Магистерская диссертация на тему: "Формирование фонематических процессов у младших школьников с дисграфией"

Министерство просвещения Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза

Формирование фонематических процессов у младших школьников с дисграфией

Выпускная квалификационная работа

44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Магистерская программа «Логопедия»

Екатеринбург 2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Человеку невозможно социализироваться в обществе без умения выражать словесно свои мысли, поэтому необходимо формировать связную, грамотную речь с детского возраста. Формирование связной речи у ребёнка тесно связано с усвоением грамматического строя и овладением звуковой стороной речи. В усвоение звуковой системы входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития фонематического слуха и процесс произнесения звуков речи. Развитие звуковой стороны языка является предпосылкой обучения грамоте, а именно чтению и письму. Важнейшей предпосылкой к обучению письму является умение анализировать звуковой состав слова: умение слышать каждый звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово. Следовательно, успешное обучение письму предполагает, как обязательное условие формирование фонематических процессов: фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

Очень часто младшие школьники испытывают затруднения при овладении письмом, у них наблюдаются стойкие, специфические ошибки, не поддающиеся самокоррекции, т.е. дисграфия. Учёные, занимающиеся данным вопросом (Т. В. Ахутина, И. К. Колповская, Р. Е. Левина,
Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина и др.), связывают появление дисграфии у младших школьников с несформированностью фонематических процессов [4, 24, 32, 41]. В основном это относится к детям с общим недоразвитием речи, т. к. фонематические процессы у данной категории детей не развиваются естественным способом, следовательно, недостаточно развитое фонематическое восприятие неблагоприятно влияет на формирование звукового анализа и синтеза, что в свою очередь затрудняет процесс овладения письмом.

Согласно данным М. Е. Хватцева в 50-х годах XX века в массовых школах число обучающихся с дисграфией составило 6%, а в настоящее время по результатам исследований Московского государственного областного университета среди учащихся начальной школы выявлено около 37% детей с дисграфией [16, 57]. Повышенный интерес исследователей к данной проблеме вызван резким увеличением распространенности дисграфии у детей за последние десятилетия.

Исходя из выше сказанного, следует, что проблема формирования фонематических процессов у младших школьников с дисграфией является одной из актуальных проблем логопедии на сегодняшний день.

Тема нашего исследования: «Формирование фонематических процессов у младших школьников с дисграфией».

Цель – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность работы по формированию фонематических процессов у младших школьников с дисграфией.

Объект – состояние моторики, устной речи, в том числе фонематических процессов, и письма у младших школьников с дисграфией.

Предмет – содержание работы по формированию фонематических процессов у младших школьников с дисграфией.

Гипотеза – предполагаем, что активное включение в коррекционный процесс игровых приёмов и методов наглядного моделирования для формирования фонематических процессов у младших школьников повысит эффективность работы по преодолению дисграфии, связанной с первичным или вторичным недоразвитием фонематических процессов. 

В соответствии с поставленной целью исследования были выделены следующие задачи:

– изучить научно-методическую литературу по теме формирование фонематических процессов у младших школьников с дисграфией;

– подобрать методики для обследования младших школьников по теме исследования и провести констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня сформированности моторики, устной речи, в том числе фонематических процессов, и письма у младших школьников с целью выявления дисграфии, связанных с фонематическим недоразвитием;

– спланировать коррекционную работу и провести обучающий эксперимент, направленный на формирование фонематических процессов у младших школьников с дисграфией;

– проанализировать результаты проведённой работы в ходе контрольного эксперимента и оценить их эффективность.

Для реализации поставленных задач исследования использовались следующие методы:

Теоретические – теоретический анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические – изучение документации, констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент, количественная и качественная оценка полученных результатов исследования.

Методологическую основу исследования составили:

• системный подход (П. К. Анохин, В. И. Бельтюков,
  И. В. Блауберг, Э. М. Мирский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин);
• положение о единстве диагностики и коррекции развития
  (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия);
• онтогенетическая теория развития речи (А. Н. Гвоздев,
  Н. Х. Швачкин, А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина и др.);
• теория об определяющей коррекционно-развивающей роли обучения (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн);
• психолингвистическая теория о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения, взаимодействии речевых процессов (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев,
  Н. И. Жинкин, В. И. Бельтюков);
• положения коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина,
  Е. В. Мазанова, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены представления о формировании фонематических процессов у младших школьников с ОНР III уровня, о нарушениях их речевого развития и необходимости коррекции этих нарушений для преодоления дисграфии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система упражнений по формированию фонематических процессов у младших школьников, использование которой повысит эффективность работы по преодолению дисграфии. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности логопедов образовательных учреждений для создания индивидуальных коррекционно-развивающих программ для работы с младшими школьниками.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младшие школьники с ОНР III уровня, испытывающие трудности в овладении письмом, представляют собой неоднородную группу по степени сформированности фонематического слуха, фонематического восприятия и звукового анализа, и синтеза.

2. Характер соотношения и качественное своеобразие предпосылок формирования фонематических процессов определяют различные виды ошибок младших школьников при письме.

3. Стратегия коррекционного воздействия должна учитывать степень сформированности фонематических процессов и вид дисграфии.

4. Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование фонематических процессов у младших школьников, носит комплексный, системный характер и основана на дифференцированном подходе.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка источников и литературы (63 источника) и
6 приложений.

Базой исследования является Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 64 г. Екатеринбурга.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОСТОЯНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

1.1. Психофизиологические механизмы процесса письма

Письменная речь – это вторичная форма существования языка, возникающая гораздо позже, чем устная речь. Письменная речь будет формироваться у ребёнка только при высоком уровне его устной речи, так как эти процессы неразрывно связаны. В состав письменной речи входят такие процессы, как чтение и письмо. И. Н. Садовникова считает, что письмо позволяет передать информацию на расстоянии и закрепить её во времени с помощью графических элементов, которые остаются постоянными [48, с. 3].

А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия,
И. Н. Садовникова рассматривали письмо как сложный вид речевой деятельности, т.к. в его процессе принимают участие разные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Эти анализаторы при письме взаимосвязаны и влияют друг на друга. В зависимости от этапа овладения навыком письма, характера письма и поставленных задач эти процессы будут по-разному включаться в работу
[28, 30, 36, 47]. Первым описал психофизиологические механизмы письма Александр Романович Лурия известный отечественный психолог. Он подчёркивал, что для освоения навыка письма, ребёнку необходимо уметь различать слышимые звуки речи, сохранять правильный их порядок, запомнить написание букв, не смешивать их по начертанию, а также сформировать чёткие двигательные навыки [35, с. 248].

Основные компоненты письма:

1. Звуковой анализ слова. Учащийся должен при помощи акустического и кинестетического анализаторов правильно выделить отдельные звуки из услышанного слова. Далее он должен установить правильный порядок этих звуков и запомнить его.

2. Соотнесение выделенных звуков с соответствующими им буквами. Учащемуся необходимо вспомнить правильную последовательность звуков и при помощи зрительного и пространственного восприятия соотнести их с соответствующими образами букв.

3. Перевод зрительного представления буквы в правильные графические начертания. Учащийся должен вспомнить графические начертания каждой буквы и с помощью четких движений руки воспроизвести их [10, с. 463].

Структура письма включает три уровня:

I. Психологический уровень

1. Мотив. У человека появляется намерение, мотив, который побуждает его к письменной речи. Он осознанно использует письменную речь для фиксации и сохранения информации на длительное время, для передачи её другому человеку, для побуждения других людей к действию и т.д.

2. Замысел. Человек мысленно планирует и формирует замысел своего высказывания, заранее обдумывая последовательность своих мыслей, составляя общий план.

3. Содержание. На этом этапе пишущий на основе своего замысла продумывает содержание своей письменной речи.

4. Регуляция и контроль. После определения содержания человек упорядочивает свою деятельность, регулирует её и осуществляет контроль за своими действиями [10, с. 462].

Процесс письма всегда начинается с мотива или задачи, которая сама возникает у человека или предлагается ему извне. Если задача была предложена другими, то при записывании диктуемого слова или фразы человеку необходимо прослушать текст и написать его точно и правильно. Если мотив возник у самого человека, то при самостоятельном письме сначала будет формироваться мысль, затем фраза и только потом произойдёт отбор тех слов и фраз, которые необходимо будет написать [59, с. 147].

На первых этапах становления навыка письма замысел ограничивается написанием одного слова или короткой фразы, затем расширяется до полноценной фразы или мысли. На более поздних этапах задача включает в себя формулирование и письменное изложение содержания своей мысли. При этом промежуточные операции, протекают неосознанно, лишь иногда возникает потребность проанализировать слова или фразы, которые необходимо записать.

На любом этапе становления навыка письма, основной задачей является запоминание мысли или фразы, которая подлежит написанию, отдельно от всех посторонних факторов. Необходимо помнить правильный порядок слов во фразе, ориентироваться в ней, знать какие слова написаны, какие нужно написать следующими. Без соблюдения правильной последовательности этих процессов будет нарушаться изначальный замысел письма. Отвлекаясь, пишущий, может совершать большое количество ошибок, повторять элементы слов, пропускать, переставлять их местами. Поэтому замысел необходимо запомнить и с помощью внутренней речи превратить в развёрнутую фразу, в которой должен сохраняться определённый порядок [35].

Психологический уровень осуществляется с помощью работы лобных отделов мозга: передне-задних и медио-базальных отделов коры головного мозга [58].

II. Психофизиологический (сенсомоторный) уровень.

В процессе письма участвуют различные анализаторы: акустический, кинестетический, кинетический, проприоцептивный, оптический, пространственный и др.

Состоит из двух подуровней: сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

На сенсо-акустико-моторном подуровне при сохранной слухоречевой памяти сначала происходит звуковой анализ слова, что создаёт основу для дальнейшего акустического и кинестетического анализа звуков, слов, умения выделять артикулемы и фонемы. Далее определяется последовательность букв в слове [58].

И. К. Шапошников отмечал, что сложной задачей выступает проведение звукового анализа слова, которое подлежит написанию. Потому что из звукового потока, который слышит и мысленно визуализирует пишущий человек, необходимо выделить целую серию звучаний, с которых начинается данное слово и которыми оно заканчивается [15, с. 58].

Детям легче дается последовательное выделение звуков, далёких по артикуляции из слов с открытыми слогами (например, «ка-ша», «ло-па-та»). В словах со стечением согласных звуков, с закрытыми слогами, безударными гласными процесс выделения звуков затрудняется. Если ребёнок просто повторяет слово, воспринимая его как единое целое, то при письме у него появляются ошибки: пропуск гласных и согласных букв, перестановка и пропуск слогов (антиципации, элизии, персеверации) [35, с. 326].

Выделение последовательности звуков в слове является первым важным условием для разделения речевого потока на части, превращения его в серию отдельных звуков. Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – в фонемы [13]. Эта задача является очень сложной для детей.

На начальных этапах развития навыка письма взаимодействие речеслухового и речедвигательного анализаторов обеспечивает проведение звукового анализа слова, так как проговаривание (громкое, шёпотное, внутреннее) помогает выделить звуки, определить их последовательность и характер [35, с. 328]. Это подтверждает исследование Л. К. Назаровой, она провела эксперимент с детьми 1 класса. На первом этапе дети писали текст с проговариванием вслух, на втором этапе этот же текст они записывали без проговаривания: открывая рот или держа язык между зубами. При этом на втором этапе у детей было отмечено гораздо больше ошибок, чем при письме с проговариванием [10, с. 462]. Указанные процессы протекают полностью осознанно на первых этапах обучения, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано.

На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перекодировки с одного шифра на другой. На первом этапе происходит соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом буквы, т.е. переход со звука на букву, который обеспечивается взаимодействием акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Для исключения смешивания графически сходных букв должны быть сформированы пространственные представления, зрительный анализ и синтез [59, с. 148]. Следующим этапом становится написание буквы, которое требует взаимодействия оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих точные движения руки. Параллельно происходит кинестетический контроль, подкрепляемый зрительным контролем, т.е. чтением написанного [35, с. 329]. На первых этапах развития навыка, движение необходимое для написания буквы и каждого её элемента является предметом осознанного действия. В дальнейшем эти элементы объединяются и действия становятся автоматизированными и плавными. На этом этапе человек автоматически записывает целые звуковые комплексы [35, с. 330].

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона TPO) [59].

III. Лингвистический уровень организации письма объясняет, какими средствами осуществляется письмо.

На этом уровне с помощью языковых средств происходит перевод внутреннего замысла, который формируется на психологическом уровне, в слова и фразы. Происходит отбор языковых средств (необходимых звуков, слов, предложений), при совместной работе речевых зон (передней и задней), которые обеспечивают синтагматические и парадигматические отношения в речи.

Таким образом, письмо является сложным психофизиологическим процессом и включает как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности человека. Поэтому письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс [5].

1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

В онтогенезе у детей к 5 годам имеется развернутая фразовая речь, достаточный словарный запас и элементарные навыки словоизменения и словообразования. К этому возрасту уже сформировано правильное звукопроизношение, фонематический слух и готовность к звуковому анализу и синтезу [12].

Исследования Л. С. Волковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой и
Г. В. Чиркиной посвящены психолого-педагогической характеристике детей с общим недоразвитием речи (далее – ОНР). У детей с ОНР происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [10]. Впервые термин «общее недоразвитие речи» ввела в употребление Р. Е. Левина в 50 – 60-х годах ХХ века. Она не только дала определение этому понятию, но и выделила три уровня речевого развития (в зависимости от степени нарушения речи) [34].

Подробнее рассмотрим третий уровень речевого развития.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина указывают, что на этом уровне у детей преобладает развёрнутая фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [54].

В фонетическом плане у детей наблюдаются антропофонические и фонологические нарушения произношения многих групп звуков:

1) Замена свистящих и шипящих звуков другими звуками из данной или близкой фонетической группы. Например, звук [с’] может заменять звуки: [с], [ц], [ш], [ч], [щ]. ([с’апаг’и] вместо сапоги, [с’апл’а] вместо цапля, [с’апка] вместо шапка, [с’аj’] вместо чай, [с’отка] вместо щётка)

2) Замена сложных по артикуляции звуков (соноров, свистящих, шипящих), более простыми. Например, [ламка] вместо рамка, [каj’ова] вместо корова, [тотка] вместо соска, [з’ук] вместо жук.

3) Искажение произношения согласных звуков. Например, сигматизм свистящих и шипящих звуков, ротацизм, ламбдацизм.

4) Смешение согласных звуков. Например, смешение звуков [с] и [ш], ребёнок произносит, то [сыска], то [сышка], то [шыска] вместо шишка
[56, с. 105].

Нарушения звукопроизношения становятся причиной недоразвития фонематических процессов у детей данной группы. Нарушение фонематического слуха проявляется в неспособности детей определять наличие звука в слове, различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности и различать близко звучащие, но разные по значению слова. Недоразвитие фонематического восприятия нарушает способность детей определять место звука в слове, последовательность звуков и их количество. Данные нарушения влияют на процесс овладения детьми звуковым анализом и синтезом. При выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) дети смешивают заданные звуки со звуками близкими им по акустическим признакам. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук) дети смешивают звуки с другими, даже менее сходными звуками [56, с. 106].

Нарушения звукопроизношения и недоразвитие фонематических процессов отрицательно влияют на развитие лексической стороны речи детей с ОНР III уровня. У них отмечается бедность бытового словаря, причем как активного, так и пассивного. Дети не могут назвать целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе. Из-за этого возникает большое количество лексических ошибок, связанных с неправильным употреблением слов в речевом контексте. Например, не зная наименований частей предметов, дети называют сам предмет (обложка – книга), название действия заменяют словами близкими по внешним признакам или ситуации (вышивает – шьёт, жарит – готовит). Дети не дифференцируют слова близкие по значению (вышивать, шить, вязать, штопать, подшивать), плохо различают названия форм предметов, оттенков цветов.

В словаре детей мало обобщающих понятий, синонимов, практически отсутствуют антонимы. Например, для характеристики предмета дети используют только слова большой и маленький, заменяя ими слова: длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий, широкий – узкий. Это приводит к нарушениям лексической сочетаемости слов [1, с. 158].

Младшие школьники с ОНР III уровня недостаточно ориентируются в звуковой форме слова, поэтому у них нарушается усвоение морфологической системы родного языка. У детей возникают затруднения в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных (деревко, ведречко), прилагательных (вместо маленький – помалюскин). Много ошибок наблюдается при использовании в речи приставочных глаголов (вместо запрыгивает – прыгает, вместо переходит – идет). Нарушается согласование прилагательного с существительным в роде и падеже (Я сижу на красная кресло), происходит смешение родовой принадлежности существительных (один рука – одна рука), отмечаются ошибки в согласовании существительного с числительным (два игрушки – две игрушки). Также характерно опускание и замена предлогов в речи (я играю сестрой – я играю с сестрой, я пошел на магазин – я пошел в магазин) [11, с. 125].

Все вышеперечисленные недостатки, отмеченные в звукопроизношении, в фонематических процессах, в употреблении лексики и грамматики проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). При пересказе дети ограничиваются лишь перечислением действий, ошибаются в передаче логической последовательности событий, опускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. При составлении рассказа-описания дети перечисляют отдельные предметы и называют их части.  Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, самостоятельная речь детей, в силу указанных особенностей, является средством общения только в определенных условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений [45, с. 38]. Без побуждающих, специально организованных ситуаций дети не используют речь как инструмент общения с другими людьми: не задают вопросов взрослым, самостоятельно не начинают разговор с другими детьми, не озвучивают в речи игровые ситуации. Это становится причиной проблем с коммуникацией.

Нарушения в формировании речевой деятельности обуславливаются недоразвитием психических процессов: внимания, памяти, мышления и отражаются на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер [31, с. 27].

Дети с общим недоразвитием речи имеют хорошие предпосылки для овладения мыслительными операциями в соответствии с возрастом, но отстают в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения, у них отмечается ригидность мышления [63, с. 18].

У этих детей наблюдается низкий уровень развития всех свойств внимания: устойчивости, концентрации, распределения, переключения и объёма.

Речевое недоразвитие влияет на развитие памяти. У детей снижен объём слухоречевой памяти, продуктивность запоминания, при этом относительно сохранны смысловая и логическая память. Для детей являются сложными многоступенчатые инструкции, так как они не могут удержать правильную последовательность в памяти, путают элементы и забывают их [55, с. 65].

Помимо этого, у младших школьников с ОНР наблюдается нарушение общей моторики, мелкой моторики пальцев рук, неуклюжие движения. Дети испытывают трудности при застёгивании мелких пуговиц, завязывании шнурков, вырезании, рисовании. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на уроках обучения грамоте и русского языка, физкультуре и музыке, где они отстают в точности, темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений. На уроках письма и ИЗО младшие школьники с общим недоразвитием речи III уровня неправильно осуществляют захват ручки или карандаша, пишут с большим нажимом. Заметна моторная неловкость рук и на уроках труда при работе с пластилином и аппликацией. В аппликации прослеживаются трудности зрительно-пространственного расположения элементов. При выполнении пальчиковой гимнастики у детей отмечаются нарушения тонких движений пальцев рук. Младшие школьники с трудом или с помощью справляются с заданием выполнить движение по подражанию (например, «ушки», «колечки», «рожки»), они допускают ошибки повторяя одно и тоже движение на обеих руках [19, с. 125].

Таким образом, у младших школьников с ОНР III уровня нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. В фонетическом плане у них наблюдаются антропофонические и фонологические нарушения произношения многих групп звуков, что в свою очередь влияет на развитие фонематических процессов, в особенности на процесс овладения детьми звуковым анализом и синтезом. У детей с ОНР III уровня отмечается бедность бытового словаря, причем как активного, так и пассивного, помимо этого у них нарушено усвоение морфологической системы родного языка [19, с. 126].

Недоразвитие речи сказывается на формировании психических процессов детей, таких как внимание, память, мышление. Им характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. При сохранной смысловой памяти снижена вербальная память и продуктивность запоминания. Отмечается отставание в развитии наглядно-образного мышления, в результате чего дети не могут без специального обучения овладеть анализом, синтезом и сравнением. У младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдается общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук.

1.3. Нарушения письма у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

У детей с ОНР III уровня отмечаются недостатки в звукопроизношении, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, что приводит к появлению специфических ошибок на письме, которые называются дисграфическими. Данные ошибки являются стойкими, не поддающимися самокоррекции и проявляются в виде пропусков согласных букв при их стечении, пропусков и замен гласных букв, в не дописывании окончаний слов, также могут появляться графические ошибки, в основе которых лежит недостаточная сформированность оптико-пространственных представлений и зрительного восприятия [28, с. 86].

Дети с ОНР III уровня способны овладеть грамотой и развёрнутым письмом, но это письмо будет отклоняться от нормы. Г. А. Каше,
Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова считают, что ребёнок опирается на своё дефектное произношение и фиксирует его на письме, в том случае, когда у него недостаточно сформированы фонематические представления и слуховая дифференциация [22, 33, 50].

Р. Е. Левина считает, что «в зависимости от того, какое звено речевой системы ближе всего стоит к первооснове дефекта и, наоборот, какое из этих звеньев стоит дальше всего от него, находится и качественное выражение затруднений письма» [31, с. 104]. У младших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня, на письме могут наблюдаться следующие формы дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, а также оптическая. Эта классификация была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена [10, с. 442].

Дисграфия – это частичное нарушение письма, которое проявляется в систематически повторяющихся специфических ошибках письма, не связанных с изучением орфографических правил и не поддающихся самокоррекции [44, с. 141].

У детей с ОНР III уровня на письме может наблюдаться артикуляторно-акустическая дисграфия. Она возникает в результате нарушенного звукопроизношения, которое приводит к вторичному недоразвитию фонематического слуха и восприятия. Механизмом данного вида дисграфии является опора на неправильное звукопроизношение в процессе проговаривания, когда ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, в силу вторичного нарушения фонематических процессов. Нарушения звукопроизношения у данной категории детей к возрасту 7 – 8 лет сглаживаются, становятся менее выраженными. Но на письме с трудом дается различать буквы, которые обозначают звуки, произношение которых было нарушено. Ошибки на письме выражаются в заменах и пропусках гласных и согласных звуков, произносимых с нарушением, а также в пропусках букв, соответствующих пропускам звуков в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия преимущественно отмечается у детей с нарушением звукопроизношения нескольких фонетических групп. Так, если дефекты произношения у ребенка выражаются в заменах и отсутствии звуков, то и на письме будут наблюдаться ошибки в соответствующих фонетических группах. При полиморфном нарушении звукопроизношения один и тот же звук может заменяться не на один звук, а на несколько в связи с тем, что у ребенка отмечается нарушение различения сразу нескольких групп звуков. Такое нарушение различения звуков затрудняет овладение звуковым анализом слов [57, с. 221].

При акустической дисграфии на письме будут наблюдаться ошибки, связанные с заменами букв, которые соответствуют фонетически близким звукам (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, аффрикаты и компоненты, которые входят в их состав), с неправильным обозначением мягкости согласных, в результате нарушения различения твёрдых и мягких согласных («конки» вместо коньки, «гулает» вместо гуляет), с заменой гласных даже в сильной позиции («карандош» вместо карандаш, «рабата» вместо работа). При этом у детей с акустической дисграфией не нарушено звукопроизношение.

По мнению, С. Бореля-Мезонни и О. А. Токаревой в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечёткость слухового восприятия, недостатки слуховой дифференциации звуков [52].

Е. М. Гопиченко и Е. Ф. Соботович связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании обучающиеся опираются на свою артикуляцию, а не на слуховой контроль.

С другой стороны, Р. Беккер и А. Коссовский в качестве основного механизма замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, выделяли сложности кинестетического анализа. В своих исследованиях, они отмечают, что дети с акустической дисграфией как во время слухового диктанта, так и во время самостоятельного письма, проговаривая слова, не опираются на свои кинестетические ощущения. Если исключить у них проговаривание по методу Л. К. Назаровой это не приведёт к увеличению количества ошибок, тогда как у обычных детей количество ошибок увеличится в 8 – 9 раз [10].

Ряд авторов (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова) считают, что фонематическое недоразвитие, несформированность представлений о фонеме, нарушение операции выбора фонемы приводят к заменам букв на письме [24].

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение звукового, слогового анализа и синтеза, и умения делить предложение на слова. При этом виде дисграфии на письме у младших школьников будет наблюдаться искажение структуры слов и предложений: пропуски гласных и согласных букв в словах (крова вместо корова, срела вместо стрела), добавление лишних букв (колубок вместо клубок), перестановка букв (кинга вместо книга), пропуск, добавление, перестановка слогов (моко вместо молоко, телелефон вместо телефон), нарушение деления предложения на слова (влесу растутгрибы).

Для формирования навыка письма у ребёнка должен быть сформирован фонематический анализ не только во внешней речи, но и во внутренней. Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза анализировали в своих работах Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина [31, 60].

 Аграмматическая форма дисграфии возникает у обучающихся с ОНР III уровня в результате недоразвития лексико-грамматического строя речи. При этой форме дисграфии на письме отмечаются:

• аграмматизмы в словах, словосочетаниях, предложениях и текстах;
• трудности в установлении логических, смысловых и грамматических связей между предложениями;
• искажения морфологической структуры слова (замены приставок и суффиксов);
• неправильное употребление падежных окончаний;
• нарушение синтаксического оформления речи;
• нарушение согласования слов [61, с. 59].

 Оптическая форма дисграфии возникает у младших школьников в результате несформированности зрительного восприятия, зрительной памяти и недостаточности пространственных представлений. При оптической дисграфии на письме будут наблюдаться следующие виды ошибок: замены букв по принципу оптического сходства и искаженное их написание (зеркальное письмо букв, пропуски или добавление лишних элементов букв, неправильное пространственное расположение букв, несоблюдение строки)

 Оптическая дисграфия может быть:

• литеральная (обучающийся не может даже изолированно написать букву);
• вербальная (обучающийся правильно может написать отдельные буквы, но в слове смешивает или заменяет графически похожие буквы, потому что соседние буквы усложняют процесс воспроизведения графемы). В своих работах О. Б. Иншакова указывала, что зрительно-моторная координация у обучающихся с нарушениями речи развивается с задержкой и характеризуется ошибками, проявляющимися в незначительной либо грубой форме. При копировании образца обучающиеся могут изменять направление линий, наклон рисунка, рисовать линии короче или длиннее, смещать фигуры относительно друг друга. О. М. Коваленко считает, что нарушения зрительно-моторной координации приводят к трудностям формирования графемы, правильной траектории движений руки, к неспособности копировать графические элементы, а также к неустойчивости почерка
  [57, с. 225].

К недостаткам письма у детей с ОНР относятся замедленность процесса письма, пропуски, искажения написания букв, безграмотность (нарушение правил орфографии), неразборчивость (неточность написания букв). Нарушения в общей моторике не позволяют в достаточной мере ребенку выработать каллиграфический почерк, который при увеличении темпа письма вновь становится неровным, мало разборчивым.

Таким образом, нарушения письма у младших школьников с ОНР III уровня возникают вследствие недоразвития звукопроизношения, фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, а также вследствие нарушения моторной и оптико-пространственной сфер.

Выводы по 1 главе

Проанализировав научно-методическую литературу, мы выяснили, что процесс письма – это сложный психический процесс, в содержание которого входят звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение его фонематического состава, сохранение порядка звуков, входящих в это слово, а также перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, их длительное удержание в памяти и правильную пространственную организацию этих графических символов. Из этого следует, что процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений

Опираясь на данные исследований Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой и
Г. В. Чиркиной мы составили психолого-педагогическую характеристику младших школьников с ОНР III уровня. Выявили, что у этих детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, психических процессов и моторной сферы.

Мы выяснили, что в школьном возрасте общее недоразвитие речи
III уровня проявляется не только в устной речи, но и на письме, что влияет на возможность возникновения у детей специфических ошибок на письме, которые называются дисграфическими. В своей работе мы рассмотрели определение дисграфии, различные её виды и причины их возникновения у младших школьников с ОНР III уровня. Узнали, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня на письме может наблюдаться артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, а также оптическая дисграфия. К недостаткам письма относятся замедленность процесса письма, неточность написания букв, безграмотность, неразборчивость почерка.

Таким образом, дисграфия у младших школьников является одним из проявлений общего недоразвития речи, охватывающего все стороны речевого и психического развития ребёнка, принимающие участие в письме.

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ

2.1. Организация и методики констатирующего эксперимента по изучению моторики, устной речи и письма у младших школьников

Констатирующий эксперимент проводился с 11 января по 19 марта 2021 года в муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе №64 г. Екатеринбурга.

В эксперименте принимало участие 15 детей (12 мальчиков и
3 девочки) в возрасте 9 – 10 лет: Игнат, Алиса, Никита, Женя, Лёня, Вася, Саша, Дима, Ваня, Олег, Алина, Даша, Фархад, Рома, Денис.

В 1 главе нами были выделены основные речевые и неречевые функции недоразвитие, которых приводит к нарушениям письма у младших школьников. В соответствии с ними были подобраны методики для обследования уровня их сформированности.

Обследование моторных функций, фонетической, фонематической и лексико-грамматических систем проводилось по методическому пособию
Н. М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты» [53]. Наглядным материалом для обследования послужил «Альбом для логопеда» О. Б. Иншаковой [21].

Обследование навыков письма было проведено по методике, взятой из книги Садовниковой И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» [48].

Для обследования зрительного восприятия, зрительной памяти, пространственных представлений были взяты методики из пособия
З. А. Репиной «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи» [46].

Для каждого направления исследования были разработаны параметры количественной оценки и определены качественные показатели выполнения заданий. Количественная оценка осуществлялась по четырёхбалльной шкале, учитывающей выполнение заданий.

2.2.        Анализ результатов логопедического обследования младших школьников

В процессе логопедического обследования не была изучена медицинская и психолого-педагогическая документация обучающихся, вследствие ограничения доступа к данной информации. Поэтому установить течение пренатального, натального, постнатального периодов развития ребенка не удалось.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы моторные функции у младших школьников с ОНР III уровня по следующим направлениям: общая моторика, мелкая моторика пальцев рук, моторика органов артикуляционного аппарата.  

Обследование общей моторики осуществлялось по следующим направлениям: статика, динамика и ритмическое чувство. Методики обследования представлены в приложении 1. Результаты представлены в таблице 1 (приложение 2).

При исследовании статической и динамической координации движений ошибки наблюдались у 100% детей. Все дети сходили с места. Игнат и Фархад касались пола другой ногой, открывали глаза. Никита, Ваня и Вася падали, остальные раскачивались из стороны в сторону, и открывали глаза. Задания на динамическую координацию дети выполняли со 2 – 3 раза, чередование шага и хлопка не удавалось, приседали, опускаясь на пятки. Наиболее сохранным у исследуемых детей оказалось ритмическое чувство. Женя, Дима, Алина, Олег, Алиса выполнили все задания без ошибок. 70% детей допускали 1 – 2 недочета: Лёня, Даша, Рома и Денис повторяли в замедленном темпе в сравнении с образцом. Игнат и Саша допустили ошибки при воспроизведении. Никита и Ваня с трудом выполняли задание: нарушали количество элементов, выполняли в ускоренном темпе.

По результатам обследования были выделены 2 группы детей:

В первой группе Даша, Женя, Лёня, Дима, Алина, Олег, Денис, Рома, Алиса – их средний балл больше 2. У Жени, Димы и Алисы самый высокий средний балл 3,2. Во вторую группу выделены дети с более низкими показателями общей моторики: Игнат, Никита, Саша, Ваня, Фархад, Вася, у них средний балл меньше 2.

Рис. 1. Результаты обследования общей моторики у младших школьников, в баллах

Из рисунка 1 видно, что у детей в большей степени нарушена статическая координация движений, средний балл – 1,8. Наиболее сохранной оказалась функция ритмического чувства, средний балл – 2,8.

Обследование мелкой моторики проводилось в статике и динамике. Методика обследования представлена в приложении 1.

При исследовании статической функции, все дети сумели выполнить первые три задания: распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой, а затем на левой руке, распрямить ладонь, развести пальцы. Наибольшие затруднения у детей вызвали задания 4, 5 и 8 (выставить 1 и 5 пальцы, выставить 2 и 5 пальцы, положить 3 палец на 2 и наоборот), т.к. 60% детей выполнили с 1–2 недочетами: осуществлялся поиск правильной позы, отмечалась напряженность и скованность движений. 40% детей (Игнат, Никита, Дима, Алина, Фархад, Вася) выполнили задания с 3 недочетами: не могли удержать позу, помогали себе пальцами другой руки, были напряжены. 6, 7 задание (показать 2 и 3 пальцы, сложить 1 и 2 пальцы в кольцо) 60% детей (Даша, Женя, Леня, Саша, Дима, Ваня, Денис, Рома, Алиса) выполнили правильно, а 40% (Игнат, Никита, Алина, Олег, Фархад, Вася) – с 1 – 2 недочетами: движения были скованны, наблюдалась невозможность создания и удержания позы.

При обследовании моторных функций в динамике лучшие результаты показали ребята при выполнении 1 задания: пальцы сжать в кулак и разжать – 100%. Третье и четвёртое задания смогли выполнить 60% детей, а 40% детей выполнили с 1 – 2 недочетами: наблюдались синкинезии, нарушение темпа движений. 30% детей (Саша, Ваня, Олег, Алиса) справились со вторым заданием успешно, у 70% детей отмечались напряженность, скованность, недостаточная амплитуда движений. Наибольшую трудность вызвали задания 5 и 6 («ладонь», «кулак» одновременно, положить 2 пальцы на 3 одновременно) 100% детей выполнили их с ошибками. Женя, Леня, Ваня, Алиса выполняли пробы с нарушением темпа, Даша, Саша, Олег, Денис, Рома с трудом переключались с одного движения на другое, а для Игната, Никиты, Димы, Алины, Фархада и Васи трудно было одновременно выполнять движения на обеих руках, движения были скованны и неловки.

По результатам обследования произвольной моторики пальцев рук были выделены 2 группы детей:

В первой группе Даша, Женя, Леня, Саша, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса. Средний балл у них выше 3. Во вторую группу выделены дети с более низкими показателями: Игнат, Никита, Дима, Алина, Фархад, Вася у них средний балл составляет менее 3.

 Результаты обследования моторики пальцев рук у младших школьников с ОНР III уровня представлены в таблице 2 (приложение 2) и рисунке 2.

Рис.2. Результаты обследования мелкой моторики у младших школьников, в баллах

Из рисунка 2 видно, что у детей больше нарушена динамическая координация движений пальцев рук, средний балл – 2,9. Более сохранной явилась статическая функция, то есть удержание позы, средний балл – 3.

По итогам полученных результатов можно сказать, что мелкая моторика развита недостаточно, что свидетельствует о дальнейших речевых нарушениях.

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата проводилось по двум направлениям: статика (удержание позы) и динамика (переключение поз). Методики обследования статической координации органов артикуляционного аппарата представлены в приложении 1.

Проанализировав результаты по каждому разделу (губы, челюсть, язык), можно выделить следующие нарушения.

Во время выполнения проб на координацию движений губ, все дети допускали 1 – 2 недочета. Наблюдались трудности в выполнении с первой попытки, требовались дополнительные инструкции, но выполнение было правильное.

Детям предлагалась следующие пробы: округлить губы, многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п». С ними справились все дети (100%). Наиболее трудными оказались пробы: поднять верхнюю губу вверх, удержать позу; опустить нижнюю губу вниз удержать позу, 100% детей их выполнили с 2 и более недочётами. 50% детей (Даша, Женя, Леня, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса) успешно справились со следующими пробами: сомкнуть губы, вытянуть губы в «трубочку», «хоботок», растянуть губы в «улыбке», поднять верхнюю губу вверх, нижнюю вниз. 50% детей выполнили эти задания с 1 – 2 недочётами: наблюдалось сильное напряжение мышц, тремор.  Все дети смогли широко открыть рот (100%). Игнату, Никите и Фархаду движения челюстью вправо и влево не удавались. При выдвижении челюсти вперёд наблюдалось напряжение и синкинезии.  Остальные дети выполнили эти пробы с 1 – 2 недочетами: отмечался недостаточный объём движений челюсти, присутствовали содружественные движения.

Двигательные функции языка имеют недостаточный диапазон. Язык не удерживается в одном положении, наблюдается неуклюжесть движений, замедленность и неточность. Также во время выполнения проб можно заметить тремор языка. 40% детей (Даша, Женя, Леня, Ваня, Денис, Алиса) успешно справились с пробой «кончик языка упереть за щеки», 20% детей (Женя, Ваня, Алиса) выполнили пробы «часики» и «выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость» без недочётов. Остальные дети выполняли эти задания с 1 – 2 недочётами: тремор и недостаточный диапазон движений языка. Остальные пробы были выполнены с 2 – 3 недочётами, особенно сложными оказались: «широкий язык на нижнюю губу» и «поднять кончик языка вверх». Игнат, Никита, Алина, Фархад допустили по 3 недочёта: наблюдался тремор, сужение кончика языка, невозможность удержания позы.

По результатам обследования статической координации движений артикуляционного аппарата были выделены 2 группы детей:

В первой группе Даша, Женя, Леня, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса. У Жени, Вани и Алисы самый высокий средний балл 3,4, у Даши и Дениса – 3,2, у Олега и Ромы – 3,1, у Лени – 3. Во вторую группу выделены дети с более низкими показателями: Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Фархад, Вася, у них средний балл составляет менее 3.

Результаты обследования статической координации движений артикуляционного аппарата у младших школьников ОНР III уровня представлены в таблице 3 (приложение 2) и рисунке 3.

Рис. 3. Результаты обследования статической координации движений артикуляционного аппарата у младших школьников, в баллах

Исходя из данных рисунка, можно сделать вывод о том, что более сохранны у детей двигательные функции губ, средний балл – 3,2. Сложнее удаются движения языка и челюсти, средний балл 2,6.

Методики обследования динамической организации движений артикуляционного аппарата представлены в приложении 1.

Наиболее успешно дети справились с пробой – широко раскрыть рот, затем полузакрыть и закрыть его – 100% детей. При выполнении проб 1 и 4 (оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот; широко раскрыть рот, как при звуке [А], растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку) 30% детей (Даша, Женя, Леня, Ваня, Алиса) справились успешно, у 70% (Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Олег, Денис, Рома, Вася, Фархад) наблюдались 1 – 2 недочёта: сильное напряжение мышц, тремор языка, подёргивание. Самыми сложными оказались задания:

1) положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот. 40% детей (Игнат, Никита, Дима, Алина, Фархад, Вася) не смогли выполнить: «чашечка» не получалась, наблюдался тремор языка, не удавалось переключение с одной артикуляционной позы на другую. Даша, Саша, Леня, Олег, Денис, Рома справились с 2 недочётами: наблюдался тремор языка, поиск позы. У Жени, Вани и Алисы был отмечен только тремор языка.  

2) повторение звукового и слогового рядов. При воспроизведении звуковых и слоговых рядов детям не удавалось переключение с одной фонемы на другую, наблюдалось искажение звуков, у Игната, Никиты, Димы, Алины, Фархада и Васи отмечался поиск артикуляции.

При выполнении задания: широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних зубов, затем поднять кончик языка к верхним зубам и положить на нижнюю губу, 20% детей (Женя, Ваня, Алиса) смогли выполнить это задание, у Даши, Лени, Саши, Олега и Дениса отмечался тремор языка, Игнат, Никита, Дима, Алина, Рома, Фархад, Вася не сумели поднять кончик языка к верхним зубам. Таким образом, при выполнении заданий у детей наблюдался тремор языка, излишняя его напряженность и ограниченная подвижность.

По результатам обследования были выделены 2 группы детей:

В первой группе Даша, Женя, Леня, Ваня, Олег, Денис и Алиса. У Жени самый высокий средний балл – 3,7, у Вани и Алисы – 3,5, у Даши, Лени – 3,2, у Олега и Дениса – 3. Во вторую группу выделены дети с более низкими показателями: Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Рома, Фархад, Вася, у них средний балл ниже 3.

Результаты обследования динамической организации движений артикуляционного аппарата у младших школьников с ОНР III уровня представлены в таблице 4 (приложение 2). Сравнительные результаты обследования статической и динамической координации движений артикуляционного аппарата младших школьников ОНР III уровня представлены на рисунке 4.

Рис.4. Сравнительные результаты обследования статической и динамической координации движений артикуляционного аппарата у младших школьников, в баллах

Исходя из данных рисунка, можно сделать вывод о том, что у детей одинаково сохранна динамическая и статическая координация движений артикуляционного аппарата, средний балл – 2,8. Таким образом, результаты обследования статической и динамической координации движений артикуляционного аппарата показали, что все дети имеют нарушения артикуляционной моторики, что свидетельствует о нарушении звукопроизношения.

Результаты обследования моторных функций у детей с ОНР III уровня представлены на рисунке 5.

Рис.5. Результаты обследования состояния моторной сферы у младших школьников, в баллах

Проанализировав данные представленные на рисунке 5, выявили взаимосвязь между развитием общей, мелкой и артикуляционной моторики. У 100% детей общая моторика сформирована хуже, чем мелкая.
Практически у всех детей артикуляционная моторика сформирована хуже мелкой моторики.

Обследование звукопроизношения проводилось на основе оптического и акустического раздражителей, использовался «Альбом для логопеда»
О. Б. Иншаковой.  Методики обследования представлены в приложении 1. Результаты обследования звукопроизношения младших школьников с ОНР III уровня представлены в таблице 5 (приложение 2).

По данным таблицы, можно сделать следующие выводы о состоянии звукопроизношения. В группе свистящих звуков у 90% детей отсутствуют дефекты, у 10% детей (Игнат, Фархад) – антропофонический дефект свистящих звуков (искажение: межзубное произношение [с], [с’], [з], [з’], [ц]). В группе шипящих звуков: у 30% детей (Саша, Дима, Алина, Вася) – фонологический дефект шипящих звуков (замена [ш] на [с], [ж] на [з]). У Игната и Фархада антропофонический дефект (искажение: межзубное произношение [ш], [ж]). У оставшихся 60% детей (Даша, Женя, Леня, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса) группа шипящих звуков не нарушена.

В группе сонорных звуков: у 100% детей отмечены дефекты звукопроизношения. У 40% детей (Саша, Ваня, Алина, Олег, Рома, Вася) – антропофонические дефекты (искажение: [л] – губное, [р] – горловое, отсутствие звуков: [р], [р’], [л]). У 35% детей (Никита, Даша, Женя, Леня, Денис) – фонологические дефекты (замена [л] на [в], [у]; [л’] на [j’]; [р] на
[в или у]; [р’] на [л’], [j’]). У 25% детей (Алиса, Фархад, Игнат, Дима) присутствуют антропофонические и фонологические дефекты.

На рисунке 6 представлены результаты сформированности звукопроизношения у младших школьников изучаемой группы.

Проанализировав данные рисунка 6, можно сделать следующие выводы: у детей на 90% сохранна группа свистящих звуков, группа шипящих сохранна на 50%.

Рис.6. Соотношение дефектов звукопроизношения у младших школьников, в баллах

Группа сонорных звуков нарушена полностью – у 100% детей. Антропофонические дефекты затрагивают произношение всех групп звуков, фонологические дефекты наблюдаются в группах шипящих и сонорных звуков, смешанные дефекты у детей отмечены только в группе сонорных звуков. У 50% детей (Даша, Женя, Леня, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса) мономорфные нарушения звукопроизношения, то есть, нарушена 1 фонетическая группа. У 50% детей (Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Фархад, Вася) полиморфное нарушение произношения – нарушены 2 – 3 группы звуков. У всех детей (100%) нарушено звукопроизношение, из чего можно сделать вывод, что необходима работа по коррекции звукопроизношения для правильного формирования фонематических процессов.

Сопоставление результатов обследования моторики артикуляционного аппарата и звукопроизношения у младших школьников с ОНР III уровня, отражает рисунок 7.

Проанализировав данные представленные на рисунке 7, можно выделить определенную взаимосвязь между состоянием моторики артикуляционного аппарата и состоянием звукопроизношения.

Рис.7. Сопоставление результатов обследования моторики артикуляционного аппарата и звукопроизношения младших школьников, в баллах

Также, взаимосвязь звукопроизношения и моторной сферы прослеживалась в ходе наблюдения. Так, у Никиты, Саши, Димы, Алины, Васи происходит замена шипящих звуков ([ж], [ш]) на свистящие ([с], [з]) это объясняется тем, что у них не получается положить широкий язык на нижнюю губу и сделать «чашечку». У Игната, Алины, Фархада отсутствуют звуки [р] и [р’], это объясняется тем, что у них возникают трудности при поднятии и удержании кончика языка за верхними зубами.

У 100% детей недостатки в артикуляционной моторике напрямую влияют на состояние звукопроизношения.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы функции фонематического слуха у младших школьников с ОНР III уровня. Методики обследования представлены в приложении 1. Результаты обследования фонематического слуха у младших школьников с ОНР III уровня представлены в таблице 6 (приложение 2).

По данным таблицы 6 можно сделать вывод о том, что у всех детей навыки фонематического слуха не сформированы, в той или иной степени. При обследовании, нарушений физического слуха выявлено не было.

При опознании фонем дети успешнее справились с узнаванием гласного звука [о], средний балл – 3,1. Сложнее давалось выделять согласный звук, средний балл – 2,7. Все дети не смогли справиться с различением фонем по акустическим и артикуляционным признакам, сложнее всего было различить сонорные звуки, т.к. произношение этих звуков нарушено у всех детей. При повторении за логопедом дети лучше справлялись с повторением двух слогов, при повторении 3 слогов нарушали их порядок или произносили 3 одинаковых слога. Алиса, Даша и Ваня успешно справились с этими заданиями. При выполнении заданий со словами-паронимами, 60% детей (Даша, Женя, Леня, Дима, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса) лучше различали слова, содержащие звонкие и глухие согласные звуки, 50% детей (Женя, Леня, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса) успешно справились с различением слов с твёрдыми – мягкими звуками. Остальные выполнили эти задания с
1– 3 недочётами. Сложнее было различить слова с сонорными и шипящими – свистящими звуками, т.к. у большинства детей присутствуют нарушения звукопроизношения этих групп звуков.

По результатам обследования функций фонематического слуха были выделены 2 группы детей:

В первой группе Даша, Женя, Леня, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса. Наибольший средний балл у Вани и Алисы – 3,8, у Даши – 3,5, у Олега, Ромы – 3,4, у Жени, Лени, Дениса – 3,3.

Рис.8. Результаты сформированности функций фонематического слуха у младших школьников, в баллах

Во вторую группу выделены дети с более низкими показателями: Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Фархад, Вася. У них балл ниже 3.

Анализ данных рисунка 8 показывает, что функция опознания фонем лучше сформирована, чем различение, следовательно, необходимо формировать у школьников умение различать фонемы для дальнейшего правильного формирования звукового анализа и синтеза.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы навыки звукового анализа слов у младших школьников с ОНР III уровня. Методики представлены в приложении 1. Результаты обследования представлены в таблице 7 (приложение 2).

50% детей успешно справилось с заданием назвать последний звук в слове. 20% (Даша, Ваня, Алиса) сумели назвать третий звук в слове безошибочно. Наибольшие трудности вызвали задания: выделить все твердые согласные звуки из слов, определить количество гласных и согласных звуков в словах и определить количество звуков в слове. 50% детей (Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Фархад, Вася) не справилось: неправильно называли звуки, заменяли другими, не могли определить правильное их количество.

С заданиями выделить последовательно каждый звук в слове, определить количество слогов и отобрать картинки, названия, которых состоят из трех слогов, все дети справились, но допустили 1 – 3 ошибки. При определении последовательности каждого звука в слове дети не могли отделить в слиянии согласный звук от гласного, пропускали звуки, пытались называть буквы вместо звуков.

По результатам обследования навыков звукового анализа были выделены 2 группы детей:

В первой группе Даша, Ваня, Алиса. У них средний балл выше 3.

Во вторую группу выделены дети с более низкими показателями: Игнат, Никита, Женя, Леня, Саша, Дима, Алина, Олег, Денис, Рома, Фархад, Вася. Их средний балл ниже 3.

На рисунке 9 приведены результаты обследования навыков звукового анализа у младших школьников с ОНР III уровня.

Рис.9. Результаты обследования навыков звукового анализа у младших школьников, в баллах

Таким образом, проанализировав данные обследования, можно сделать вывод о том, что навыки звукового анализа у 100% детей сформированы не в полном объеме. Многие дети не справились с заданиями и у них возникли трудности. Дети с трудом определяли количество звуков и выделяли последовательно звуки в слове, находили твердые согласные звуки. Из чего можно сделать вывод, что работа по формированию навыков звукового анализа должна проводиться с детьми для коррекции дисграфии.

В ходе констатирующего эксперимента был обследован уровень сформированности активного и пассивного словарей у младших школьников с ОНР III уровня. Методики представлены в приложении 1. Результаты обследования представлены в таблицах 8, 9 (приложение 2).

Обследование активного словаря проводилось по 4 направлениям: обследование номинативного, предикативного, адъективного словаря и обследование употребления наречий. При обследовании номинативного словаря было выявлено, что дети лучше владеют словами высокой частоты употребления (средний балл – 3,1), затрудняются в использовании обобщающих понятий и назывании предметов по описанию (по этим разделам средний балл составляет 2,5). Больше всего ошибок дети допускали в назывании слов низкой частоты употребления (средний балл – 2,3), назывании детенышей животных (средний балл – 2,3) и малознакомых предметов (средний балл – 2,3). Качественный анализ ошибок показал, что многие дети не знают названий предметов, путают названия предметов сходных по внешним признакам и назначению. В случае названия детенышей животных пытаются образовать название по аналогии с помощью суффиксов -онок-, -ёнок- (собачонок, свинёнок).

Обследование предикативного словаря показало, что дети успешно называют простые действия (средний балл – 2,7) и путают или затрудняются называть семантически близкие действия (средний балл – 2,1). Например, действия «шьёт», «вышивает», «вяжет» дети называли словом «шьёт», действия «варит», «жарит», «печёт» называли словом «готовит».

При обследовании адъективного словаря 100% детей справились с называнием цвета и формы предметов. 1 – 2 недочёта допускали при обозначении качеств предмета по материалу, из которого сделан предмет (средний балл – 2,5), самым сложным заданием оказалось называние относительных прилагательных (средний балл – 1,9). Дети смешивали разные качества предметов, заменяли названия (вместо широкий – узкий говорили толстый – тонкий, высокий – низкий заменяли на большой – маленький).

С заданиями на употребление наречий дети справлялись с большим количеством недочётов. При назывании наречий образа действия никто из детей не назвал слово ярко, заменяя его словами плохо, светло. При назывании наречия места 80% детей путали наречия «справа», «слева».

Обследование активного словаря продемонстрировало лучшее владение детьми адъективным и номинативным словарём, затруднения выявлены в предикативном словаре и употреблении наречий.

По результатам обследования активного словаря были выделены
2 группы детей:

В первой группе Даша, Женя, Ваня, Олег, Рома, Алиса. У них средний балл выше 3.

Во вторую группу выделены дети с более низкими показателями: Игнат, Никита, Леня, Саша, Дима, Алина, Денис, Фархад, Вася. Их средний балл ниже 3.

Обследование пассивного словаря проводилось по тем же направлениям, что и активного. Детям предлагалось показать, названные предметы, признаки, действия или наречия. При обследовании номинативного словаря 100% детей справились с заданиями на понимание обобщающих понятий, показ профессий, видов транспорта, диких животных, игрушек, предметов посуды. При выполнении заданий на понимание действий, указание цвета и формы предмета, указание наречий образа действия дети не допускали ошибок. В остальных заданиях дети допускали
1 – 2 недочёта, но в целом результаты оказались выше, чем при обследовании активного словаря.

Сопоставление результатов обследования активного и пассивного словаря отражает рисунок 10.

Рис.10. Результаты обследования активного и пассивного словаря у младших школьников, в баллах

Таким образом, анализ данных рисунка 10 показывает, что пассивный словарь сформирован у детей гораздо лучше, чем активный.  Следовательно, необходимо организовать работу по обогащению, уточнению и активизации словаря для коррекции общего недоразвития речи младших школьников.

В ходе констатирующего эксперимента был обследован грамматический строй речи у младших школьников с ОНР III уровня. Методики представлены в приложении 1. Результаты обследования представлены на рисунке 11 и в таблице 10 (приложение 2).

Рис.11. Результаты обследования грамматического строя речи у младших школьников, в баллах

Опираясь на результаты обследования, можно сделать вывод, что лучше дети:

1) употребляют формы единственного и множественного числа существительных в различных падежах (средний балл – 2,7);

2) составляют предложения, по отдельным словам, расположенным в беспорядке (средний балл – 2,7);

3) подставляют недостающий предлог в предложение (средний балл – 2,7).

Эти задания младшие школьники выполнили с результатом не менее 50% правильных ответов. Довольно хорошо дети справлялись с заданиями на преобразование единственного числа имён существительных во множественное (средний балл – 1,9), употреблением предлогов (средний балл – 1,9), составлением рассказа из собственного опыта о любимых игрушках (средний балл – 1,9) и образованием уменьшительной формы существительного (средний балл – 1,8).

Более 50% детей справилось на 2 – 3 балла с заданиями: составление предложений по серии сюжетных картинок, пересказ знакомого текста, образование форм родительного падежа множественного числа существительных и образование сложных слов.

Наибольшие проблемы вызвали задания на составление рассказа из нескольких предложений, по опорным словам, (средний балл – 1,2). Детям трудно давалось изменение форм слова, согласование их в предложение, установление смысловой связи между словами. Также детям было сложно составить пересказ незнакомого текста: они забывали порядок действий в сюжете, не могли восстановить логическую последовательность событий, при пересказе использовали нераспространённые предложения, часто использовали слова «потом», «дальше». Большое количество ошибок было допущено детьми при образовании прилагательных от существительных (средний балл – 1,2). Младшие школьники использовали не однокоренные слова, а слова описывающие признаки данного предмета (кофта из шёлка – какая? – мягкая (вместо шёлковая)), неправильно образовывали форму прилагательного (кувшин из глины – какой? – глинный (вместо глиняный))

По результатам обследования грамматического строя были выделены 2 группы детей:

В первой группе Даша, Женя, Лёня, Ваня, Олег, Денис, Рома, Алиса. У них средний балл выше 2.

Во вторую группу выделены дети с более низкими показателями: Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Фархад, Вася. Их средний балл ниже 2.

Анализ результатов обследования грамматического строя речи показал, что у детей лучше сформировано словоизменение, работа по предложенным опорным словам, использование предлогов в соответствии с контекстом. Наибольшую сложность вызывает построение собственного высказывания, и словообразование.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы навыки письма у младших школьников с ОНР III уровня. Методика представлена в приложении 1. Результаты обследования представлены на рисунке 12 и в таблице 11 (приложение 2).

Рис. 12. Результаты обследования письма у младших школьников, в баллах

Проведя анализ полученных результатов, можно сделать вывод, что дети лучше справились с заданием списать текст с печатного образца (средний балл – 2,7). Ваня и Алиса выполнили это задание безошибочно, семь человек (Никита, Даша, Женя, Лёня, Олег, Денис, Рома) допустили 1 – 2 ошибки. Шесть человек (Игнат, Саша, Дима, Алина, Вася, Фархад) допустили 3 и более ошибок. Были допущены ошибки, связанные с несформированностью языкового анализа и синтеза: пропуск согласных при стечении, пропуск гласных, недописывание слов до конца, добавление лишних букв. Наблюдались ошибки, связанные с неправильным произношением звуков: замены и пропуски букв, соответствующих, фонетически близким звукам, пропуски букв (например, Саша заменяет [ж] на [з] и это отразилось на письме (осторозная вместо осторожная, здут вместо ждут). Оптических ошибок обнаружено не было.

Слуховой диктант вызвал значительные трудности при выполнении у учащихся. Можно отметить, что все испытуемые дети (100%) допустили ошибки, связанные с нарушенным звукопроизношением или недоразвитием фонематического слуха. Некоторые дети смешивали, заменяли и пропускали буквы, которые соответствуют смешениям, заменам и отсутствию звуков в устной речи, а некоторые заменяли и смешивали буквы, в результате нарушенного фонематического слуха. Заменяли буквы, обозначающие свистящие, шипящие и сонорные ([Р], [Л]) звуки, также заменяли буквы, обозначающие парные звонкие и глухие согласные звуки (например, Женя заменяет звук [р] на звук [л] и при письме допускает ошибки на замену: поблёл к делевне вместо побрёл к деревне). Данные ошибки являются подтверждением присутствия артикуляторно-акустической и акустической форм дисграфии.

Помимо данных ошибок, дети допускали:

− ошибки, связанные с несформированностью языкового анализа и синтеза, пропуск гласных и согласных букв, вставка гласной буквы между стечением согласных, вставка слога в слове;

Оптических ошибок обнаружено не было.

При обследовании собственной письменной речи было выявлено больше всего ошибок. В сравнении со слуховым диктантом, дети допустили больше ошибок, связанных с нарушенным звукопроизношением, с недоразвитием фонематического слуха и восприятия (добавились замены гласных при обозначении твёрдости и мягкости согласных звуков у Игната, Саши, Димы, Алины, Фархада), с несформированностью языкового анализа и синтеза. При формулировке собственного высказывания на письме, дети допускали большое количество лексико-грамматических ошибок: у десяти школьников выявлены ошибки в нарушении связи управления, у семи обозначения границ предложений, шестеро обучающихся писали слитно слова, заменяли слова по звуковому и семантическому сходству, пятеро школьников пропускали слова, у четырех детей были выявлены ошибки – вставки лишних слов, у двоих обучающихся выявлены трудности в согласовании слов. Данные ошибки являются подтверждением присутствия дисграфии, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, и аграмматической дисграфии.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы зрительное восприятие, память, пространственные представления у младших школьников с ОНР III уровня. Методики представлены в приложении 1. Результаты обследования представлены в таблице 12 (приложение 2).

При обследовании зрительного восприятия все дети смогли справиться с заданием «Почини одеяло» (средний балл – 4,0). 90% детей справились с заданием «Испорченный телевизор», в котором необходимо было найти контуры наложенных друг на друга изображений (средний балл – 3,9) и 80% детей смогли выполнить задание «Сложи картинку». Трудности вызвали задания, требующие зрительной памяти: «Запомни порядок и воспроизведи», где необходимо было запомнить последовательность картинок и воспроизвести ее (средний балл – 3,1). Дети путали порядок картинок, не могли воспроизвести его. При выполнении задания «Запомни фигуры», не могли отличить и вспомнить фигуры в ряду других фигур (средний балл – 3,5).

Проанализировав результаты обследования зрительного восприятия и пространственных представлений, можем сделать вывод, что у детей нет предпосылок к оптической дисграфии.

Выводы по 2 главе

Логопедическое обследование младших школьников позволило нам определить структуру речевого дефекта: ОНР третьего уровня, а также клинический вариант речевой патологии: псевдобульбарную дизартрию.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы моторные функции, уровень звукопроизношения, фонематический слух, навыки звукового анализа, лексико-грамматический строй речи, навыки письма, зрительное восприятие, память и пространственные представления у младших школьников с ОНР III уровня. По результатам обследования были сделаны следующие выводы.

В общей моторике у 100% детей наблюдались ошибки при обследовании статической и динамической координации движений, наиболее сохранным оказалось ритмическое чувство. В мелкой моторике было выявлено, что у детей в большей степени нарушена динамическая координация движений пальцев рук, сохранной явилась статическая функция. При обследовании статической координации органов артикуляционного аппарата двигательные функции губ оказались более сохранными, чем движения языка и челюсти. В динамической координации у детей наблюдался тремор языка, излишняя его напряженность и ограниченная подвижность.

Обследование состояния звукопроизношения показало, что у детей на 90% сохранна группа свистящих звуков, группа шипящих сохранна на 70%. Группа сонорных звуков нарушена полностью – у 100% детей. Антропофонические дефекты затрагивают произношение всех групп звуков, фонологические дефекты наблюдаются в группах шипящих и сонорных звуков, смешанные дефекты у детей отмечены только в группе сонорных звуков. У 100% детей функция опознания фонем лучше сформирована, чем их различение. Навыки звукового анализа сформированы не в полном объеме: дети с трудом определяли количество звуков, слогов, различали гласные и согласные звуки, не могли выделить последовательно звуки в слове и определить твердые согласные звуки, количество слогов.

Обследование активного словаря продемонстрировало лучшее владение детьми адъективным и номинативным словарём, затруднения выявлены в предикативном словаре и употреблении наречий. Пассивный словарь сформирован у детей гораздо лучше, чем активный.  При обследовании грамматического строя речи было выявлено, что у детей лучше сформировано словоизменение, работа по предложенным опорным словам, использование предлогов в соответствии с контекстом. Наибольшую сложность вызвало построение собственного высказывания и словообразование.

У детей довольно хорошо сформировано зрительное восприятие, что свидетельствует о том, что у детей отсутствует оптическая дисграфия. Они с успехом справились с заданием: «Почини одеяло», 90% детей справились с заданием «Испорченный телевизор», в котором необходимо было найти контуры наложенных друг на друга изображений и 80% детей смогли выполнить задание «Сложи картинку». Трудности вызвали задания, требующие высокого уровня развития зрительной памяти: не смогли запомнить предложенные фигуры, не получалось воспроизвести порядок фигур.

Выявленные нарушения устной речи, отражаются на письме у детей с ОНР третьего уровня и псевдобульбарной дизартрией. На письме нарушения устной речи проявляются как во время письма по слуху, так и при списывании, но наибольшее количество дисграфических и орфографических ошибок проявляется в процессе самостоятельного письма.

Совокупность данных нарушений является причиной появления у детей артикуляторно-акустической, акустической, аграмматической дисграфии, а также дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента было установлено:

1. у семи испытуемых (Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Фархад, Вася) ОНР III уровня, псевдобульбарная дизартрия, артикуляторно-акустическая дисграфия, аграмматическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
2. у четверых детей (Даша, Денис, Женя, Олег): ОНР III уровня, псевдобульбарная дизартрия, акустическая, аграмматическая дисграфия и дисграфия, на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
3. у четверых детей (Лёня, Рома, Ваня, Алиса) ОНР III уровня, псевдобульбарная дизартрия, аграмматическая дисграфия и дисграфия, на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

Таким образом, можно сделать вывод, что у всех детей помимо ОНР III уровня и псевдобульбарной дизартрии легкой степени, есть смешанная форма дисграфии, что в дальнейшем определит направления и содержание коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников, через формирование фонематических процессов.

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

3.1.        Принципы и основные направления работы по развитию фонематических процессов у младших школьников с дисграфией

Мы проанализировали исследования авторов, которые изучали способы преодоления дисграфии (И. Н. Ефименковой, А. Н. Корнева,
Р. И. Лалаевой, Е. В. Мазановой, И. Н. Садовниковой и др.). В этих работах, исходя из механизмов каждого вида дисграфии, представлены основные направления коррекционной работы [18, 28, 30, 38, 39, 48].

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии корректируется через устранение нарушений звукопроизношения и формирование фонематических процессов. Направления коррекционно-логопедической работы включают [45, с. 41]: уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков; сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане; развитие правильного произношения; развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики; развитие звукового анализа синтеза слов (от простых форм к сложным).

Коррекционная работа с детьми с акустической формой дисграфии строится с опорой на программу коррекции устной и письменной речи
Л. Н. Ефименковой, учитывает положения, разработанные Р. И. Лалаевой,
И. Н. Садовниковой, А. Н. Корневым, Е. В. Мазановой [14].

Главной задачей при этой форме дисграфии является развитие фонематических процессов. Для решения этой задачи выделяются следующие направления: развитие фонематического восприятия, формирование языкового и звукобуквенного анализа и синтеза, уточнение и сопоставление звуков с помощью слуховых, зрительных и тактильных ощущений, выделение звуков в слогах, словах, предложениях и текстах и определение их положения [29, с. 35].

А. Н. Корнев, уделявший большое внимание изучению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в своих работах, выделяет
2 направления логопедического воздействия: развитие языкового анализа и синтеза, т.е. обучение приёмам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока; развитие и совершенствование сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на временные последовательности, воспроизведения и различения ритмов [28].

Аграмматическая дисграфия охарактеризована в работах
И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, С. Б. Яковлева. Традиционно коррекционная работа проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р. И. Лалаевой: дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи); автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи; закрепление правильных грамматических форм в письменной речи [37].

Проведя анализ направлений коррекционной работы по преодолению дисграфии, предложенных авторами, с учётом результатов констатирующего эксперимента и поставленных логопедических заключений, нами были отобраны основные направления работы по коррекции дисграфии у младших школьников:

1. Коррекция звукопроизношения.
2. Развитие фонематических процессов.
3. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.
4. Развитие грамматических навыков.

1. Коррекция нарушений звукопроизношения реализуется в 3 этапа:

1 этап – подготовительный.

Цель: подготовить артикуляционный аппарат к формированию артикуляционных укладов, развивать слуховое внимание, слуховую память.

Задачи:

˗ нормализация движений органов артикуляционного аппарата с помощью проведения активной артикуляционной гимнастики. Она постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки, направленные на улучшение качества артикуляторных движений. Вырабатывается точность движений, ритм, переключаемость и т. д. [23].

˗ нормализация речевого дыхания. Проводятся упражнения для развития более продолжительного и плавного выдоха [2].

˗ нормализация общей моторики и мелкой моторики рук с помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик. Проводится пальчиковая гимнастика, нацеленная на развитие тонких, дифференцированных движений руки. При стимулировании мелкой моторики улучшается артикуляционная база [14].

˗ развитие чувства ритма. Многие авторы Л. С. Волкова [10],
Р. И. Лалаева [30], Е. М. Мастюкова [19] подчеркивают, что ритмические способности влияют на ритм движений и дыхания, речевую деятельность, просодическую и артикуляторную стороны речи, и являются предпосылками формирования правильной слоговой структуры слова. Для развития чувства ритма проводятся игры на усвоение ритмического рисунка слов, двигательные игры с различными стихотворениями, упражнения на различение и воспроизведение ритма.

˗ развитие слухового внимания и слуховой памяти. Узнавание неречевых звуков, формирование высоты, силы и тембра голоса.

2 этап – выработка новых произносительных умений и навыков.

Этапы логопедической работы осуществляются по тому же плану упражнений, которые указаны в первом этапе, но в более усложненной форме. Параллельно с работой по звукопроизношению, ведётся работа по развитию лексико-грамматической стороны речи [19].

˗ развитие основных артикуляционных укладов. Когда обучающийся освоит все артикуляторные движения на первом этапе, на втором этапе необходимо четко выполнять с поддержкой на зрительный, слуховой и кинестетический контроль [12].

˗ определение последовательности работы над звуками, которое будет зависеть от подготовленности определенных артикуляционных укладов.

˗ развитие фонематических процессов.

˗ постановка звуков.

Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной выделено несколько способов постановки звуков:

1. по подражанию (логопед показывает образец произношения, ребёнок отражённо повторяет за ним);
2. механический (используются логопедические зонды или зондозаменители);
3. смешанный (применяется несколько способов, и они чередуются между собой для получения результата).

˗ автоматизация звука осуществляется в определённой последовательности: сначала звук закрепляется в слогах разной структуры, затем в словах различной слоговой структуры, где автоматизируемый звук находится в разных положениях (в начале, в середине, в конце). Затем он закрепляется в словосочетаниях и предложениях, насыщенных данным звуком [55]. На данном этапе также можно применить игровые приемы по методическим рекомендациям Л. А. Комаровой, Н. В. Нищевой и др. «Закончи предложение», «Один много», «Подскажи словечко» и другие
[25, 26, 27, 40].

˗ дифференциация поставленного звука (на слух, изолированно, на уровне слогов, слов).

3 этап – выработка коммуникативных умений и навыков

˗ формирование навыков самоконтроля ребенка.

˗ внедрение звука в самостоятельную речь и в учебную ситуацию (запоминание стихов, составление предложений, рассказов).

˗ использование просодических средств при работе с лексическим материалом: изменение высоты, силы, тембра голоса, интонации, определение смыслового и логического ударения, соблюдение пауз и т.д. [2].

2. Развитие фонематических процессов

Развитие фонематического слуха происходит через различение звуков на слух в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и связной речи [6].

Развитие фонематических представлений с помощью выполнения заданий на отбор предметных картинок на определённый звук.

Фонематический анализ осуществляется через определение наличия звука в слове, выделение начального и конечного звука в слове, определение места, количества, последовательности звуков и их характеристика [8].

Развитие фонематического восприятия происходит через опознание, различение и выделение звуков, различение слогов и слов, близких по звуковому составу, подбор слов на определённый звук.

Фонематический синтез: составление слогов, слов из данных звуков, сопоставление слова и картинки, составление звуковой схемы слова.

3. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

Обогащение словаря через усвоение новых значений слов, использование фразеологизмов, семантики. Уточнение словаря с разъяснением значений терминов, сложных слов, фразеологизмов, объяснением многозначных слов, использованием синонимов и антонимов. Активизация словаря с помощью включения в речь новых слов и словосочетаний в разных аспектах. Устранение недочетов после многократных повторений новых слов и вариантов их использования [55].

4. Развитие грамматических навыков.

Формирование навыка построения связных высказываний, закрепление навыка словообразования, работа по формированию и закреплению продуктивных и непродуктивных форм словоизменения, усвоение простых и сложных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях [61].

Выше представленные виды работы по коррекции дисграфии выполнялись не только устно, но и письменно [3].

При организации коррекционно-логопедической работы нами учитывались следующие принципы, разработанные (Л. С. Выготским,
П. Я. Гальпериным, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия):

1. Принцип системности. Речь является сложной системой, структурные компоненты которой взаимосвязаны. Коррекционное воздействие должно быть комплексным, направленным на все компоненты речевой системы.

2. Принцип дифференцированного подхода. Учёт этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

3. Принцип развития (Р. Е. Левина). Усложнение заданий и лексического материала поэтапно в процессе логопедической работы.

4. Принцип поэтапного формирования умственных действий. Любое новое умственное действие осуществляется путем перехода внешних предметных действий по внутренний план.

5. Принцип гибкого сочетания различных видов и форм коррекционно- логопедической работы (индивидуальных, подгрупповых занятий).

Таким образом, нами были выбраны направления и выделены этапы коррекционной работы, сформулированы принципы логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников.

3.2.        Содержание логопедической работы по развитию фонематических процессов как одного из главных условий преодоления дисграфии у младших школьников

Целью формирующего эксперимента является организация коррекционной работы с младшими школьниками с дисграфией, направленная на формирование у них моторики, устной речи, в том числе фонематических процессов и письма.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у всех обучающихся выявлены разные виды дисграфии. Коррекционная логопедическая работа с младшими школьниками была спланирована в соответствии с выделенными направлениями.

Обучающий эксперимент проводился в течение 8 месяцев (с 1 апреля 2021 года по 25 февраля 2022 года – 32 недели) на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 64 г. Екатеринбурга с теми же детьми, которые участвовали в констатирующем эксперименте.

На протяжении этого времени было проведено 672 индивидуальных занятия (у 6 детей, которые оказались в группе с низкими результатами проводилось по 2 индивидуальных занятия в неделю) и 128 подгрупповых занятий (32 занятия с каждой подгруппой) по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи (конспекты занятий в приложении 4).

Дети в соответствии с результатами констатирующего эксперимента были разделены на четыре подгруппы: в соответствии со структурой дефекта и видом дисграфии.

В 1 группу были выделены Рома, Ваня, Алиса и Лёня. У них аграмматическая дисграфия и дисграфия, на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Во 2 группу были выделены Денис, Даша, Женя, Олег – у них акустическая, аграмматическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В 3 группе были Игнат, Никита, Фархад, Алина у них артикуляторно-акустическая, аграмматическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

К 4 группе были отнесены Дима, Саша, Вася у них артикуляторно-акустическая, аграмматическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

На подгрупповых занятиях осуществлялся дифференцированный подход к каждому ребёнку. На каждого ребёнка был составлен перспективный план коррекционной работы, с учётом анализа методической литературы и индивидуальных особенностей детей, выявленных в процессе констатирующего эксперимента. Пример перспективного плана на одного ребёнка представлен в приложении 4. На основе полученных результатов и разработанных планов на каждого ребёнка, было отобрано содержание логопедической работы. В соответствии с принципом деятельностного подхода подбирались методические приёмы, специальные игры и упражнения.

В соответствии с поставленными задачами были отобраны приёмы и методы коррекционной работы, которые применялись для младших школьников с ОНР III уровня.

1. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук.

Анализ взаимосвязи речевых и неречевых функций показал, что у детей уровень развития звукопроизношения и фонематических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности дифференцированных движений пальцев рук. Работа по развитию моторики строилась с постепенным усложнением упражнений. Сначала дети учились создавать из пальцев обеих рук определенные позы, а затем они учились совершать пальцами обеих рук динамические упражнения. Такие упражнения обеспечивали хорошую тренировку мышц пальцев рук, способствовали развитию точности и координации движений рук [14]. Проводилась комплексная пальчиковая гимнастика в виде игр, сопровождающихся стихотворениями (приложение 4) и самомассаж пальцев рук, с помощью су-джока, массажных мячиков, ватных палочек, карандашей, шишек. Помимо этого, дети лепили из пластилина, собирали лего и мозаики [17].

2. Развитие речевого дыхания.

Сначала проводилась работа над фонационным выдохом, для этого использовалось длительное произнесение одного гласного на выдохе, далее предлагалось произнести слитно сочетание из двух гласных на одном выдохе (например, А – О). Постепенно наращивалось количество гласных звуков, произносимых на одном выдохе в следующем порядке: А – О – У – И.

Следующий этап работы над дыханием включал формирование собственно речевого выдоха. В упражнения вводилось произнесение слогов, слов, фраз на одном выдохе. Подключались различные виды контроля (слуховой, визуальный, кинестетический) [2].

3. Развитие движений органов артикуляционного аппарата.

Развитие артикуляционной моторики у обучающихся проводилось на индивидуальных и подгрупповых занятиях посредством проведения активной артикуляционной гимнастики, которая выполнялась под контролем логопеда. При выполнении гимнастики основной задачей являлось чёткое выполнении каждого упражнения с максимальной амплитудой движений. Все артикуляционные упражнения подбирались индивидуально в соответствии с конкретной формой нарушения звука и с учётом правильной артикуляции этого звука.

Для развития двигательных функций губ были использованы упражнения: «Заборчик», «Лягушка», «Бублик» и другие.

Для работы над подвижностью челюсти были подобраны упражнения «Бегемотик», «Рот открыт – приоткрыт – закрыт», «Акулы».

Для развития подвижности языка использовались упражнения «Лошадка», «Грибок», «Качели», «Чистим верхние зубки», «Маляр», «Горочка». Все упражнения представлены в приложении 4.

Сначала велась подготовительная работа, где отрабатывались отдельные движения артикуляционного аппарата, затем начинался этап постановки звуков. Г. В. Чиркина описала факторы, определяющие последовательность работы по коррекции звукопроизношения: готовность артикуляционного аппарата к постановке звука, поэтапное увеличение трудности звуков, разведение оппозиционных звуков при подборе речевого материала и во времени [60].

4. Развитие чувства ритма

Для развития чувства ритма мы применяли дидактические игры на усвоение ритмического рисунка слов, двигательные игры с различными стихотворениями, упражнения на различение и воспроизведение ритма. Игры проводились во время динамических пауз на индивидуальных и фронтальных занятиях (приложение 4) [11].

5. Этап коррекции нарушений звукопроизношения

Коррекция звукопроизношения включает три этапа:

а) Постановка звука. На данном этапе главной задачей выступало научить ребёнка правильно произносить изолированный звук. Для этого использовались различные способы постановки: по подражанию, от опорного звука, с механической помощью, от артикуляционной гимнастики. При этом для улучшения результатов подключались зрительный, слуховой и тактильный контроль [51].

Для постановки свистящих звуков у Игната и Фархада на подготовительном этапе работы были использованы следующие упражнения: «Лягушка» – «Хоботок», «Блинчик», «Чистим зубки», «Качели», «Горочка», «Кто забьёт гол?».

Для постановки звука [с] использовались следующие приёмы:

• По подражанию: покажи, какой звук издаёт сильный ветер, когда дует или выходит воздух из насоса «С-с-с».
• От опорного звука: произнести звук [э], затем резко выдохнуть воздух на язычок.
• С механической помощью: длительно произносить звук [с], зондом опуская язык за зубы и надавливая на него посередине, чтобы образовался «желобок».
• Смешанный способ: длительно произносить звук [ф] и в это время нижнюю губу оттянуть вниз [40].

Для постановки звука [з] использовались следующие приемы:

• По подражанию: покажи, какой звук издаёт комарик, когда летит «З-з-з».
• От опорного звука: произносить звук [с] и, добавив голос, получится звук [з].

Для постановки звука [ц] использовались следующие приемы:

• По подражанию: упражнение «Не буди кошку». Поднести указательный палец к губам: «Тс-с-с-с», говорим тихо и идём как мышки, чтобы не разбудить кошку».
• От опорных звуков: звук [ц] ставят от звука «Т». Обучающемуся предлагают произнести звук [т] с сильным выдохом, при этом произнося последовательно звуки [т] и [с], далее предлагается произнести обратный слог с гласным [атс].
• С механической помощью: зондом или ложкой удерживать кончик языка у нижних резцов и произнести с сильным выдохом [та] (в момент выдоха слегка нажимаем на язык, чтобы получилась горка и получаем звук [ц]).

Исправление произношения шипящих звуков проводилось с четырьмя детьми (Никита, Саша, Дима, Фархад). На подготовительном этапе проводились следующие упражнения: «Улыбка», «Оскал», «Хоботок», «Лопата», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Чистим зубки», «Фокус».

Для постановки шипящих, использовались следующие приемы:

• По подражанию: покажи, как шипит змея «Ш-ш-ш».
• От опорного звука [с]: язык в форме «Чашечки», плавно произносить звук [с].
• От артикуляционной гимнастики: «Лопата» – «Чашечка», заносим в рот, делаем зубы заборчиком, губы рупором и выдыхаем на язычок.
• Смешанный способ: из положения «Забор» произносить звук [с], в это время, с помощью шпателя поднять передний край языка за верхние резцы, должен получиться звук [ш] [22].

Постановка звука [р] проводилась с семью школьниками (Даша, Женя, Лёня, Ваня, Олег, Рома, Алиса). На подготовительном этапе использовались следующие упражнения: «Бегемотик», «Оскал» - «Хоботок», «Блинчик», «Печём блинчики», «Чистим зубки», «Маляр», «Вкусное варенье», «Лошадка», «Грибок», «Барабан», «Фокусник».

Для постановки звука [р] использовались приемы:

• По подражанию: покажи, как рычит тигр «Р-р-р».
• От опорного звука: ребенку предлагалось резко с сильным выдохом на кончик языка произнести звук т, затем – д; в результате слышится трр, дрр.
• С механической помощью: использовать зонд - шарик, во время произнесения «д-д-д-д», логопед совершает зондом быстрые движения вправо-влево, получается звук [р].
• Смешанный способ: поднять язык к нёбу, логопед большим и указательным пальцем плотно прижимает к нёбу боковые края языка. Глубокий вдох, сильный выдох, включаем голос и слышим «тр».

Постановка звука [л] была необходима всем школьникам. Для звука [л] на подготовительном этапе использовались упражнения: «Оскал» - «Хоботок», «Блинчик», «Печём блинчики», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Пароход», «Фокусник», «Футбол».

Для постановки звука [л] применялись следующие приемы:

• По подражанию: покажи, какой звук издаёт самолёт «Л-л-л».
• От опорного звука: пропеть гласный звук [а], прикоснуться кончиком к верхней губе; «Пароход гудит» - прикусить широкий кончик языка, произнести звук [ы], должен получится звук [л] [54].

После того, как ребёнок правильно произносил поставленный звук изолированно, начинался этап автоматизации.

б) Автоматизация звука. На данном этапе необходимо у обучающегося ввести поставленный звук в слоги, слова, предложения и связную речь.

На первом этапе велась работа по автоматизации звука в прямых слогах, обратных, в слогах со стечением согласных, на втором этапе звук закреплялся в словах, для этого предлагались разнообразные картинки, слова и задания с этим звуком.

 На третьем этапе использовались задания на составление словосочетаний, предложений по сюжетным картинкам для автоматизации поставленного звука. Этап автоматизации звука длился до того времени, пока звук не был введен в самостоятельную речь ребенка.

в) Дифференциация звука – это следующий этап по коррекции звукопроизношения. Дифференциация звуков проводилась у тех детей, кто заменял один звук на другой, а после автоматизации звуков, стал смешивать их в речи. Работа по дифференциации звуков проводилась в определенной последовательности: на изолированных звуках, в открытых слогах, в обратных слогах, в интервокальных слогах, в закрытых слогах, в словах (в начале, в середине, в конце слова), оба звука в одном слове, в словосочетаниях, во фразах, предложениях, чистоговорках, скороговорках.

6. Этап формирования и развития фонематических процессов

На индивидуальных и подгрупповых занятиях школьники овладевали навыком различения фонем, близких по акустическим и артикуляционным признакам. Для развития фонематического слуха использовались задания на опознание, различение и выделение звуков, слогов и определение их места, количества и последовательности.

В первую очередь выделялись ударные гласные звуки из начала слова, затем из середины и конца слова. После шла работа над выделением согласных сонорных и щелевых звуков из начала слова, далее выделялись взрывные звуки из конца слова [5]. Сначала отрабатывалось умение определять наличие звука в словах, состоящих из одного слога, затем работа начиналась в двухсложных и трёхсложных словах без стечения и со стечением согласных. Для того чтобы определить наличие звука в слове использовалась опора на собственное произношение и на слух, затем только на слух, или на собственное произношение, в конечном итоге это умение переходило во внутренний план.

Использовалась игра «Поймай звук» детям необходимо было поднять карточку с соответствующей буквой, если они слышали звук в слове [43].

Работу по развитию навыков звукового анализа мы осуществляли в следующей последовательности:

а) Определение первого и последнего звука в слове.

Сначала дети учились выделять гласный и согласный звук из начала слова, затем гласный и согласный звук в конце слова. Для выделения гласного звука из начала слова предъявлялись слова с ударением на первый слог (например, озеро, облако). Для выделения согласного звука использовались сначала слова с твёрдым согласным звуком, затем с мягким (например, машина, кино). Для выделения гласного звука в конце слова предлагались слова с ударением на последний слог (например, очки, коза), для выделения последнего согласного звука отбирались слова только с сонорными согласными Л, Р, М, Н, и глухими согласными звуками, т.к. конец слова для этих звуков – сильная позиция (например, гром, стул, щенок) [7].

б) Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Для определения места звука в слове сохранялась такая же последовательность, как при определении первого и последнего звука.

в) Определение последовательности и количества звуков в слове.

Детям предъявлялась картинка, название которой необходимо было проанализировать, и графическая схема, с количеством клеточек, которое соответствовало количеству звуков в слове. Затем шёл анализ каждого звука, его характеристик и на основе сделанных выводов определялся цвет фишки, которую помещали в графическую схему слова. После заполнения графической схемы, ещё раз называлось слово, и повторялась последовательность звуков. Далее считалось количество звуков [47].

г) Определение количества и последовательности слогов в слове.

Сначала работа велась с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия, в дальнейшем она осуществлялась в плане громкой речи. На последующих этапах работы стал возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагалось отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делался акцент на умение выделять гласные звуки слова. Дети усваивали основное правило: в слове столько слогов, сколько гласных звуков [49]. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные была проведена предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слога и выделению гласных звуков из слова [42]. Эта работа проводилась в несколько этапов:

• Выделение гласного звука из слога. Предлагались слоги различной структуры с различными гласными, например, ах, ус, ма, на, ста, арк, лок. Дети называли гласный звук в слоге, поднимали букву, соответствующую гласному звуку, определяли место гласного в слоге, придумывали слоги с соответствующей гласной.
• Выделение гласных звуков из слова. Первоначально предлагались лишь односложные слова (ус, да, дом, волк, стол), представляющие собой слоги различной структуры. Дети определяли, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляли графические схемы слова. Затем проводилась работа на материале двухсложных, трехсложных слов и т.д. [49].

 Развитие навыков звукового синтеза – это обратный процесс звуковому анализу. Дети синтезировали из отдельных звуков слоги, слова. Этапы работы были такие же, как и при формировании навыков звукового анализа. Для синтеза использовались слова из трёх – четырех звуков [20].

Работа над фонематическими процессами проходила индивидуально по различению звонких – глухих звуков, шипящих – свистящих, сонорных звуков, твёрдых и мягких звуков, которые дети плохо дифференцировали.

7. Обогащение словарного запаса. Работа по обогащению словаря проводилась с учетом календарно-тематического планирования, также учитывались особенности словаря у младших школьников с ОНР III уровня. Проводилась работа по обогащению словаря новыми словами (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги), уточнению значения слов в активном и пассивном словаре ребенка. Для того чтобы занятия проходили интересно, использовались игрушки, игры и упражнения, соответствующие лексическим темам (приложение 4) [16, 29].

8. Развитие грамматических навыков.

Работа над грамматической стороной речи проводилась в три этапа.

 На первом этапе шла работа по формированию навыка построения связных высказываний; закрепление навыков словообразования; работа по формированию продуктивных и простых по семантике слов. На втором этапе проводилась работа по усвоению различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях; работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения; работа по формированию наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. а третьем этапе осуществлялась работа по усвоению сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях; работа по уточнению знаний о непродуктивных формах словоизменения; закрепление сложных непродуктивных форм словоизменения. Упражнения и игровые приемы по развитию лексико-грамматической стороны речи представлены в приложении 4 [62].

Таким образом, в соответствии с поставленными задачами и результатами констатирующего эксперимента была спланирована и проведена коррекционная работа по преодолению дисграфии у младших школьников.

3.3. Контрольный эксперимент и анализ его результатов

Для оценки результативности проведённой коррекционной работы было повторно проведено обследование с использованием тех же методических приёмов и критериев оценки.

Время проведения контрольного эксперимента – 5 недель (с 1 марта по 08 апреля 2022 года). В ходе обследования было изучено состояние моторной сферы, звукопроизношения, фонематических процессов, активного и пассивного словаря, грамматического строя речи и навыков письма. После повторного обследования был проведён сравнительный анализ результатов, что позволило определить результативность составленной коррекционной работы.

На рисунке 13 (таблица 14, приложение 5) представлены сравнительные результаты обследования общей моторики.

Рис. 13. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования общей моторики, в баллах

По результатам данного сравнительного анализа видно, что статика и динамика стали лучше на 0,5 балла. Ритмическое чувство лучше сформировано у детей (средний балл – 3,1), чем статика и динамика, хотя и улучшилось всего на 0,3 балла. У двоих детей (Денис, Рома) результаты проб на статику и у трёх детей (Дима, Рома, Алиса) результаты проб на динамику остались неизменны. У остальных обследуемых детей результаты улучшились, что позволяет сделать вывод, что упражнения, которые были подобраны для развития общей моторики, оказались эффективными.

На рисунке 14 (таблица 16, приложение 5) представлены сравнительные результаты обследования мелкой моторики. 

Рис. 14. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования мелкой моторики, в баллах

По результатам данного сравнительного анализа видно, что статика и динамика улучшилась на 0,2 балла. У двух детей результаты проб на динамику остались неизменны (Денис, Алиса). У остальных обследуемых детей результаты улучшились, это позволяет сделать вывод, что на занятиях была качественно проведена работа по развитию мелкой моторики.

На рисунке 15 (таблица 19, приложение 5) представлены сравнительные результаты обследования статической координации движений органов артикуляции.

Рис. 15. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования статической координации движений артикуляционного аппарата, в баллах

У Игната, Никиты, Жени, Алины, Фархада, Алисы результаты проб на статическую функцию челюсти стали лучше. У Жени, Вани, Ромы, Васи остались на том же уровне результаты проб на статическую функцию языка. У остальных детей результаты улучшились.  В целом у 30% детей (Игнат, Никита, Алина, Фархад) отмечается положительная динамика по всем параметрам.

На рисунке 16 (таблица 19, приложение 5) представлены сравнительные результаты обследования динамической координации движений органов артикуляции.

Рис. 16. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования динамической координации движений артикуляционного аппарата, в баллах

Динамическая координация движений артикуляционного аппарата улучшилась на 0,3 балла. Только у Жени результаты остались прежними. Игнат, Никита, Фархад, Алина, Вася смогли оскалить зубы, высунуть язык, широко открыть рот, но остался 1 недочёт подёргивание языка. 6 человек выполнили без недочётов задание: дотронуться кончиком языка до нижних зубов, затем поднять кончик языка к верхним зубам, а 7 человек улучшили свои результаты. У остальных детей видна положительная динамика от
0,1 балла до 0,6 балла.

Сравнение этих данных показало, что изменения были минимальными, это свидетельствует о том, что развитие моторной сферы это трудоёмкий и длительный по времени процесс, но за время работы нам удалось добиться определённых результатов (таблица 18).

Для оценки выбранных методов и приёмов коррекционной работы над звукопроизношением обследовались группы нарушенных звуков, сравнительные результаты представлены в таблице 20, приложение 5.

После проведения контрольного эксперимента было выявлено, что средний балл по результатам обследования звукопроизношения не изменился, т.к. за время проведения обучающего эксперимента не удалось сформировать правильное произношение целой фонетической группы.  В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что у Игната и Фархада присутствовало искажение свистящих звуков. На момент контрольного эксперимента звуки [с], [с’], [з], [з’] поставлены, а звук [ц] находится на этапе автоматизации в словах. У 40% детей (Игнат, Никита, Саша, Дима, Алина, Фархад, Вася) были выявлены замены и искажения шипящих звуков. У Саши звуки [ш], [ж] поставлены и находятся на стадии автоматизации в прямых слогах. У Никиты и Димы звуки [ш], [ж] – на этапе постановки. У остальных детей проводится подготовительная работа артикуляционного аппарата. У всех детей отмечены нарушения произношения сонорных звуков. У Даши, Лёни, Саши, Димы, Вани, Олега и Алисы поставлены звуки [л], [л’]. У Васи, Никиты, Жени, Алины, Дениса, Ромы звуки [л], [л’] находятся на разных этапах автоматизации. На этапе постановки звуков [л], [л’] находится Игнат. У остальных детей проводится подготовительная работа артикуляционного аппарата. Даша, Лёня, Ваня, Олег, Рома, Алиса находятся на этапе постановки звука [р], только у Жени звуки [р], [р’] поставлены и автоматизируются в предложениях. У остальных детей постановка звуков [р], [р’] находится в перспективе.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что коррекция звукопроизношения требует систематической и целенаправленной работы в течение более длительного периода.

Сравнительные результаты обследования функций фонематического слуха представлены на рисунке 17 (таблица 15, приложение 5).

Рис.17. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования функций фонематического слуха, в баллах

Анализируя результаты сформированности фонематического слуха у младших школьников, можно отметить положительную динамику. Опознание фонем улучшилось на 0,5 балла. 70% детей имеют положительную динамику при опознании гласных и согласных звуков. Они научились опознавать гласный и согласный звуки на слух, но ещё допускают ошибки. На прежнем высоком уровне в опознании фонем остались Лёня, Ваня, Алиса, Денис (30%). Показатель среднего балла при различении фонем увеличился на 0,4 балла. Дети показали положительную динамику при различении фонем на материале звуков, слогов, слов-паронимов. У Жени, Вани, Алисы и Ромы результаты остались на таком же высоком уровне. Сложнее всего оказалось задание на различение соноров, в связи с тем, что у большинства детей звуки [р], [р’] ещё не поставлены. Задание на различение фонем на материале слогов, включало повторение детьми слогов за логопедом, что вызвало наибольшие затруднения при различении шипящих – свистящих, соноров, так как у детей нарушено произношение этих звуков. Анализ сравнительных результатов позволяет сделать вывод, что специально организованная работа по развитию фонематического слуха, дает положительные результаты и помогает создать предпосылки к коррекции артикуляторно-акустической и акустической дисграфии.

Сравнительные результаты обследования звукового анализа представлены на рисунке 18 (таблица 22, приложение 5).

Рис. 18. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования звукового анализа, в баллах

Анализируя результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно увидеть положительную динамику среднего балла при выполнении звукового анализа с 2,1 до 2,4. 60% детей правильно выполнили задание на называние последнего звука в слове. При определении количества слогов мы видим у всех детей положительную динамику, а 30% детей (Даша, Лёня, Ваня, Денис, Алиса) справились с этим заданием безошибочно. Сложнее всего для выполнения оказались задания на выделение твёрдых согласных звуков из слов и определение количества гласных и согласных звуков в словах (средний балл – 1,3 и 1,9). Даша, Денис, Ваня, Алиса выполнили задания, набрав наибольшее количество баллов –
3,3 – 3,4. Мы видим положительную динамику результатов детей, но для полного формирования сложных форм звукового анализа необходимо продолжать коррекционную работу с обучающимися.

Сравнительные результаты обследования активного словаря представлены на рисунке 19 (таблица 24, приложение 5).

Рис. 19. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования активного словаря, в баллах

Лучшую динамику (0,5 балла) мы видим при сравнении результатов обследования предикативного словаря, обучающиеся смогли назвать большее количество действий без ошибок. В номинативном словаре успешно называли слова высокой частоты употребления. Небольшую динамику показали результаты обследования употребления наречий, так как в своей собственной речи дети их редко используют.

Целенаправленная работа по обогащению, уточнению и активизации словаря детей дала положительный результат. Активный словарь детей пополнился существительными, прилагательными, глаголами и наречиями.

Сравнительные результаты обследования пассивного словаря представлены на рисунке 20 (таблица 26, приложение 5).

Рис. 20. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования пассивного словаря, в баллах

Анализ данных рисунка 20 показывает, что пассивный словарь на этапе констатирующего эксперимента был сформирован на высоком уровне, в результате коррекционной работы результаты улучшились, но не значительно. Следовательно, необходимо продолжать работу по обогащению, уточнению пассивного словаря для коррекции общего недоразвития речи младших школьников.

Сравнительные результаты обследования грамматического строя речи представлены на рисунке 21 (таблица 27, приложение 5)

Рис. 21. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования грамматического строя речи, в баллах

Опираясь на сравнительные результаты, можно сделать вывод, что после проведённой коррекционной работы дети научились правильно использовать предлоги, составлять предложения, по отдельным словам, расположенным в беспорядке. У Алисы, Даши и Вани самый высокий средний балл – 3 – 3,1. Обучающиеся научились составлять предложения по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок, при этом сохранились ошибки: использование нераспространённых предложений, неправильный порядок слов, несогласование слов в предложении. Самая большая динамика среднего балла наблюдается у Васи, Димы, Саши, Лёни, Жени (0,3 балла) и у Алины (0,4 балла). Анализ результатов обследования грамматического строя речи показал, что у детей лучше сформировано словоизменение, работа по предложенным опорным словам, использование предлогов в соответствии с контекстом. Наибольшую сложность вызывает построение собственного высказывания, и словообразование.

Таким образом, результаты обследования обучающихся выросли, но необходимо продолжать коррекционную работу для дальнейшего развития связной речи детей и устранения аграмматизмов.

Сравнительные результаты обследования письма представлены на рисунке 22 (таблица 28, приложение 5)

Рис. 22. Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного обследования письма, в баллах

Анализируя данные рисунка 22, можно увидеть положительную динамику по всем заданиям. Наибольший прирост результатов отмечается при написании слухового диктанта (0,7 балла). Меньше стало ошибок, связанных с недоразвитием фонематического слуха, звукового анализа и синтеза: меньше стало замен и смешений букв, пропусков гласных и согласных букв, слияний нескольких слов в одно. Сохранились ошибки, связанные с неправильным произношением звуков: замены и пропуски букв, в группах свистящих и шипящих звуков у Фархада, Игната, Никиты, Саши, Алины, Васи. При списывании текста с печатного образца и написании подписей к сюжетным картинкам результаты выросли на 0,5 балла. При списывании дети стали допускать меньше ошибок, связанных с несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск согласных при стечении, пропуск гласных, недописывание слов до конца, добавление лишних букв). 30% обучающихся (Даша, Лёня, Ваня, Денис, Алиса) написали работу безошибочно (средний балл – 4,0). Меньше ошибок при списывании стали допускать Игнат, Саша, Дима, Фархад и Вася.

Результаты при обследовании собственной письменной речи детей имеют положительную динамику, но остаются довольно низкими
(1,3 – 1,9 балла). В сравнении со слуховым диктантом, при формулировке собственного высказывания на письме, дети продолжали допускать большое количество лексико-грамматических ошибок.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведённая коррекционно-логопедическая работа дала положительный результат, но для полной коррекции дисграфии младших школьников с ОНР III уровня необходимо более длительное время. Успешное и эффективное развитие фонематических процессов у детей с ОНР III уровня, возможно при длительной систематической коррекционно-логопедической работе и только вследствие комплексного воздействия на речевые и психические функции, являющиеся необходимыми для коррекции дисграфии.

Выводы по 3 главе

Нами были выбраны направления и выделены этапы коррекционной работы, сформулированы принципы логопедической работы. После этого был проведен обучающий эксперимент. Составлена коррекционно-логопедическая работа по формированию фонематических процессов у младших школьников с ОНР III уровня. Проводились занятия по развитию моторной сферы, коррекции нарушений звукопроизношения, совершенствованию фонематических процессов, формированию лексико-грамматической стороны речи. Содержание занятий подбиралось с учётом логопедического заключения на ребенка и его индивидуальных особенностей. По завершении обучающего эксперимента для оценки результативности был проведен контрольный эксперимент, по тем же методикам, которые были использованы в констатирующем эксперименте. Итоги проведенного эксперимента показали положительную динамику результатов по всем отслеживаемым параметрам. Успешнее других развивалась мелкая моторика, динамическая координация движений артикуляционного аппарата, фонематический слух и пассивный словарь. В звукопроизношении мы смогли поставить некоторые звуки и ввести в речь у следующих обучающихся: Игната, Даши, Лёни, Саши, Димы, Вани, Олега, Фархада, Алисы), у Игната, Никиты, Жени, Саши, Алины, Дениса, Ромы, Васи, Фархада звуки находятся на этапе автоматизации. Ни у одного ребёнка сформировать правильное звукопроизношение целой фонетической группы не получилось. Обследование фонематического слуха показало, что умение опознавать фонемы было сформировано лучше, чем различение фонем. Целенаправленная работа по обогащению, уточнению и активизации словаря оказалась эффективной, что подтверждает положительная динамика результатов детей.  Активный словарь детей пополнился именами существительными, прилагательными, глаголами и наречиями. Анализ результатов обследования грамматического строя речи показал, что у детей лучше сформировано словоизменение, работа по предложенным опорным словам, использование предлогов в соответствии с контекстом. Наибольшую сложность вызывает построение собственного высказывания, и словообразование.

При обследовании письма было отмечено уменьшение количества ошибок, связанных с несформированностью языкового анализа и синтеза (пропуск согласных при стечении, пропуск гласных, недописывание слов до конца, добавление лишних букв) при списывании с печатного текста. При написании слухового диктанта стало меньше ошибок, связанных с недоразвитием фонематического слуха, звукового анализа и синтеза: меньше стало замен и смешений букв, пропусков гласных и согласных букв, слияний нескольких слов в одно. В собственной письменной речи стало меньше ошибок, связанных с недоразвитием фонематических процессов, но сохранились лексико-грамматические ошибки.

После анализа результатов контрольного эксперимента мы можем сделать вывод, что необходимо продолжить работу над звукопроизношением, фонематическим слухом и звуковым анализом у младших школьников с дисграфией.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведённая коррекционно-логопедическая работа дала положительный результат, но этого периода времени недостаточно для полной коррекции дисграфии у младших школьников с ОНР III уровня. Успешное и эффективное формирование фонематических процессов у младших школьников с ОНР III уровня, возможно при длительной систематической коррекционно-логопедической работе и только вследствие комплексного воздействия на речевые и психические функции, являющиеся необходимыми для коррекции дисграфии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе нашей работы были решены все поставленные задачи. Проанализировав научно-методическую литературу, мы выяснили, что процесс письма – это сложный психический процесс, в содержание которого входят звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение его фонематического состава, сохранение порядка звуков, входящих в это слово, а также перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, их длительное удержание в памяти и правильную пространственную организацию этих графических символов (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева,
А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. Н. Садовникова).

Опираясь на данные исследований Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой и
Г. В. Чиркиной мы составили психолого-педагогическую характеристику младших школьников с ОНР III уровня. Выявили, что у этих детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, психических процессов и моторной сферы.

Мы выяснили, что в школьном возрасте общее недоразвитие речи
III уровня проявляется не только в устной речи, но и на письме, что влияет на возможность возникновения у детей специфических ошибок на письме, которые называются дисграфическими. В своей работе мы рассмотрели определение дисграфии, различные её виды и причины их возникновения у младших школьников с ОНР III уровня. Узнали, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня на письме может наблюдаться артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, а также оптическая дисграфия (Т. В. Ахутина, И. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев,
Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, О. А. Токарева).

Для решения второй задачи нами был проведён констатирующий эксперимент. Целью эксперимента было определение уровня сформированности моторики, устной речи, в том числе фонематических процессов, и письма у младших школьников. При проведении обследования мы руководствовались методиками обследования, предложенными
З. А. Репиной, И. Н. Садовниковой, Н. М. Трубниковой. Приемы и методы обследования были использованы и адаптированы с учетом целей исследования и контингента обследуемых детей. Результаты констатирующего эксперимента были проанализированы качественно и количественно. Логопедическое обследование позволило нам определить структуру речевого дефекта: ОНР третьего уровня, а также клинический вариант речевой патологии: псевдобульбарную дизартрию. Анализ результатов показал недоразвитие моторной сферы, нарушения звукопроизношения, несформированность фонематического слуха, звукового анализа, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи и нарушения письма у младших школьников. Совокупность данных нарушений является причиной появления у детей артикуляторно-акустической, акустической, аграмматической дисграфии, а также дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что определило направления и содержание коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников.

В процессе решения третьей задачи нами были выбраны направления и выделены этапы коррекционной работы по формированию фонематических процессов у младших школьников с ОНР III уровня, сформулированы принципы логопедической работы. Был проведён обучающий эксперимент в течение восьми месяцев. Проводились индивидуальные и подгрупповые занятия. Для подгрупповых занятий дети были разделены на четыре подгруппы в соответствии с результатами констатирующего эксперимента. Содержание занятий подбиралось с учётом логопедического заключения на ребенка и его индивидуальных особенностей.

Для решения четвёртой задачи, по завершении обучающего эксперимента, был проведен контрольный эксперимент, по тем же методикам, которые были использованы в констатирующем эксперименте. Итоги проведенного эксперимента показали положительную динамику результатов по всем отслеживаемым параметрам. Наиболее высокие показатели были достигнуты по следующим направлениям: мелкая моторика, динамическая координация движений артикуляционного аппарата, фонематический слух и пассивный словарь. Звукопроизношение оказалось на этапах постановки и автоматизации, у части детей звуки введены в собственную речь. Обследование фонематического слуха показало, что
70% детей имеют положительную динамику при опознании гласных и согласных звуков, при различении фонем на материале звуков и слогов. В звуковом анализе наибольший прирост результатов отмечен при определении количества слогов в слове, отборе картинок из 3-х слогов, назывании последнего звука в слове. Целенаправленная работа по обогащению, уточнению и активизации словаря оказалась эффективной. Активный словарь детей пополнился именами существительными, прилагательными, глаголами и наречиями. Дети научились правильно использовать предлоги, составлять предложения по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок.

При обследовании письма было отмечено уменьшение количества ошибок, связанных с несформированностью языкового анализа и синтеза при списывании с печатного текста. При написании слухового диктанта стало меньше замен и смешений букв, пропусков гласных и согласных букв, слияний нескольких слов в одно. В собственной письменной речи стало меньше ошибок, связанных с недоразвитием фонематических процессов, но сохранились лексико-грамматические ошибки.

Таким образом, проведённая коррекционно-логопедическая работа дала положительный результат, но эффективное формирование фонематических процессов у младших школьников с дисграфией возможно при длительной систематической коррекционно-логопедической работе.

Цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., 1955. 400 с.
2. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. М., 2007. 319 с.
3. Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики / под ред. М. Г. Храковской. Спб., 2004. C. 225-247.
4. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.
   М. ; Воронеж, 2001. С. 7-20.
5. Бельтюков В. И. Пути исследования механизма речи. М., 1984. 170 с.
6. Варенцова Н. С., Колесникова Е. М. Развитие фонематического слуха. М., 2004. 109 с.
7. Винарская Е. Н. Дизартрия. М., 2006. 141 с.
8. Воеводина Е. С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте.
   М., 2006. 44 с.
9. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики : учебно-методическое пособие. СПб., 2005. 144 с.
10. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия : учеб. для педвузов. М., 2012. 680 с.
11. Волоскова Н. Н., Белякова Л. И. Логопедия. Дизартрия.
    М., 2009. 287 с.
12. Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н., Фомичева М. Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 2002. 194 с.
13. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 2009. 265 с.
14. Горова Л. А. Развиваем мышление. Моторика, логика, речь. Детям от 5 лет. СПб., 2004. 16 с.
15. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей грамоте.
    М., 1950. 108 с.
16. Ермакова В. Р., Колягина В. Г. Результаты изучения особенностей письма у детей с общим недоразвитием речи III уровня в условиях учебно-методического образовательного центра // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2021. № 1. С. 36-43.
17. Еромыгина М. В. Картотека упражнений для самомассажа пальцев и кистей рук. Зрительная гимнастика. СПб., 2017. 64 с.
18. Ефименкова М. Л. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. М., 1991. 320 с.
19. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург,
    1998. 256 с.
20. Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.
    М., 2005. 286 c.
21. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. 2-е изд., испр. и доп.
    М., 2008. 279 с.
22. Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962. 97 c.
23. Киселева В. А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма у старших дошкольников со стертой формой дизартрии. М., 2001. 187 с.
24. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения / под ред. Р. И. Левиной. М., 1968. С. 166-190.
25. Комарова Л. А. Автоматизация звука Ж в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. М., 2008. 36 с.
26. Комарова Л. А. Автоматизация звука Л в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. М., 2008. 34 с.
27. Комарова Л. А. Автоматизация звука Р в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. М., 2008. 32 с.
28. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учеб.-метод. пособие. СПб., 2014. 286 с.
29. Коротовских Т. В. Коррекция дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонетическим недоразвитием. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXXII междунар. науч.-практ. конф. 2017. № 1. С. 31-42.
30. Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. 296 с.
31. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. 125 с.
32. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 1940. 72 с.
33. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии.
    М., 1967. 173 с.
34. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / под ред. Л. С. Волковой. СПб., 2004. 208 с.
35. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950. 352 с.
36. Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические
    исследования : учеб. Пособие. М., 2002. 345 с.
37. Мазанова Е. В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. М., 2006. 136 с.
38. Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. М., 2007. 184 с.
39. Мазанова Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов.
    М., 2006. 128 с.  
40. Нищева Н. В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики. СПб., 2016. 80 с.
41. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / под общ. ред. д.п.н., проф.
    Г. В. Чиркиной. М., 2003. 240 с.
42. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001. 240 с.
43. Пиотровская Л. А. Разграничение понятий фонематического и фонетического слуха. СПб., 1999. 76 с.
44. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов н/Д, 2006. 445 c.
45. Правдина О. В. Логопедия : учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. М., 1973. 227 с.
46. Репина З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. Екатеринбург, 2008. 140 с.
47. Репина З. А., Филатова И. А. Преодоление специфических замен букв у школьников с дизартрией // Специальное образование. 2013. № 2. С.119-128.
48. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 2012. 200с.
49. Селиверстов В. И., Ткаченко Т. А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
    М., 1980. 57 с.
50. Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1957. 124 c.
51. Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи :
    метод. пособие. СПб., 1999. 112 с.
52. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. 250 с.
53. Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты : учебно-методическое пособие. Екатеринбург, 1998. 51 с.
54. Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников : учеб. пособие для логопедов. М., 2001. 80 c.
55. Туманова Т. В., Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 2000. 128 с.
56. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии. М., 1989. 239 с.
57. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 2009. 245 с.
58. Хрестоматия по логопедии : извлечения и тексты : учебное пособие : в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М., 1997. Т. 1. 560 с.
59. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и восстановление. М., 2000. 304 с.
60. Чиркина Г. В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией. Дошкольное воспитание. М., 1980. 216 с.
61. Яковлев С. Б. К вопросу об аграмматизмах на письме у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. 240 с.
62. Яковлева Н. Н. Коррекция нарушений письменной речи : учебно-методическое пособие. СПб., 2004. 172 с.
63. Ястребова А. В. Как помочь детям с недостатками речевого развития. М., 2010. 59 с.