Обучение в структуре образовательного процесса: сущность, функции, цели, свойства, структура и логика

 ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Теория обучения – первая из теорий, с которых начиналась педагогика. Ее принято называть дидактикой. Дидактика исследует прежде всего процесс обучения, который организуется сознательно, систематически и планомерно, как в самом учебном заведении, так и вне его.

Историографы установили, что впервые термин «дидактика» применил голландец Ф. Ратке, а теоретически раскрыл Я.А. Коменский. В России целостную дидактическую теорию развил К.Д. Ушинский, а в последние полстолетия 20 века значительный вклад в нее внесли Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Л.В. Занков, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Ш.И. Ганелин, Ю.К. Бабанский, Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Г.И. Щукина, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.  В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Современная концепция дидактики основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности [2].

Цель данной работы – раскрыть сущность, логику и содержание обучения в структуре образовательного процесса.

В соответствии с целью, в работе поставлены следующие задачи:

- выявить сущность и понятие, структурные элементы и место обучения в целостном образовательном процессе;

- выделить и описать функции, свойства, закономерности и принципы процесса обучения; цели и функции процесса обучения.

1 СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ, ЕГО МЕСТО В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ  

Процесс обучения (учебный процесс) – один из двух главных, составляющих целостный образовательный (педагогический) процесс. По своей сложности он уступает только процессам воспитания и развития, составной частью которых также является.

Термин «педагогический процесс» был введен в педагогику П.Ф. Каптеревым для обозначения того, «большого, целого, с различными свойствами, сторонами и моментами, которыми являются обучение и образование, приучение, воспитание, развитие, наставления, увещевания, взыскания и т.д.» [1, c. 45].

В педагогике педагогический процесс рассматривается как целостный процесс осуществления воспитания (в его широком смысле) путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком специальном смысле). При этом в качества ядра педагогического процесса ученые выделяют формирующегося человека.

Воспитание и обучение являются способами осуществления педагогического процесса, выполняющего три основные функции: образовательную (формирование мотивации, способов учебно-познавательной и практической деятельности, освоение основ научных знаний); воспитательную (формирование определенных качеств, свойств и отношений человека); развивающую (развитие психических процессов, свойств и качеств личности).

Образование – процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений, полученных в результате обучения и самообразования. Образование связано со становлением способностей человека, развитием общих способностей: интеллекта, креативности, обучаемости. Неотъемлемой частью образования является «обучение» [2].

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого – ученик.

В начале ХХ века в понятие обучения стали включать уже два составляющих компонента – преподавание и учение.

Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.

Также в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и их совместная деятельность.

Обучение отличается от воспитания более высокой степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, таки организационно-технического плана (государственный стандарт, программы, учебный год, урок и т. п.). Обучение направлено на усвоение обучающимися знаний, умений, навыков и развитие их умственных способностей. Воспитание и обучение тесно взаимосвязаны: обучение должно быть воспитывающим, а воспитание – обучающим [3].

Следовательно, обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.

Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон [4]:

1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;

2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

В.И. Блинов предлагает рассматривать процесс обучения на четырех уровнях: 1) теоретическом (обобщенной модели); 2) отдельных учебных предметов; 3) проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого урока и системы уроков; 4) реальном, на котором осуществляются первые три проектных уровня [7].

Теоретики-дидакты пытаются отразить процесс обучения в единой обобщенной форме: как обобщенный алгоритм функционирования (В.П. Беспалько); как целостный познавательный акт по разрешению конкретного познавательного противоречия (В.И. Загвязинский), как познавательный цикл, адекватный научному познанию (В.Г. Разумовский), как полный цикл познавательного действия (И.Ф. Харламов) [5].

И.И. Цыркун предложил на уровне общего рассматривать слияние воедино действий педагога и учащихся и обозначил данное явление термином «модель-предписание» или дидактическое предписание. В каждой из моделей-предписаний актуализирован один из механизмов обучения: усвоение готового знания, действие, «открытие», внушение, переживание, общение. Выделены следующие модели-предписания – основные (априорная, апостериорная) и вспомогательная (рецептивная, инструментальная, исследовательская, культурологическая, релаксопедическая, диалоговая) [4].

В современном понимании большинством педагогов и ученых выделяются следующие признаки процесса обучения: двусторонний характер; совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество); педагогическое руководство; планомерная специальная организация и управление; целостность и единство; соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;  управление развитием и воспитанием учащихся.

2 СТРУКТУРА И ЛОГИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Процесс обучения имеет определенную структуру, она состоит из следующих элементов: цель, содержание, обучаемый (ученик), обучающий (учитель) и принципы, методы, средства, формы обучения (рисунок 1).

Рисунок 1 – Структура процесса обучения [6]

Цель обучения – это социальный заказ, т.е. объем и соответствующее качество знаний, которыми должен овладеть учащийся. В процессе обучения есть цель учителя и цель ученика.

Содержание обучения или учебного процесса – конкретный ответ на вопрос чему учить подрастающие поколения. Под содержанием понимается четко очерченная система знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Эта система содержит: знания об окружающем мире, современном производстве, культуре, искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учащихся [7].

Категория содержания образования отображает социальный опыт, в котором выражаются известные людям знания о природе, человеке, обществе, приобретенные знания о человеческих умениях выполнения известных способов деятельности, опыт решения новых проблем, которые возникают перед обществом и т.д.

Общими основами формирования содержания современного образования есть: гуманитаризация, гуманизация, экологизация, дифференциация, интеграция, целенаправленное использование достояний мировой и национальной культуры, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения. Процессы реформирования основываются на интеграции содержания образования. Новая модель содержания образования проектирует тип человека, реализующего личностный поиск интеллектуального, морального и духовного усовершенствования [7].

Обучающий в функции преподавателя выступает как субъект процесса обучения. Он определяет цель учебного процесса, содержание учебного материала, структуру занятия, методы учебной деятельности. Он сам организует учебную работу обучаемых, создавая для этого благоприятные условия. Учитель руководит процессом обучения.

Ученик – лицо, заинтересованное в учении. Он проявляет свою активность. В этом смысле и он, и учитель стремятся к сотрудничеству и сотворчеству.

Логика процесса усвоения детьми учебного материала – от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Схема познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от  него  к  практике,  которая  определяет структуру процесса усвоения знаний.

Рисунок 2 – Этапы усвоения учебного материала [7]

Восприятие – процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. На восприятие информации в процессе обучения оказывают  влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначение, причин и источников функционирования [6].

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического значения и личностной значимости.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений.

Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика.  Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применять абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности.  В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример [6].

Образование – продукт систематизированного обучения. Его компоненты: 1) знания, умения, навыки; 2) способы мышления; 3) способы деятельности и поведения; 4) мировоззрение; 5) кругозор и эрудиция; 6) интеллектуальное развитие личности; 7) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 8) навыки самообразования; 9) воспитанность и др. В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику эффективности и достигнутых результатов принято давать через уровни обучения и уровни познавательной активности учащихся. Профессор В.П. Беспалько предложил выделять следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский [3]. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения.

Методологической основой процесса обучения в современной дидактике является научная теория познания. Как и процесс научного познания, процесс обучения сложен и противоречив. Его движущими силами являются противоречия – источники развития и совершенствования, которые могут быть внешними и внутренними.  В процессе учения внешние противоречия связаны с учебно-познавательной деятельностью учащихся и руководством этой деятельностью со стороны учителя, внутренние – с интериоризацией знаний, переводом их из внешнего во внутренний план школьников.

В качестве примера можно выделить противоречия [6]:

- между постоянно возрастающими требованиями общества к образованию, которые диктуются социально-экономическим прогрессом, и возможностями процесса обучения в данных условиях;

- между познавательными задачами, которые выдвигаются процессом обучения, и уровнем знаний, умений, умственного развития обучаемых (между знанием и незнанием).

Обучение носит конкретно-исторический характер, т.е. каждой исторической эпохе свойственен свой характер обучения (цели, содержание, методика). Также процесс обучения характеризуется такими параметрами, как целостность, которое понимается как единство преподавания и учения, взаимосвязь трех его функций, системность - обучение является по своей сути системой, которая содержит множество компонентов: цель, учебную информацию, методы и формы деятельности, способы ее осуществления, а также комплексность - согласование процессов обучения, воспитания и развития.

Таким образом, структура процесса обучения включает цель, содержание обучения, обучаемого (ученика), обучающего (учителя), а также принципы, методы, средства и формы обучения.

3 ФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Функции процесса обучения обусловлены базисным законом, детерминирующим само его существование: объективной общественной потребностью в обучении и усвоении молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития [2].

Обучение – это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении реализуются или, по крайней мере, должны реализоваться все важнейшие, основные функции процесса обучения:

1) образовательная;

2) развивающая;

3) воспитывающая.

Успешная реализация каждой функции предполагает решение определенной группы задач обучения.

В группу образовательных функций обучения входит формирование знаний, выработка специфических умений и накопление личного опыта практической работы в той или иной области профессиональной деятельности. Даже простое перечисление задач свидетельствует о многозначности образовательной функции, и главная обязанность преподавателя в процессе их решения состоит в том, чтобы не увлечься одной какой–либо стороной образования [5].

Знание – это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д. В процессе обучения научные знания должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Реализация этой функции обеспечивает полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение – это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила.  

Навык – это автоматизированный компонент сознательной деятельности. Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства.

Умения образуются в результате упражнений. Для выработки навыков необходимы многократные повторения.

Задачи общего развития обучаемого (образовательная функция) лежат в плоскости развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер человека, в плоскости формирования навыков учебно-познавательной деятельности и в области развития его разного рода способностей и продуманно взвешенных потребностей.

В центре группы задач педагогики, касающихся второй функции – развития личности в процессе обучения – находится обязанность обеспечить развитие у обучаемых необходимых качеств экономического, технического, нравственного мышления, действенных приемов и методов самообразования, т. е. умения рационально учиться и образовываться.

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их на познание нового. «Обучение ведет за собой развитие» – утверждает один из важных законов психологии, сформулированный Л. С. Выготским [2]. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Все эти функции взаимосвязаны и взаимодействуют в процессе комплексного планирования и решения задач образования, воспитания и развития личности обучаемого с использованием разнообразных форм, средств и методов обучения.

4 СВОЙСТВА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Как отмечает В.И. Блинов, процесс обучения отличает три группы свойств. Знание свойств процесса обучения помогает определить сферу поисков закономерностей воспитывающего обучения, область возможных педагогических инноваций, пути повышения эффективности обучения и качества образования и устранения недостатков [7].

Первая группа – неподменяемость другими путями функции организации усвоения молодым поколением социального опыта; единство преподавания, учения и содержания образования; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; взаимосвязь формы предъявления преподавателем учебной информации и воспроизводящей деятельности учащихся; наличие в обучении исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям и функциям обучения; обязательность одной из организационных форм обучения; результативность в виде разностороннего влияния на личность учащегося.

Вторая группа отличает обучение определенной цивилизации, специфического социального организма, т. е. направленность воспитания и образования и развитие личности человека; соотношение общего образования с жизнью общества; формирование социально ценной активности личности и ее готовности к самореализации. Вторая группа свойств содержательно наполняет первую.

Третья группа свойств процесса обучения обусловлена конкретным временем и зависит от знаний учителя, его гражданских и профессиональных воззрений и воли [7].

Средством познания и управления процесса обучения является его моделирование. Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектирования и построения учебного процесса в целом и каждого его урока в частности.

Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно–статистический характер, т. е. невозможно предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.

Закономерности проявляются и выделяются в основном на основе эмпирического метода, т. е. опытным путем. Выделяют два вида закономерностей обучения.

1. Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий.

2. Внутренние закономерности процесса обучения устанавливают связи между его компонентами: между целями, содержанием, средствами, методами, формами. Таких закономерностей в педагогике очень много. Отметим некоторые из них:

1) обучающая деятельность педагога преимущественно носит воспитывающий характер. Эта закономерность выявляет связь между обучением и воспитанием;

2) существует зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Следуя этой закономерности, процесс обучения не может быть состоявшимся, если нет целостного коллектива учеников и учителя, если отсутствует их единство;

3) прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в новый материал;

4) в процессе обучения кроме дидактических законов действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности [8].

Сложность установления закономерностей процесса обучения привела к попыткам преодолеть ее путем определения аспектов процесса, для которых эти закономерности поддаются формулировке. В.А. Сластенин выделил следующие дидактические закономерности [5]:

1) зависимость процесса обучения от общественных потребностей;

2) связь его с образованием, воспитанием и развитием как сторонами целостного процесса обучения;

3) зависимость от возможностей учащихся и внешних условий.

Учебный процесс подчиняется многим законам, из которых вытекают принципы обучения, т.е. руководящие, исходные положения (требования), относящиеся ко всему учебному процессу в целом и позволяющие обеспечить его эффективную организацию. Принципы обучения сложились главным образом как результат исторического развития и обобщения практического опыта.

В современной дидактике можно выделить следующие принципы обучения:

- сознательности, активности и самостоятельности в обучении, что предполагает осознание обучаемым целей, задач и практического значения обучения, использование методов, приемов и средств, стимулирующих их познавательную активность, а также проявление инициативы и творчества в процессе учебной работы;

- наглядности и доступности обучения, что требует в учебном процессе единства абстрактного и конкретного (материально-предметного, наглядно-образного и др.), научного и эмпирического, а также учета индивидуальных уровней развития и творческих способностей обучаемых;

- систематичности, последовательности и комплексности в обучении, что требует давать обучаемым строгую систему знаний, связывать новый материал с ранее изученным, обеспечивать контроль хода процесса обучения, четко планировать учебные занятия, соблюдать логическую связь и последовательность изучения материала;

- обучения на высоком уровне трудности, что предполагает воспитание у обучаемых сознательного отношения к преодолению реальных трудностей учебной деятельности, создание условий, требующих от них определенных усилий в процессе учебной работы;

- прочности овладения знаниями, умениями и навыками, что предполагает разъяснение обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности, выработку установки на длительное и прочное запоминание, систематически организованное повторение и применение учебного материала в практической деятельности, ведение систематического контроля за усвоением изученного материала;

- группового и индивидуального подхода в обучении, что предполагает обучение эффективной совместной деятельности и формирование в учебных группах благоприятного психологического климата;

- гуманистической направленности обучения, что требует формирования всесторонне развитой личности с учетом ее индивидуальности и социальных условий;

- научности обучения и связи его с практикой и опытом учащихся, что требует соответствия содержания образования современным научным представлениям, сочетание изучении теоретического материала с практическими занятиями;

- преемственности и перспективности в обучении, что предполагает использование ранее полученных знаний, а также построение обучение с учетом перспективы, т.е. подготовки учащихся к восприятию более трудного материала [2].

В настоящее время процесс развития принципов обучения продолжается в связи с разработкой новых направлений дидактики, новых теорий, систем и технологий обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая изложенный в работе материал, сделаем следующие выводы.

Процесс обучения – это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание, деятельность учителя, и учение – деятельность учеников.

Специфика процесса обучения и его отличие от процессов воспитания и развития, состоят в следующем:

- обучение протекает под руководством педагога;

- источником знаний являются не только излагаемый преподавателем материал, но и книги, СМИ, информация, полученная от других людей в процессе общения, собственный опыт обучаемых и т.д.;

- обучающиеся изучают объективный мир в познанном, обобщенном и систематизированном виде, воспринимают знания, выраженные в словесно-понятийной форме, а чувственное восприятие играет вспомогательную роль;

- практика является средством совершенствования знаний и источником новых знаний;

- в единстве процесса обучения и на его основе формируется научное мировоззрение и нравственные принципы обучающихся;

- теория познания определяет сущность обучения, его воспитательный характер.

Закономерности обучения выступают проявлением основных законов дидактики, находят свое конкретное выражение в дидактических принципах и вытекающих из них педагогических правилах. В классической дидактике общепризнанными считаются такие принципы: сознательности и активности, наглядности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой. Существуют также принципы образовательного процесса: обучение на высоком уровне трудности, группового и индивидуального подхода в обучении, гуманистической направленности обучения, личного целеполагания ученика, продуктивности обучения, образовательной рефлексии.

Закономерности и принципы обучения – взаимообусловливающие категории дидактики. Знание закономерностей и принципов обучения является необходимым условием правильной организации и научного управления процессом обучения.

На основе дидактических законов, закономерностей и принципов проектируется образовательный процесс с определенными характеристиками, разрабатываются обучающие системы

Совершенствование процесса обучения происходит на протяжении всей истории развития педагогики. В настоящее время можно выделить наиболее актуальные аспекты этой проблемы [7]:

1) личностно-ориентированный подход к ученикам. Эта тенденция проявляется сегодня прежде всего в появлении частных школ. В общеобразовательных школах такой подход проявляется во внеклассной работе педагога и творчески отработанных учителем элементах урока.

2) специализация на ранних этапах обучения. Частым явлением в современных школах стало углубленное изучение определенных предметов. Создаются не только отдельные классы с углубленным изучением литературы, математики, химии и так далее, но и целые школы.

3) информатизация процесса обучения. Новым источником информации является компьютер. Его появление и внедрение в процесс обучения повлекло за собой существенные изменения в процессе образования, которые продолжаются до сих пор.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Из книги: Избранные педагогические сочинения. П.Ф. Каптерев; под ред. А.М. Арсеньева; Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1982. – 703 с. (С.169).
2. Ковалев, А. Н. Педагогика и психология в профессиональной деятельности: учебно-методическое пособие для бакалавриата / А. Н. Ковалев, В. П. Смирнов. - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский юридический институт (филиал) Академии Генеральной прокуратуры РФ, 2014. - 104 c. 
3. Общая и профессиональная педагогика: В 2-х кн. / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2015. – Кн.1. – 174 с.
4. Основы педагогики: учебник / Т.С. Дорохова, Ю.А. Верхотурова, М.А. Галагузова [и др.]; под ред. М.А. Галагузовой. – М.: ИНФРА-М, 2018. – 272 с.
5. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2016. - 576 с.
6. Подласый, И. П.  Педагогика в 2 т. Том 1. Теоретическая педагогика в 2 книгах. Книга 2: учебник для среднего профессионального образования / И. П. Подласый. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2020. - 404 с.
7. Профессиональная педагогика в 2 ч. Часть 1: учебное пособие для среднего профессионального образования / В. И. Блинов [и др.]; под общей редакцией В. И. Блинова. - Москва: Издательство Юрайт, 2020. - 374 с.
8. Федотов, Б.В. Общая и профессиональная педагогика. Теория обучения: учебное пособие / Б.В. Федотов. – Новосибирск: Новосибирский государственный аграрный университет, 2018. – 215 с.