переходит во внутреннюю речь. Перед тем как начинать работу по определению количества слогов, необходимо провести пропедевтическую работу по дифференциации гласных и согласных звуков.

Развитие навыков звукового синтеза – это обратный процесс звуковому анализу. Дети составляют из отдельных звуков слоги, слова. Последовательность этапов работы аналогична этапам работы по звуковому анализу. Для синтеза используются слова из 3-4 звуков.

Таким образом, процесс формирования фонематических процессов у младших школьников с дисграфией должен быть системным: включать в себя не только коррекцию звукопроизношения, развитие фонематического слуха и фонематического восприятия, но и слогового состава слова, а также совершенствование лексико-грамматической стороны речи, и как следствие коррекцию дисграфии.

Литература

1. Волкова, Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
2. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учеб.- метод. пособие / А. Н. Корнев. – Санкт - Петербург : МиМ, 2014. – 286 с.
3. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – Москва : Просвещение, 1967. – 173 с.
4. Лурия, А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования : учеб. пособие / А. Р. Лурия. – Москва : Академия, 2002. – 345 с.
5. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – Москва : ВЛАДОС, 2012. – 200с.
6. Филичева, Т. Б. Логопедия. Теория и практика / под ред. д.п.н. профессора Т. Б. Филичевой — Изд. 2-е, испр. и доп. — Москва : Эксмо, 2020. — 608 с.