Психолого-педагогическая классификация нарушений интеллектуального развития (ЗПР) детей младшего школьного возраста
Проблема изучения и оказания психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ приобрела особую актуальность в российском обществе в последние десятилетия. Новые подходы к их обучению и воспитанию нашли отражение в современных законах и законодательных актах Российской Федерации: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 17 октября 2013 года (приказ №1155), Приказ Министерства образования и науки России от 19 декабря 2014 года №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» и другие.
По данным И. И. Мамайчук и М. Н. Ильиной, наиболее часто встречаемым нарушением развития у детей (до 20% от всей детской популяции) является задержка психического развития (ЗПР). Выделение этой категории нарушенного развития в отдельную классификационную группу в коррекционной психологии и педагогике, клинической психологии имеет долгую историю. Первые упоминания о детях, имеющих трудности в обучении, относятся к началу XX века и связаны с именами таких отечественных и зарубежных психологов и педагогов, как A. Binet, Л. С. Выготский, А. Н. Грабаров, В. П. Кащенко, Н. И. Озерецкий и др.
Рост числа детей имеющих в своем анамнезе интеллектуальные нарушения являются одной из актуальных проблем в психологии и педагогике и на сегодняшний день.
Задержка психического развития (интеллектуальные нарушения развития) – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. [1, с.184]
В работах данных исследователей для обозначения специфики развития таких детей использовались термины «отстающие», «трудные», «слабо одаренные дети» и др. Формулируя классификацию видов и типов трудных детей, Л. С. Выготский пишет, что между нормальным и трудновоспитуемым ребенком существуют так называемые переходные формы. По его мнению, особое внимание педагогов и психологов к таким случаям может способствовать предупреждению или снижению проблем, связанных с развитием ребенка. Во второй половине XX века в зарубежной медицинской и психолого-педагогической научной литературе состояния, обусловленные минимальной мозговой дисфункцией, получили дополнительную терминологическую конкретизацию. В работах исследователей стали выделяться виды нарушений и расстройств, которые имели пограничный характер с нормативным развитием: гиперактивность, эмоциональные расстройства, нарушения развития познавательных функций, навыков письма, чтения, счета, «субклинические» расстройства интеллектуальной деятельности и поведения. Как отдельный тип нарушения задержанное развитие в зарубежной науке и практике не классифицируется. [6, с.3] В международной классификации болезней одиннадцатого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения (МКБ-11) ЗПР определяется как «Нарушение психического развития», далее «Психические и поведенческие расстройства» и классифицируются по следующим видам болезней: [4]
6А00 Нарушение интеллектуального развития;
6А01 Нарушение развития речи и языка;
6А02 Расстройство аутистического спектра;
6А03 Расстройство развития учебных навыков;
6А04 Расстройство развития моторной функции;
6А05 Хронические моторные тики.
Нарушения интеллектуального развития классифицируются по следующим отклонениям:
6А00.0 Нарушение интеллектуального развития, легкое;
6А00.1 Нарушение интеллектуального развития, умеренное;
6А00.2 Нарушение интеллектуального развития, тяжелое;
6А00.3 Нарушение интеллектуального развития, глубокое;
6А00.4 Нарушение интеллектуального развития, временное;
6А00.3 Нарушение интеллектуального развития, неуточненное.
Как отдельная категория нарушенного развития ЗПР в отечественной дефектологии была выделена только в 60-х гг. XX века. В работах Г. Е. Сухаревой ЗПР классифицируется как нарушение развития, относящееся к задержанному типу дизонтогенеза. В известной работе В.В.Лебединского ЗПР также относится к задержанному виду дизонтогенеза и входит в группу нарушений, вызванных в отставании в развитии. Несмотря на различия, имеющиеся между рассматриваемыми классификациями нарушенного психического развития, все они свидетельствуют о том, что ЗПР в отечественной клинической психологии, коррекционной психологии и педагогике определяется как отдельный вид дизонтогенеза, требующий специального рассмотрения и изучения.
Множество тщательно проведенных исследований показало, что дети рассматриваемой категории отстают в развитии внимания, восприятия (Л.И. Переслени, Б.П. Шошин и др., памяти и мышления (Т. В. Егорова, С. А. Домишкевич, И. А. Коробейников, В. Л. Подобед, Г. Б. Шаумаров и др.), речи (Н. Ю. Борякова, В.И. Насонова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Т. А. Фотекова, С. Г. Шевченко, Л. Яссман и др.), регуляции произвольной деятельности (Н. В. Бабкина, Г. И. Жаренкова, Н. Я. Семаго, У. В. Ульенкова и др.).
Существенным проявлением задержки психического развития у детей является чрезвычайно низкая познавательная активность. Перечисленные отклонения у каждого ребенка, как правило, не носят глобального характера и выражены парциально.
Недостаточность развития высших психических функций обусловлена спецификой деятельности центральной нервной системы этих детей. Исследованиями нейрофизиологов и нейропсихологов установлено, что работа систем правого и левого полушария и их взаимодействия у нормально развивающихся школьников и у детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличаются (А. О. Дробинская, В. И. Насонова, М. Н. Фишман, Л. Н. Шипицина).
У школьников с задержкой психического развития отмечается функциональная незрелость лобных и теменных отделов головного мозга, а также замедленное вовлечение ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедленная ее передача в правое. Исследования электрофизиологических показателей (вызванные потенциалы и электроэнцефалограмма), характеризующих перецептивную деятельность, выявили у детей с задержкой психического развития изменения структурно-функциональной организации левого полушария. Они отражают некоторую степень незрелости этого полушария – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза. [5, с.127-128]
«По видимому, локальные поражения левого полушария в период раннего онтогенеза, не оказывают грубого влияния на развитие интеллектуальных функций, а обуславливают замедление их развития по сравнению с нормой», - пишет М. Н. Фишман (2001).
Динамика общих интересов младшего школьника с ЗПР характеризуется как низкая познавательная (без признаков интереса) деятельность, общее безразличие к природе во всем ее многообразии. Но с другой стороны, исследования ученых доказывают, что дети знают и могут обозначать различные природные элементы, но без определенных характеристик. В связи с этим можно сделать вывод, что детям данной группы в какой-то мере интересны новые знания, связанные с природой потому как в памяти они могут воспроизвести их названия. Интеллектуальная развивающая функция этих детей имеет тенденции к развитию, но имеет замедленный темп созревания.
По мнению ученых, наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза. Она включает сочетание признаков незрелости тех или иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. Интеллектуальная недостаточность таких детей проявляется наряду с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Особенно это выражено у детей с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание интеллектуальной недостаточности с нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свойственна двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. И Ф. Марковская (1982) выделяет два варианта органического инфантилизма:
- по типу психической неустойчивости;
- по типу тормозности.
Тип психической неустойчивости проявляется в быстрой истощаемости в любых видах учебных занятиях. Дети не обладают устойчивым вниманием, инициативностью и фантазией. В бытовых вопросах проявляют наивность, склонны к подражательности и наивности суждений.
При варианте психической тормозности органического инфантилизма дети характеризуются, относительно пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и медлительностью. А также сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщемостью. Относительно типичных детей они имеют более выраженные реакции на похвалу и порицание. При родителях имеют резкий переход настроения от бурной радости к слезам.
Игровая мотивация при двух вариантах органического инфантилизма по И. Ф. Марковской преобладает над учебными задачами, при этом не проявляется устойчивое внимание, инициативность и внимание к игре.
И. Ф. Марковская (1977, 1993) приводит широкое описание особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза. На основе нейропсихологического исследования отмечаются у таких детей повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инертностью, с наличием персеверативных явлений. Наблюдается дефицитарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений; в исследовании праксиса – персеверации при переключении от одного действия на другое, плохая пространственная ориентировка; расстройства речевой моторики, фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении речевой фразы, малая речевая активность. Мозаичность нарушения корковых функций проявляется у одних детей в трудностях овладения письмом, у других-счетом, у третьих-чтением.
Л.И. Переслени (1996) на анализе совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных сделала вывод, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре дефекта на две большие группы (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989; Л. И. Переслени, Е. М.Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; 1990).
Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер, 1966).
Вторая группа – дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.
Описанная дифференциация похожа на предлагаемую И.Ф. Марковской (1982) для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. [3, с.8-9]
Следует отметить, что при всех классификациях интеллектуальных нарушений ученые отмечают нарушение такого психического процесса как внимание. Сущность и понятие внимание А. Р. Лурия определял «как отбор нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием». С. Л. Рубинштейн в своих трудах отражал процесс активности внимания как избирательную направленность на какой-либо объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на данный объект умственную деятельность восприятия, продуктивного мышления, прочности памяти. Таким образом, внимание лежит в основе познавательной активности, сопровождающей остальные психические функции, и отражает функционирование деятельности в целом. [2, с.217]. В связи с этим можно предположить, что ограниченность представлений о природе у ребенка с интеллектуальными нарушениями связано с нарушением психического процесса, в частности вниманием. Ребенку с ЗПР затруднительно фиксировать и анализировать природные явления и компоненты потому как фиксация и есть процесс активности внимания, но и не все компоненты природы могут носить избирательную направленность для акцентуализации внимания.
Наиболее распространенной в психологической науке классификацией внимания является определяемая по признаку произвольности классификация Н.Ф. Добрынина. Виды внимания в ней разделены на три зоны по значению активности или пассивности субъекта. В первой зоне находится непроизвольное внимание, во второй – произвольное, последняя зона связана со спонтанным вниманием или послепроизвольным. Главная функция произвольного внимания – регулирование психических процессов, что и является качественным отличием от непроизвольного. Произвольный вид внимания имеет тесную связь с волевыми качествами человека. В таком случае человек идет по пути преодоления себя и только волевыми усилиями способен сконцентрировать внимание и выполнять поставленную перед собой деятельность. [2, с.218]
При всех описанных классификациях, которые выявили в своих исследованиях ученые, мы можем сделать вывод, что практически на всем изучаемом историческом периоде при нарушении интеллектуального развития у детей не сформирована или отсутствует эмоционально-волевая сфера, наблюдаются проявления разных вариантов инфантилизма и в следствии этого задержка избирательных сторон развития психических процессов (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская). Имеются значительные нарушения в произвольном внимании (В.В. Лебединский, Р.С. Немов, Т.В. Князева, Г.Е. Сухарева, Л.Н. Блинова, Л.И. Переслени, М.С. Певзнер, Л.Ф. Чупров, М.К. Акимова). Также снижена познавательная активность, связанная с интересом к природе и ее исследованиям; мыслительная деятельность, которая в свою очередь формирует у ребенка понимание о природе. Если классифицировать всю психолого-педагогическую симптоматику за период нашего исследования и условия возникновений вторичных дефектов исследованных учеными при нарушении интеллектуального развития с МКБ-11, то действительно мы можем сделать вывод, что разные степени нарушений по МКБ соотносятся со структурами общих признаков ЗПР, о которых они свидетельствуют. Медицинские обозначения исследуемой нами формы заболевания гипотетически соответствуют психолого-педагогическим описаниям такого явления у ребенка как нарушение интеллектуального развития.
Список использованной литературы:
1. Елецкая, О. В. Специальная педагогика : учебное пособие / О. В. Елецкая, М. В. Матвеева, Е. А. Логинова. — Москва : Владос, 2019. — 478 с. — ISBN 978-5-907101-59-3. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/162096 (дата обращения: 01.05.2022). — Режим доступа: для авториз. пользователей.
2. Мир без границ: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых : материалы конференции / под редакцией М. И. Кирилловой. — Ставрополь : СГПИ, 2020. — 867 с. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/193066 (дата обращения: 02.05.2022). — Режим доступа: для авториз. пользователей.
3. Переслени, Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников : учебно-методическое пособие / Л. И. Переслени. — Москва : Когито-центр, 1996. — 72 с. — ISBN 5-89353-001-2. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/109139 (дата обращения: 30.04.2022). — Режим доступа: для авториз. пользователей.
4. Психологическое сопровождение развития и образования детей с ОВЗ : учебно-методическое пособие / О. В. Вольская, Ю. Т. Матасов, Л. С. Медникова, Н. А. Шумская ; под общей редакцией Ю. Т. Матасова, Л. С. Медниковой. — Санкт-Петербург : РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. — 195 с. — ISBN 978–5–8064–2479–3. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/136669 (дата обращения: 31.05.2022). — Режим доступа: для авториз. пользователей.
5. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития [Текст] / Р. Д. Тригер. - Москва [и др.] : Питер, 2008. - 190 с. : ил. - (Детскому психологу). - Библиогр.: с. 161-173 (158 назв.). - ISBN 978-5-91180-957-7 : Б. ц.
6. Шутова, Н.В. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ: ОТ ЭКСПЕРИМЕНТА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НИЖЕГОРОДСКОЙ ШКОЛЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ) / Н.В. Шутова, В.В. Кисова // Вестник Мининского университета. — 2017. — № 1. — С. 17-25. — ISSN 2307-1281. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/journal/issue/301049 (дата обращения: 01.05.2022). — Режим доступа: для авториз. пользователей.
