СТАТЬЯ ПО ТЕМЕ: "ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ В НЕЙРОПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ"

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ В НЕЙРОПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

Письменная речь рассматривается учеными различных направлений научного знания: нейропсихологии (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова), психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Корнев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Садовникова, Д.Б. Эльконин), психолингвистики (В.П. Глухов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Исследования А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой представляют нейропсихологическую характеристику письменной речи. Анализируя работы Л.С. Цветковой, мы вслед за ней выделяем психологический, лингвистический и психофизиологический уровни организации письменной речи.

Первый – решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма. Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга.

Лингвистический уровень организации письменной речи отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты» (Л.С. Цветкова) [16, с. 143].  Лингвистический уровень реализуется за счет взаимодействия передней и задней речевых зон.

На третьем уровне – психофизиологическом – осуществляется совместная работа нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Вслед за А.Р. Лурией и Л.С. Цветковой мы отмечаем, что это, прежде всего, совместная работа речедвигательного, слухового, оптико-пространственного и двигательного анализаторов, т.е. это взаимодействие  нижнетеменных, височных, затылочных и заднелобных отделов головного мозга.

Таким образом, нейропсихологические исследования А.Р. Лурии и Л.В. Цветковой показывают нам, что письменная речь обеспечивается совместной работой всех морфологических образований коры головного мозга.

Мы вслед за Л.С. Цветковой рассматриваем предпосылки формирования письменной речи,  нарушение или несформированность которых ведет к различным трудностям выработки навыка письма.

Во-первых, для формирования письменной речи необходима сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Во-вторых, большую роль для овладения письменной речью играет формирование разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела. В-третьих, предпосылкой возникновения письма является сформированность двигательной сферы, тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости. В-четвертых, необходимо, чтобы у детей формировались абстрактные способы деятельности, что возможно лишь при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями. И наконец, пятой предпосылкой формирования письменной речи служит сформированность общего речевого поведения.

На наш взгляд в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина наиболее полно и обстоятельно представлена психологическая и психолингвистическая характеристика письменной формы речи.  

Вслед за Л.С. Выготским мы отмечаем, что письменная речь – это особый речевой процесс, речь без собеседника, которая формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. По своему строению письменная речь всегда представляет собой полные, грамматически организованные развернутые структуры. Мы разделяем мнение Л.С. Выготского и считаем, что письменная речь абстрактна: ребенок должен не только абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, он должен еще перейти к отвлеченной речи, которая пользуется представлениями слов. Важным для нашей работы является умозаключение Л.С. Выготского о том, что для своего развития письменная речь требует высокой ступени абстракции, ведь эта речь только мыслится, а не произносится.

С точки зрения психологического подхода А.Н. Корнев отмечает, что письменная речь представляет собой особую форму коммуникации с помощью системы письменных знаков, которая реализуется в различных жанрах: эпистолярной продукции, дневниковых записях, литературном творчестве. В сравнении с устной речью письменная речь отличается особыми стилистическими нормами, сложной системой правил пунктуации, отсутствием  средства передачи эмоциональной окрашенности и просодической составляющей.

Письменная речь играет большую роль в процессах формирования и развития мышления, так как она обеспечивает сознательный контроль за протекающими операциями, позволяя многократно обращаться к уже написанному. Мы разделяем мнение А.Р. Лурии и считаем, что письменная речь является мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса. Она используется не только для передачи уже готового сообщения, но и для отработки и уточнения собственной мысли.  

С точки зрения психолингвистического подхода (В.П. Глухов, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев) письменная речь рассматривается как специфическая форма отображения содержания устной речи, специфическая «искусственная память человека», которая возникла из примитивных мнемонических знаков. Несмотря на это, на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельную форму речевой деятельности человека.

Анализ работ Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, И.А. Зимней, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии позволяет нам говорить о том, что в понятие «письменная речь» входят понятия «чтение» и «письмо».

С точки зрения психолингвистики (В.П. Глухов, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев) чтение рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, теснейшим образом связанный со всеми видами речевой. Нам импонирует мнение В.П. Глухова о том, что именно чтение играет важную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества, в обучении и воспитании ребенка, в формировании его личности. Мы вслед за ним отмечаем, что чтение активизирует познавательную деятельность индивида, оказывает благоприятное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

Мы разделяем мнение В.П. Глухова о том, что письмо является сложным осознанным видом речевой деятельности, которое имеет сходства и различия с устной речью. Эти различия связаны, прежде всего, с происхождением, со способом формирования и протекания, с психологическим содержанием, с функциями процесса письма. Способы осуществления процесса письма сначала выступают как осознанные действия, и только постепенно становятся навыком, в чем и заключается отличие его от внешней речи, которая формируется непроизвольно и протекает автоматизировано.

Вслед за А.Р. Лурией мы выделяем ряд специальных операций, которые включает в себя письмо, представленных нами в рисунке 1.

Специальные операции письма

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи

Перевод фонем в графемы с учетом пространственного расположения их элементов

«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую

систему последовательных движений, необходимых для записи

Рис. 1. Специальные операции письма

Исходя из рисунка 1, мы понимаем, что одной из сложнейших операций является анализ звуковой структуры слова, потому что вначале ребенку необходимо определить последовательность звуков в слове, а затем превратить слышимые звуковые варианты в фонемы. В этом процессе большую роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

На этапе перевода фонем в графемы ребенку требуется соотнести выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы, которая при этом должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Трудностью, с которой могут столкнуться учащиеся на начальных этапах обучения письму, является недостаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, так как анализ и сравнение буквы – не простая задача для детей.

И последней операцией процесса письма является моторная, т.е. воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы (перевод графемы в кинему). На этом этапе одновременно с движением руки осуществляется и кинестетический, и зрительный контроль.

Все вышеизложенное позволяет говорить нам о том, что процесс письма меньше всего является простым «идеомоторным» актом. В его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, которая связана с представлением букв, так и вне двигательной сферы, которая непосредственно осуществляет процесс письма. Мы вслед за А.Н. Корневым, А.Р. Лурией, И.Н. Садовниковой подчеркиваем, что процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Письменная речь, хоть и имеет тесную связь с устной речью, нисколько не повторяет историю ее развития, и резко отличается от нее по своей структуре. Анализируя работы А.Р. Лурии, мы вслед за ним выделяем ряд уровней в письменной речи, которых нет в устной и представляем их на рисунке 2.

Уровни письменной речи

             Фонематический                       Лексический                 Синтаксический

Рис. 2. Уровни письменной речи

Анализируя рисунок 2, мы приходим к выводу о том, что письменная речь включает ряд процессов фонетического уровня, которые заключаются в поиске отдельных звуков, в их противопоставлении, кодировании отдельных звуков в буквы, сочетании отдельных звуков и букв в целые слова. Составляющим письменной речи является и лексический уровень, который заключается в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, в состав письменной речи входят и операции синтаксического уровня, которые составляют одно из существенных звеньев письменной речи. Этот уровень заключается в сознательном  построении фразы, которая опосредуется имеющимися речевыми навыками и правилами грамматики синтаксиса, необходимыми для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих жестов и интонаций.

Таким образом, письменная речь коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 486 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3 Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
4. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Астрель, 2005. – 351 с.
5. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III–IV классов // Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – С. 183-319.
6. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – Москва-Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2001. – 432 с.
7. Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст] / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М.: Астрель, АСТ, 2007. – 318 с.
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.
9. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.
10. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
11. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 384 с.
12. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. – М: МГУ, 1979. – 320 с.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.
14. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 184 с.
15. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учебное пособие. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 424 с.
16. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256 с.
17. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.