Теоретическая часть из дипломной работы: Инклюзивное образование (выдержка)

ЧОУ ДПО «Центр Знаний»

Программа профессиональной переподготовки

«Педагогика и психология»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Инклюзивное образование»

Выполнила:

Миронова Юлия Валерьевна,

Педагог-психолог,

ГБОУ ЛИКТ №590

г. Санкт-Петербург

2020

Содержание

Введение                                                                                                                  3

Глава 1. История развития инклюзивного образования                                     7

1.1. История развития инклюзивного образования. Мировой опыт                 7

1.2. История развития инклюзивного образования в России                            16

1.3. Сравнительный анализ периодов становления инклюзивного                 образования России и мирового опыта                                                               27    

Глава 2. Инклюзивное образование в современной школе                               50

2.1. Содержание инклюзивного подхода в образовании                                   52

2.2. Отличия инклюзивного подхода от других форм обучения                                 детей с ОВЗ                                                                                                            58

2.3. Методические рекомендации по реализации инклюзивного подхода          в образовании                                                                                                         64                                                                                                                                              

Глава 3. Проблемы внедрения и перспективы развития инклюзивного                   образования в России                                                                                            72

3.1. Социальные проблемы внедрения                                                                72

3.2. Ресурсные проблемы внедрения                                                                   78

3.3. Перспективы развития инклюзивного образования в России                    83

Заключение                                                                                                             88

Список использованных источников                                                                   91

Выдержка из дипломной работы.

Ознакомительный материал.

Глава 1, Глава 2, Глава 3

Глава 1. История развития инклюзивного образования

1.1. История развития инклюзивного образования. Мировой опыт

Одним из первых современных международных актов, обратившихся к вопросу соблюдения прав личности, к которым относится и право на образование, является Всеобщая декларация прав человека1948 года, которая является основой для других международно-правовых документов в области защиты прав личности. Но общая мировая история развития и становления инклюзивного образования уходит своими истоками в VI-X вв. Ниже в таблице №1 представлено становление и развитие образования инвалидов в мире, как основа реализации современного Инклюзивного образования.

Таблица №1

Этапы развития образования лиц с ОВЗ и инвалидностью в зарубежных странах

Первый этап: Первый этап характеризуется зарождением и становлением образования в эпоху Древнего мира. Начиная с возникновения общественного образования позиция к возможности обучения лиц с физическими и (или) психологическими отклонениями выстраивалась на основе трудов древних философов, врачей, юристов, историков и первых педагогов. Три основных полюса цивилизации в древнем мире — Египет, Древняя Греция и Древний Рим — на первых порах не принимали инвалидов в качестве полноценных членов общества и призывали к их изгнанию и истреблению. Известная своей гуманностью система воспитания и образования в древних Афинах способствовала принятию обществом лиц с пороками развития. В центре системы афинского образования того времени стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. В Древнем Риме зачастую боялись и относились с неприязнью к инвалидам, так глава семьи имел полное право распоряжаться жизнью своих детей, и часто больных новорожденных отвергали, убивали, бросали одних. Римляне, в богатых домах покупали и выставляли калек на обозрение, как животных, для этого в городе существовали специальные рынки. Открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. 

Второй этап: в (VI—X вв.) государство и наука во многом ориентировались на заключения и труды античных философов в отношении лиц с ОВЗ и инвалидностью, однако набиравшая силу религия способствовала гуманизации нравов общества и проявлению сострадания к обездоленным людям. Богословы и философы Средневековья признавали возможность обучения и призрения лиц с отклонениями в здоровье, но, как и в древности, глухие бы отлучены от образования, возможности трудиться и достойно жить. Представители этой категории не могли внимать слову Божьему, в результате чего они были изгнаны из церкви, не имели права участвовать в молитве и причастии. В средневековый период обучение в основном велось при больших монастырях монахами; ученикам преподавались богословие, латынь, основы права и история. Не могли постигать грамоту только глухие, их отречение на многие столетия задержало развитие методик и подходов к их обучению. В период Средневековья наблюдается переход с одной стороны к более гуманному отношению, а с другой к призрению лиц с ОВЗ и инвалидностью, чему способствует повышение роли религии и доминирование церковных ценностей, уставов и правил в жизни общества. Многие инвалиды находили приют и получали религиозное обучение при монастырях, что позволяло им обрести свое предназначение и принимать участие в религиозном культе. Иные формы инвалидности воспринимались церковью как знак дьявола, что влекло изгнание из общества и отлучение от церкви.

Третий этап: характеризуется зарождением новых теорий, методик и веяний в образовании лиц с ОВЗ и инвалидностью. Развитие просветительских течений и гуманистической педагогики ставили общество перед необходимостью признавать всех людей равными и обучать детей с психофизическими отклонениями сообразно их возможностям.                          Я. А. Коменский как основоположник гуманистической педагогики ввел понятие совместного обучения для всех категорий детей, которое в настоящее время основывается на природосообразной педагогике и учитывает потребности каждого, включается в коррекционную и специальную педагогику и лежит в основе концепции инклюзивного образования. Совместное образование и воспитание детей с отклонениями требовали разработки особых методик и подходов к обучению слепых, глухих и умственно отсталых детей, чему посвятили свои работы педагоги последующих поколений. Этот этап является поворотным в развитии методик и подходов к обучению лиц с разными психофизическими отклонениями и заболеваниями. Идеи и концепции философов-просветителей и педагогов XVIII в. развивались на протяжении последующих веков и легли в основу интегрированного и инклюзивного образования. Величайшее историческое значение этой эпохи для рассматриваемой проблемы заключается в том, что новое понимание психологии лиц с физическими отклонениями повлияло на воспитание и образование слепых и слабовидящих, приобщая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре. 

Развитие специального образования связано с началом обучения глухонемых в первом образовательном учреждении в 1770 г., а слепых — с 1784 г. во Франции. Позднее были открыты школы для обучения детей с психофизическими отклонениями в Германии и Великобритании. В трех центрах Западной Европы образование инвалидов развивалось в разных формах, в каждой стране педагоги создавали свои концепции и методики. В Германии получили развитие народные школы с добавочными классами для детей с особыми образовательными потребностями, позже стали открываться добавочные школы, где педагоги вели обучение по специальным методикам для глухих и слепых детей, оказывали им психологическую помощь и дополнительную поддержку. Обучение больных детей имело важное социальное значение, иначе в будущем из них могли вырасти бесполезные обществу или даже опасные, маргинальные субъекты. В школах им прививали не столько научные знания, сколько начальные трудовые навыки, которые в будущем могли способствовать устройству инвалидов в ремесленные мастерские в качестве помощников. Рассматривая еще один центр западноевропейской культуры — Великобританию, стоит отметить, что там впервые появились школы и методики для слепоглухонемых детей, работали государственные приюты для инвалидов, но условия проживания в них были тяжелыми и уничижительными. Дети с особыми образовательными потребностями обучались в специальных закрытых школах. Сначала они были преимущественно частными, рассчитанные на небольшое количество учеников из богатых семьей, но позже государство начало выделять средства для увеличения количества вспомогательных школ, где преподавали педагоги со специальной подготовкой, были хорошие условия и доступное образование. Есть данные о том, что феномен тьюторства зародился в Великобритании предположительно в XIV в. в классических английских университетах — Оксфорде и Кембридже. К концу XVI в. тьютор становится центральной фигурой в организации университетского образования, отвечая прежде всего за воспитание подопечных. В XVII в. сфера деятельности тьютора расширяется — все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует подопечному, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы. Он следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам.

Четвертый этап: связан с развитием специальных учреждений для обучения лиц с различными отклонениями, а также зарождением научных подходов и методов их обучения, что в результате привело к развитию специальной педагогики. В этот период общество и государство обратили внимание на права лиц с ОВЗ и инвалидностью, появились первые правовые акты, устанавливающие и регулирующие их положение, права и возможности. Стоит отметить появление различных научных институтов в европейских странах, где ученые, врачи и педагоги изучали различные физические дефекты и участвовали в поиске подходов к обучению детей и взрослых с глухотой, слепотой, глухонемотой и ментальными отклонениями.

Пятый этап: на протяжении XX в. в европейских странах на всех уровнях образовательной системы для лиц с ОВЗ и инвалидностью произошел переход от сегрегационной стратегии к интеграционной, а затем к инклюзивной. Начало века – середина 60-х годов – сегрегация; середина 60-х – середина 80-х годов – интеграция; с середины 80-х годов – инклюзия. Сегрегационная стратегия была направлена на изоляцию учащихся с ОВЗ и инвалидностью от остального контингента учащихся. Эта стратегия была основана на медицинской модели инвалидности, что означает помещение учащихся с отклонениями здоровья в специальные учебные заведения, интернаты и закрытые лечебные учреждения. В Нидерландах в 1947 г. была создана первая в мире школа для обучения детей с дефектами опорно-двигательного аппарата и другими физическими отклонениями.

На смену сегрегации приходит интеграционная стратегия. Она позволяет обучать детей с инвалидностью и без нее в одних учебных заведениях, но предусматривает создание разных групп для них. Также при интеграционной стратегии не создаются специальные условия для детей с отклонениями в здоровье, они вынуждены подстраиваться под систему и быть наравне с другими учащимися. Впервые понятие «школьная интеграция» появилось во Франции с изданием закона 1975 года, в первой статье которого была дана концепция «школьной интеграции», но без использования этого словосочетания. Законодатели рассматривали идею школьной интеграции как защитную меру по отношению к детям-инвалидам при включении их в процесс обучения. В циркулярах 1982 и 1983 гг., подготовленных министерством по социальным делам и министерством народного образования, подтверждена важность школьной интеграции и определены роли участников этого процесса. В ряде циркуляров министерства народного образования подчеркивалась роль служб специального образования и надомных услуг в области школьной интеграции. 18 ноября 1991 года соответствующие министерства и государственный секретариат по делам инвалидов публикуют циркуляр, направленный на процесс интеграции детей и подростков с инвалидностью.

Шестой этап: связан с активным и повсеместным внедрением инклюзивной формы образования. Она наиболее отвечает потребностям инвалидов, основывается на гуманистической философии, педагогике и психологии. Инклюзивная стратегия предполагает создание необходимых условий, адаптацию образовательной среды под нужды каждого учащегося, принятие обществом человека с особенностями. В широком смысле инклюзивная стратегия в образовании распространяется на детей из неблагополучных семей, национальных меньшинств, с различным вероисповеданием и на другие категории. Инклюзия возможна на всех уровнях образовательной системы и внедряется во всех странах; она обращает внимание на ценность каждого ребенка и его особенностей и поиск специальных психолого-педагогических подходов к образованию. Инклюзивная стратегия ведет к отказу от общих и специальных учебных заведений, а также от разных форм и типов обучения, она не нуждается в применении специальных методик коррекционной педагогики, а уравнивает подходы и унифицирует систему образования. 

Активный переход от интегральной системы к инклюзивной обусловлен развитием методической, нормативной и правовой документации, направленной на социализацию инвалидов в обществе. История международных документов, посвященных правам инвалидов, начинается с принятия Декларации о правах умственно отсталых лиц (утверждена Резолюцией 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи ООН 20 декабря 1971 г.). Затем была принята Декларация о правах инвалидов, утвержденная Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 9 декабря 1975 г.             От 3 декабря 1982 года была принята Всемирная программа действий в отношении инвалидов (Резолюция37/52 Генеральной Ассамблеи ООН). Логическим продолжением устранения элементов эксклюзии в образовании и создания инклюзивного сообщества для всех детей вне зависимости от их индивидуальных особенностей является Конвенция о правах ребенка (принята резолюцией 44 / 25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года). Так, ст. 28 указанной Конвенции гласит, что все государства признают право ребенка на образование, а в качестве инструментальных тактик реализации обозначенного права вводят бесплатность и обязательность начального образования, а также доступность различных форм среднего образования, что позволяет всем детям эксплицировать свои потенциальные возможности и выработать практическую стратегию инклюзии.  Международно-правовые документы по правам инвалидов, принятые после этого вплоть до 1993 года, разрешали отдельные проблемы инвалидов, но не защищали права инвалидов в целом. И только в 1993 году был принят основной, всеобъемлющий документ, посвященный правам инвалидов, – Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1993г. No48/96). На Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество (Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года) были приняты «Саламанкская декларация» и «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями». Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (принята Резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН13 декабря 2006 года). В статье 24 конвенции указано: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни». Сегодня наиболее совершенную законодательную базу в области инклюзивного образования имеют Бельгия, ЮАР, Испания, Шведция, США, Германия, Франция, Великобритания, Канада, Кипр, Дания.

Практическое совершенствование комплексной системы инклюзивного образования в мире активно развивается и доказывает успешность внедрения инклюзии для социализации и дальнейшего полноценного участия в жизни общества детей с ОВЗ и особыми образовательными потребностями. Так в Англии тьютор прикрепляется к каждому ученику сразу после перехода в среднюю школу, а затем помогает ему вести проекты в вузе. По данным современных исследователей, большая часть учебного времени (от 75 до 90%) в Оксфордском и Кембриджском университетах отводится на занятия с тьютором. В ситуации тьюторского сопровождения педагогический интерес смещен в сторону самостоятельных действий ученика, которые обсуждаются с тьютором. Во Франции на 2014 - 2015 учебный год в общеобразовательных школах обучались 260000 учащихся с инвалидностью. За последние восемь лет число этой категории учащихся удвоилось и продолжает увеличиваться с каждым годом более чем на 10%.

1.2. История развития инклюзивного образования в России

В России специальное образование детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью имеет почти 200-летнюю историю. Сегодня в российской системе образования происходят неизбежные изменения, в частности, в системе образования детей с ограниченными возможностями, имеющими особые образовательные потребности, через их включение в образовательный процесс совместно с нормально развивающимися детьми.  В таблице №2 приведены этапы развития образования и отношения к социализации инвалидов в России.

Таблица №2

Этапы развития образования и отношения к социализации инвалидов                       в России

Первый этап: становления общественного образования на Руси зафиксирован в X в., но лица с психофизическими отклонениями были отчуждены от его получения. В зависимости от вида дефекта и степени ограничения возможностей дети, подростки и молодые люди могли обучаться дома, в школах при церквях и монастырях или в общих образовательных учреждениях, но чаще они оказывались «на улице», пополняли ряды маргиналов, становились нищими или юродивыми. Хотя по косвенным данным, первые училища для детей-сирот появились на Руси еще в IX веке. Государство и общество не уделяли особого внимания призрению и обучению лиц с психофизическими дефектами. После крещения Руси в 988 году перед государством встала задача «привить» новую религию, а для этого было необходимо научить население грамоте. О системе образования в Московском государстве можно узнать из «Азбуковников» — сборников с учебными пособиями и школьными правилами. В XVII веке училища для мальчиков 8–12 лет держали духовные лица. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра. При Петре I забота о нуждающихся детях вышла на государственный уровень в 1706 г.: появляются приюты для «зазорных младенцев», а позднее и воспитательные дома.

Второй этап: Церковнослужители отдавали своих отпрысков в религиозные архиерейские школы — они открылись во всех епархиях в 1721 году. Одним из последних детищ Петра стала Академия наук. Ее император учредил в 1724 году. Однако работу она начала уже после смерти императора — в конце 1725 года. В состав академии входили гимназия и университет. Первое учебное заведение для девушек было открыто во время царствования Екатерины II. В 1764 году императрица учредила Воспитательное общество благородных девиц. В 1786 году приняли Устав народным училищам в Российской империи. В 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях. В 1802 году император Александр I учредил Министерство народного просвещения. Его основными принципами были бессословность (за исключением крепостных) и бесплатность начального образования, а также преемственность учебных программ. В 1804 году при церковных приходах стали открывать начальные школы, куда ходили в основном крестьянские дети. С 1803 года главные народные училища стали преобразовывать в гимназии. Существуют документальные подтверждения обучения подростков и взрослых с физическими дефектами в народных училищах XVIII в. Цитата из «Правил для учащихся в народных училищах», изданных еще до выхода «Устава народных училищ в Российской империи» Ф. И. Янковича: «к тому из “соучеников”, кто имеет какой-либо телесный недостаток (горбат, хром и т.д.), следует относиться особенно вежливо и внимательно, “содержать его в братской любви”». В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий этап: на него приходится три значимых политических события в стране, которые оказали влияние и на образование: отмена крепостного права (1861г.), первая мировая война (1914-1918гг.), Февральская и Октябрьская революции (1917г.).  И.К. Арнольд, открывает в 1853 г. училище для глухонемых, в которое принимались дети без различия пола, сословия и вероисповедания в возрасте от 7 до 12 лет. В 1811 году состоялся первый набор в Императорский Царскосельский лицей. Отдельные примеры аналогов тьюторского сопровождения встречались, например, «дядьки» в Царскосельском лицее. 1806-1917 – открытие первых специализированных учебных заведений для детей с ограниченными возможностями здоровья. Все население империи получило доступ к образованию лишь после отмены крепостного права и учреждения в 1864 году земств. В начале XX в. правительство принимает закон об обязательном всеобщем начальном образовании, благодаря чему развивается система образовательных учреждений для умственно отсталых людей. Дети с задержкой развития поступают во вспомогательные школы, где обучаются по облегченным программам, сроки обучения увеличены и отвечают индивидуальным потребностям учащихся. К 1917 г. вспомогательные школы открыты во многих крупных городах, таких как: Вологда, Вятка, Екатеринбург, Киев, Курск, Москва, Нижний Новгород, Санкт-Петербург, Саратов и Харьков. В XIX веке продолжали работать и церковно-приходские школы. После Октябрьской революции 1917 года нужны были квалифицированные рабочие, поэтому в стране стали открываться трудовые школы. На местах пытались ввести американскую модель: дети могли сами выбирать предметы и сдавать по ним проекты. Такое обучение приближало учеников к практике. В 1927 году правительство обозначило уже не примерные, а обязательные программы и учебные планы.

Четвертый этап: закладка перспективного индивидуального подхода в образовании четко прослеживается в воспоминаниях о школе философа Александра Зиновьева: «Учитель, заметив, что у меня не было ни голоса, ни слуха, но что я что-то постоянно рисовал, предложил мне «рисовать музыку», то есть изображать в рисунках то, как я воспринимал музыку». С 1917-1985 гг.  создание системы специального образования и сети спецшкол. В 1918 г. выходит постановление Наркомата государственного призрения РСФСР «О переходе в ведение Народного комиссариата государственного призрения всех организаций призрения несовершеннолетних и малолетних детей и об организации Коллегии призрения несовершеннолетних». C начала XX века до середины 60-х гг. в России действует  – «медицинская модель» – ребенка-инвалида рассматривали как больного, нуждающегося в медицинском уходе и лечении, которые лучше осуществлять в специализированной организации. Возникновение типологии организаций связано с 1926 г., когда вышел декрет СНК РСФСР «Об организациях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков».

Пятый этап:  с 1950-х годов начался постепенный возврат некоторых идей и методов педологии в педагогику и психологию, что было связано в целом с некоторым смягчением политического климата в стране, а также с развитием кибернетики, генетики и прикладных направлений психологии, в частности, в области инженерной, космической и индустриальной психологии и связанных с ними методов программированного обучения и т.п. в народном образовании и педагогике. Современные формы совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья появляются во второй половине 50- х гг. XX века, когда активно развивается гуманистическая и социально-правовая парадигма образования и принимаются основополагающие документы о социальной защите и образовании лиц с ограниченными возможностями. С 1950-е гг. началось обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи. В России развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны. В 1970-е годы была начата активная работа по использованию тестов в педагогике и системе образования, стали уделять внимание детям с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с целью их социализации. Однако обязанность по поддержке детей возлагалась на родителей. Уже с середины 60-х до середины 80-х гг. отношение на   «модель нормализации» и основанная на ней концепция интеграции, которая предполагает, что учиться могут все дети, независимо от тяжести имеющихся у них нарушений. В этот период получают широкое распространение идеи социальной интеграции детей инвалидов в условиях экономических преобразований. в 70-е гг. широко применялась практика репетиторского сопровождения как негласное индивидуальное тьюторство. Тьюторство развернулось, как самостоятельное педагогическое движение в 1980-е гг., во время реформирования всей системы отечественного образования. С середины 80-х гг. появляется «социальная модель» и основанная на ней концепция инклюзии, которая предусматривает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к вхождению в нее любого ребенка. Во второй половине XX века стали появляться разные виды специализированных школ для детей с ограниченными возможностями здоровья, количество которых к 1990 году составляло 9. Особые условия для обучения таких детей создавались и в массовой общеобразовательной школе – формировались отдельные классы. В 1969 году вышло Циркулярное 36 письмо Минпроса СССР № 1/8-Ц «О порядке организации обучения детей с умственными и физическими недостатками». В Инструктивном письме Министерства просвещения СССР № 102-М от 21.11.1974 г. были определены Положения о республиканских и областных методико-педагогических комиссиях и Инструкции по приему в специальные школы для детей с недостатками физического и умственного развития. В Инструктивном письме Министерства просвещения СССР № 102-М от 21.11.1974 г. были определены Положения о республиканских и областных методико-педагогических комиссиях и Инструкции по приему в специальные школы для детей с недостатками физического и умственного развития. В 1978 г. вышел Приказ Минпроса СССР № 14 «О введении в действие типового положения о специальной общеобразовательной школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами». В 1984 г. выходит Постановление Совмина СССР «Об общеобразовательных школах-интернатах, детских домах и других интернатных организациях». В 1990 г. выходит Постановление Совмина СССР № 1238 «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии». В 1990-х годах начали появляться первые экспериментальные школы, которые принимали на обучение детей с ОВЗ и инвалидностью. В 1991 году в Москве по инициативе Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась первая школа инклюзивного образования «Ковчег». В целом этот этап длится до 90-х годов XX века.

Шестой этап: «инклюзия без границ», охватил последнее десятилетие XX века и первую декаду века XXI, когда совместное обучение стало внедряться стихийно, что порой негативно сказывалось на общем образовательном процессе. Проблемы инклюзии получили отражение в Федеральном законе «Об образовании» (1992 г.) п.1 ст.5, в соответствии с которым гражданам РФ гарантировалась возможность получения образования независимо от состояния здоровья. В настоящее время преобладает прагматический подход к инклюзивному образованию, основанный на понимании инклюзивного образования как составной части образовательной системы. Таким образом, произошел отход от принципа всеобщей инклюзии и провозглашена ориентация на возможности конкретного обучающегося. Осенью 1992 года был создан проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», в результате которого в одиннадцати регионах страны создали экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей с инвалидностью.
Далее федеральный закон от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 24.04.2020) "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.07.2020). В 2003 году, когда в Москве стартовал один из первых пилотных проектов по инклюзивному образованию «Стрижи». Дальнейшее развитие инклюзии было отражено в Федеральном законе «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», принятом в 1998 году, в котором устанавливаются основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией РФ. В последующем в 2000 г. в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» определены цели воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе развития системы образования на период до 2025 г. В декабре 2001 г. была принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., которая определила организационно педагогические меры повсеместного обеспечения равного доступа к общему образованию детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом их медико-психологического сопровождения и создания специальных условий для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства. В апреле 2008 г. Министерство образования и науки России подготовило рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами, в этом же году Россией была подписана Конвенция о правах инвалидов. В 2009 году создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете. В 2010 году концепция инклюзивного обучения нашла отражение в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В Российской Федерации закрепляется должность «тьютор» в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н), внесена в Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, в раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» ( приказ Миздравсоцразвития от 26 августа 2010 г. No 761н, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. No18638). Таким образом, такая штатная единица может быть введена и оплачена из бюджетных средств.  В октябре 2010 г. утверждены федеральные требования, предполагающие создание условий, способствующих включению детей с ограниченными возможностями здоровья в учебную деятельность с учетом их индивидуальных особенностей. В порядке эксперимента по инициативе Министерства внедряется модель инклюзивного образования в таких крупных региональных субъектах, как: Москва, Санкт-Петербург, а также в Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Свердловской, Томской и ряде других областей. Введенный в действие с 1 сентября 2011 г. Федеральный государственный стандарт начального общего образования определяет перечень мер, необходимых для индивидуального развития всех учащихся, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, на основе осуществления индивидуального психолого-медико-педагогического сопровождения этих детей в образовательном процессе в различных условиях обучения (дифференцированного, интегрированного, инклюзивного, домашнего, дистанционного и т. д.). От 1 июня 2012 г. выходит Указ Президента РФ No 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» подчеркивает необходимость уделять особое внимание детям, относящимся к уязвимым категориям: «Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество». Основным фундаментальным документом является Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. No 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Закон гласит об обеспечении права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования.  В 2013 году был разработан проект Концепции федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, который может послужить основой для создания аналогичных документов для каждой категории «особых» обучающихся в соответствии с их потребностями и возможностями. 28 октября 2014 г. выходит Письмо Минобразования № ВК-2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования».  19 декабря 2014 г. Министерством образования были изданы приказы №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» и №1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)», в которых определяются требования к освоению образовательных программ начального общего образования лицами с особыми потребностями. В Российской Федерации внедрение эффективных форм работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, способствующих их социальной адаптации, нашло отражение в утвержденной в июне 2012 г. «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы». В 2015 году родителями детей с аутизмом при содействии фонда «Выход» был создан проект «Инклюзивная молекула». Это модель образования для учащихся с расстройствами аутистического спектра (РАС). С 1 сентября 2016 года в школах начал действовать образовательный стандарт по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день в Федеральном перечне учебников содержится 80 пособий для детей с ОВЗ, притом что текущая потребность составляет порядка 200 единиц. В 2018 г. Центр проблем аутизма при содействии Фонда президентских грантов перевел на русский язык и разместил в свободном отчет о научной обоснованности инклюзивного образования, подготовленный группой международных экспертов по заказу ЮНЕСКО. В отчет включены результаты 280 исследований, проведённых в 25 странах мира. В Федеральной программе «Доступная среда» и национальной Доктрине Образования РФ до 2025г. учитывается и прогнозируется развитие инклюзивного образования в России. В ряде даже крупных городов и регионов России инклюзивное образование ежедневно сталкивается с материально-технической неподготовленностью организаций системы общего образования к обучению в них детей с особенностями развития, для которых необходимы меньшие по наполняемости классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к особым психофизическим возможностям учащихся учебные программы, специальное дидактическое и коррекционно-развивающее оборудование, что еще на длительный период является ограничивающим фактором для повсеместного внедрения комплексной системы интеграции детей с ОВЗ в образовании. Важным и прогрессивным шагом в развитии ценностных основ образования стало определение инклюзивного образования как «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Для российского образования этот подход является сравнительно новым. Постепенно в школах по месту жительства в образовательный процесс включаются дети с особыми образовательными потребностями. Современная система образования направлена на социализацию детей в общественную жизнь, их успешную адаптацию в жизни общества независимо от психических и физиологических особенностей личности. Совсем недавно продвижение идей инклюзивного образования являлось инициативой исключительно родителей, которые объединялись в общественные организации и способствовали эффективной реализации инклюзивного образования в образовательном учреждении. На сегодняшний день отношение к детям с особенностями в развитии изменилось: большая часть общества утверждает, что образование должно быть доступным для всех, а также у участников образовательных отношений, которыми являются педагоги и родители, возникает вопрос - как организовать непосредственно образовательную деятельность таким образом, чтобы она в полной мере удовлетворила образовательные потребности всех детей, при этом, не снижая общий уровень развития группы или класса. Таким образом, отметим, что в российской системе образования сегодня происходят неизбежные изменения, в частности, в системе образования детей с ограниченными возможностями, имеющими особые образовательные потребности, через их включение в образовательный процесс совместно с нормально развивающимися детьми.

1.3. Сравнительный анализ периодов становления инклюзивного                 образования России и мирового опыта

Сравнительный анализ исторического развития образования в целом и образования детей с ОВЗ, в частности, помогает понять исторические первопричины проблем современного внедрения и развития комплексной системы образования для детей с ОВЗ.

Данная проблема широко освещена в исследовании Малофеева H.H. «Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития».

В своей работе я поддерживаю и разделяю позицию Малофеева Н.Н., что рассмотрение проблем внедрения инклюзивного образования необходимо начинать с анализа исторического опыта. Малафеевым Н.Н. было выделено  5 этапов исторического развития специального образования, вместо 6 этапов, ранее предложенными в работах других авторов и проанализированных мной, а также в контексте политических событий рассматривается и становление нормативно-методической литературы, которая является основополагающей для обеспечения реализации внедрения инклюзивного образования в рамках действующей системы образования в стране.

В своей работе Малофеев Н.Н., обосновывая выбор исторического анализа, как первого этапа комплексного исследования говорит так: «Мы сделали объектом изучения отношение общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и сразу таким образом вышли за рамки традиционных исследований в области истории дефектологии, существенно расширив пространственно-временные координаты исследования. Для такого типа исследований основной проблемой становится разработка методологии, так как необходима систематизация и типологизация чрезвычайно обширного и многообразного исторического материала. Одним из эффективных способов такой систематизации является содержательная периодизация, в данном случае - периодизация процесса эволюции отношения обществ и государств к детям с нарушениями в развитии.

В начале исследования периодизация использовалась как метод классификации имеющегося исторического материала. Далее она использовалась как инструмент выявления общих для разных государств закономерностей процесса развития отношения к детям с отклонениями в развитии. На следующем этапе исследования периодизация играла роль системы координат, при помощи которых можно было определить критические точки развития национальных систем специального образования». Ниже в таблице №3 приведены данные проведенного анализа.

Таблица №3

Хронологические сроки прохождения периодов эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в Западной Европе и в России

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы о лицах с отклонениями в развитии. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых западноевропейских странах было создано до 20 типов спецшкол). Существенно расширяется охват специальным обучением нуждающихся

детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты. Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии возникают и реализуются в 70-е гг. в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка". Первые прецеденты закрытия специальных школ в Западной Европе приходятся на 70-е гг. Это условная граница перехода Западной Европы к принципиально иному пониманию прав инвалидов и формирования новой культуры общественного отношения к ним.

В России же возникновение этой тенденции совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц". Тем самым государство продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам, что дает основание утверждать: переход в новый период эволюции, осуществленный в Европе в ходе эволюционного развития демократических государств в условиях экономического подъема в 70-е гг., в России начался на два десятилетия позже и был обусловлен кардинальной сменой общественного устройства, ценностных ориентаций государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в целом.

Пятый период эволюции - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии, новой философии общества, уважении к различиям между людьми. Развитие социальной интеграции инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции в образовании. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Россия же в 1991 году была, как мы уже показали, только на границе перехода к этому периоду эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии.

Из приведенной таблицы видно, что выделенные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии отчетливо соотносятся с определенными этапами становления национальных систем специального образования.

Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом формирования предпосылок возникновения национальных систем специального образования.

Третий период эволюции соотносится с первым (I) этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования.

Четвертый период эволюции соотносится с этапом совершенствования вертикальной и горизонтальной структур системы, ее дифференциации. Именно на этом этапе система образования достигает своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Западная Европа к 70-м гг. завершила второй (II) этап развития системы специального образования, Россия же к 1990 - 1991 гг. находится на продвинутой стадии второго этапа, но не завершила его полностью.

Пятый период эволюции соотносится с третьим (III), качественно новым, этапом развития национальных систем специального образования. Его ведущей тенденцией является интеграция, в рамках которой осуществляется кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, а также ориентация специального образования главным образом на подготовку ребенка с особыми потребностями к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие инвалидов, осознающем неправомерность деления на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, стремящимся к полной социальной интеграции меньшинств.

Проведенное исследование показывает, что в 90-е гг. Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии, и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального образования.

В 90-е годы Западная Европа переживает пятый период эволюции и находится на третьем этапе развития системы. Причем, накопив к 90-м гг. двадцатилетний опыт реализации интегративных подходов к обучению, уже начинает извлекать из него уроки, широко обсуждая как достижения, так и очевидные сегодня потери на этом пути. Россия же в 1990 - 1991 гг. только провозгласила смену отношения к инвалидам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в общество. Система специального образования, соответственно, находится на продвинутой стадии второго этапа, не завершив его, но продекларировав переход со II на III этап своего развития.

Определив место российской системы специального образования начала 90-х гг. на созданной шкале эволюции систем, можно утверждать: 90-е гг. - это та критическая точка, тот закономерный этап в эволюции систем специального образования, который был пережит и другими европейскими странами, но в более ранние исторические сроки (70-е гг.) и в существенно иных социокультурных и политико-экономических условиях.

Фрагменты сравнительного анализа соответствующих этапов в развитии систем специального образования в России и странах Западной Европы

Представим фрагменты проведенного сравнительного анализа, относящиеся к сопоставлению этапов становления и оформления национальных систем специального образования (I этап) и ее дифференциации (II этап).

Для России этап становления и оформления национальной системы специального образования уникален тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны. Попробуем описать процесс становления отечественной государственной системы специального образования с помощью метафоры - "возникновение дефектологического квадрата".

В 1918 г. церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей - беспризорникам, малолетним преступникам. Ведущим типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе-интернате, попадая в которую, они оказывались изолированными в значительной мере как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Аномальные дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и предполагалось осуществлять специальное образование.

Подчеркнем, что тенденции на изоляцию аномального ребенка в системе специального образования, имевшие место на этапе становления систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России идеологическими и экономическими факторами.

В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации.

В России же оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и наличии единственного источника финансирования - госбюджета.

Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием законодательной базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче, обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (II) этапа развития системы.

Постановление ЦК ВКП(б) "О всеобуче" не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей.

Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен "вытеснения" из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта - вытеснение из пространства "дефектологического квадрата" - и дифференциация аномальных детей на "обучаемых" и "необучаемых".

Традиционные для Института психологические исследования развития познавательной деятельности детей школьного возраста поддерживают и развивают существующую государственную систему специального образования детей разных категорий. В последние годы эти исследования сыграли важную роль в создании вариативных и многоуровневых программ по разным предметам для разных типов специальных школ, в разработке и обосновании необходимости введения в учебные планы специальных школ целого ряда новых общеразвивающих и специальных коррекционных курсов (по развитию логического мышления, по социально-бытовой ориентации, по пространственной ориентировке и т.п.). Институт продолжает работу в этом направлении в рамках специально выделенного раздела НИР "Научно - методическая поддержка функционирующей системы специального образования".

Новым предметом исследований Института стала эволюция отношения обществ и государств к детям с отклонениями в развитии, социокультурные основы становления и развития национальной системы специального образования, взаимоотношения государства, общества и профессионалов - дефектологов на разных этапах развития системы образования аномальных детей, роль дефектологической науки в трансформации этой системы. В этом контексте предполагается проанализировать концептуальные основы специализированных образовательных стандартов и обосновать необходимость разработки многоуровневого стандарта подготовки к жизни детей с разными отклонениями в развитии. Большое внимание в последние годы Институт уделяет проблеме изучения (на основе участия ИКП РАО в международном Проекте "Открытая образовательная среда для переподготовки специалистов разных стран, работающих в области специального образования") зарубежных и разработки отечественных педагогических технологий подготовки специалистов нового поколения, способных продуктивно работать в парадигме развивающего образования. Разрабатываются активные методы и формы организации учебной деятельности специалистов разного уровня в процессе их подготовки и переподготовки.

Значительный приток в ведущие лаборатории Института молодых кадров, которые работают под руководством ведущих специалистов, позволяет надеяться на решение поставленных задач в ближайшие десятилетия и развитие отечественной научной школы в столь сложной интегративной области знаний, каковой является дефектология.

Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные, более продолжительные, сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей, что в свою очередь поставило молодую отечественную дефектологическую науку перед "сверхзадачей", не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта "сверхзадача" способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных "обходных" путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

Именно на этом этапе отечественная национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования. Общими для Западной Европы и России тенденциями развития системы на II этапе является ее структурное совершенствование, расширение охвата специальным образованием нуждающихся детей.

Однако, описывая феноменологию II этапа, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских:

• отсутствие закона о специальном образовании;
• цензовый характер обучения в специальных школах, существенно более высокий, чем в странах Западной Европы, уровень образовательного стандарта;
• единообразие системы на всей территории страны;
• исключение из системы специального образования "необучаемых" аномальных детей;
• крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;
• неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов (в среднем насчитывалось лишь 15 - 16 % специалистов с высшим дефектологическим образованием в кадровом составе спецшкол и детских садов; исключением являлись лишь Москва и Ленинград);
• дисбаланс в уровне развития и дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и уровне развития и дифференциации системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4 категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);
• ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка;
• существенно меньший, чем в странах Западной Европы, охват специальным образованием нуждающихся детей;
• полная закрытость системы специального образования для средств массовой информации.

Итак, весь предшествующий анализ свидетельствует о наличии как общих с другими странами закономерностей, так и ярких специфических особенностей развития отечественной системы специального образования на первом и втором этапах.

Одним из важнейших результатов проведенного анализа является вывод о незавершенности к началу 90-х гг. II этапа в развитии отечественной системы.

В качестве показателей незавершенности мы рассматриваем:

• отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;
• неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;
• охват специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;
• крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;
• отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии.

Вывод о незавершенности II этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там начал осуществляться переход на III этап развития системы специального образования и перестройка ее организационных основ под влиянием ведущей тенденции периода - интеграции.

В исследовании видно, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование позволяет утверждать, что Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции отношения. Однако, в России этот переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В России данный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Закономерный для любой страны кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) - на стремительный, революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) - на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития национальной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа ведущей тенденции - интеграции.

Интегративный подход к обучению

Если считать 90-е гг. в России началом перехода в пятой период эволюции отношения и, соответственно - на III этап развития системы специального образования, который Европа пережила в 70-х гг., то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени.

Сделав интеграцию предметом анализа, выявим социокультурное происхождение и исторический возраст данной тенденции. Сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными отклонениями в развитии в странах Западной Европы и в России.

Россия подошла к этому переходу на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции инвалидов в общество возникает в нашей стране в принципиально иных социокультурных условиях. Европа вошла в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же - в ситуации начала становления демократических норм, их самого первого законодательного оформления, глубочайшего экономического кризиса, а также кризисов всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.

На Западе существуют устоявшиеся традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, программы подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же традиция благотворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.

Средства массовой информации в последние годы только "открыли" для себя проблемы детей-инвалидов. Принципиально важно, что в 70-е гг. на Западе идеи интеграции людей с отклонениями в развитии возникают в контексте противостояния всем видам дискриминации (по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам). В России же интеграция декларируется как необходимость цивилизованного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.

Итак, содержательный сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции интеграции в образовании в России 90-х и в Западной Европе 70-х гг.

Принципиально важно понимать также, что в Западной Европе переход на III этап в развитии системы являл собой перестройку организационных основ специального образования под влиянием ведущей тенденции - интеграции и свертывание системы специальных образовательных учреждений, уже охватывавших от 5 до 15 % детей школьного возраста, и достаточно равномерно распределенных по территории этих стран. В России же (наряду с существенным отличием социокультурных условий) система специального образования в начале 90-х гг. подошла к переходу со II на III этап, не достигнув того уровня развития системы специальных образовательных учреждений и того уровня охвата нуждающихся детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Вместе с тем в современных условиях неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Новый период эволюции отношения и детерминированное им начало перехода к новому этапу развития системы требует научной разработки интегративных подходов к образованию разных категорий детей с отклонениями в развитии. Однако возможны разные пути реализации ведущих тенденций III этапа - интеграции: революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение "старых" - традиционных для второго этапа - форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции с целью "подогнать" отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки. Предлагается перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. С точки зрения традиционных хронологических сопоставлений такой перенос кажется вполне возможным. Однако проведенное исследование позволяет сделать совершенно ясным тот факт, что перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. представляет собой попытку переноса подходов с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Такого рода попытки носят глобально деструктивный характер и могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.

Более оправданным было бы внедрение западных моделей интеграции 70-х гг., однако и в этом случае необходимо учитывать незавершенность II этапа развития системы и различие социокультурных детерминант, что позволяет прогнозировать неэффективность и этого переноса.

Наиболее оправданным, с нашей точки зрения, является эволюционный подход. Признавая интеграцию и перестройку взаимоотношений массового и специального образования одной из стратегических задач III этапа, мы должны рассматривать интеграцию как лишь один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития системы специального образования в России, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который "работал" бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования. Именно такой путь предложил и развивает Институт Коррекционной Педагогики РАО.

Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976 - 1981 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда проблема интеграции инвалидов в контексте прав человека еще не поднималась в стране. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения "социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л. С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л. С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Э.И.Леонгардт, Т. В. Пелымская,Н. Д. Шматко, Л. И. Солнцева, С. Л. Хорош и др.). Начатые два десятилетия назад работы интенсивно продолжаются сегодня в педагогических, психологических и психофизиологических исследованиях сотрудников Института: Е. А. Стребелева (методики раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей); И. С. Кривовяз (раннее выявление речевых нарушений и пути коррекции отклонений в развитии детей 3 - 5 лет); Ю. А. Разенкова (пути коррекционной работы с детьми-сиротами первого года жизни с перинатальной энцефалопатией); Е. Р. Баенская (раннее выявление и коррекция отклонений в эмоциональном развитии ребенка в условиях семьи); Л. П. Григорьева, М. Э. Бернадская (психофизиологические методики ранней диагностики нарушения зрительного восприятия у детей); З. С. Алиева (методики нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет); Л. И. Фильчикова (использование электрофизиологических методов для выявления нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва).

Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития аномального ребенка была предложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.

Отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха. Внедрение в российскую практику этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но новым фундаментом этой системы, обеспечивающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования - интегрированного и дифференцированного специального.

Такой фундамент потребует внутреннего реформирования этой системы, совершенствования содержания и методов специального обучения с учетом потребностей развития и обучения детей, прошедших раннюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода, и на развитие системы специального образования.

Итак, мы рассмотрели интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее реализации в России, научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошибку глобально деструктивного характера.

На примере представленного анализа интеграции как ведущей тенденции III этапа развития системы хорошо видно, что в современных условиях совершенно неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет национальную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа уже неправомерен, но он еще и усугубляется принципиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов в Западной Европе и в России.

Проведенное исследование показывает, что отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию (на примере детей с глубокими нарушениями слуха). Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т.е. продвижения на пути создания нового фундамента национальной системы специального образования, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения. В то же время исследование показывает, что и рано начавший обучаться ребенок может продолжать нуждаться в специальном дифференцированном образовании, хотя уровень достигнутого им развития все равно будет выше, нежели в случае более позднего начала специального педагогического воздействия.

Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организации специальных классов в общеобразовательной школе, как, например, классы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, так как он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.

Выводы по главе 1

1. Период формирования толерантного отношения, принятия и появления первых изменений в области обучения инвалидов на территории России исторически отстал от Европы на 10 веков в начале становления и на несколько десятилетий на этапе повсеместного внедрения инклюзивного образования. Это является ключевой причиной к сложностям принятия обществом детей с ОВЗ в современной школе. Наше общество еще не прошло все стадии эволюции своего отношения к инвалидности (от отвержения до полного принятия), которые обеспечили Европе отрыв и лидерство в данной области.
2. Наше общество многонационально, многокультурно, географически разделенное, что усложняет и тормозит комплексное внедрение системы инклюзивного образования.
3. Начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии осуществляется в России в более сложных, по сравнению с Западной Европой, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Вследствие этого прямой перенос западных интеграционных моделей 90-х гг. в систему специального образования в России 90-х гг. следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструктивный характер.
4. Нормативно-методическая литература, законодательная база в области инклюзивного образования России, зачастую издавались позже, чем требовались педагогами-практиками, тем самым тормозя развитие всей системы инклюзивного образования в стране.
5. Нормативно-методическая литература и законодательная база в области инклюзивного образования России во многих аспектах оторваны от реального сектора системы общего образования в стране. Предоставление требуемых условий для реализации инклюзивного подхода (особый сопровождающий педагогический состав, техническое обеспечение, обеспечение финансовое и т.д.) во многих регионах сложно реализуемо, а порой абсолютно невозможно.

Глава 2. Инклюзивное образование в современной школе

2.1. Содержание инклюзивного подхода в образовании

В первой главе мы рассмотрели предпосылки к внедрению инклюзивного подхода в образовании, а также этапы его становления. Для анализа проблем и перспектив внедрения инклюзивного образования в России необходимо разобрать содержание современного инклюзивного образования, базовых принципов и необходимых условий внедрения.

Как видно ранее из главы1, в контексте прочих исторических образовательных реформ остро встал вопрос о целесообразности введения именно инклюзивного («включенного») обучения. Для описания процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных (массовых) школах принято использовать термин «инклюзивное образование» (англ. Inclusion –включение; франц. Inclusif - включающий в себя; лат. Include - включаю), подразумевающий доступность образования для всех, равное отношение к учащимся со стороны педагогов, исключение дискриминации «особых» детей. Термин «инклюзия» впервые введен в 1994 году на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступность и качество (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.). Инклюзия предполагает создание специальных условия для вовлечения в образовательный процесс каждого ребенка, удовлетворяющих индивидуальным потребностям учеников с помощью, соответствующей его способностям образовательной программы. Инклюзия – это многогранная задача, которая вмещает в себя как психолого-педагогические аспекты, так и социальные. Значимость социального направления инклюзивного образования представляется важным элементом самой идеи, результатом которой является активная всесторонне развитая личность человека с ограниченными возможностями здоровья. В ст.2. Федерального Закона от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» дано определение: «инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». В определении ЮНИСЕФ инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со свои-ми сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных учреждениях, – в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. В понимании сущности и предназначения инклюзивного образования мы все чаще ориентируемся на определение ЮНЕСКО: «В понятие «инклюзия» необходимо включать способы интеграции культурного, политического, расового, этнического, полового и языкового разнообразия». В данном определении ключевое слово – «разнообразие». С этой точки зрения все дети (и взрослые) разнообразны, не похожи друг на друга и имеют какие-либо различия. В этом ракурсе инклюзивное образование означает полную адаптацию учебно-воспитательного процесса к каждому обучающемуся с учетом специфики разнообразия, отличительных возможностей каждой отдельно взятой личности. В настоящее время системных исследований в области инклюзивного образования мало, и многие исследователи рассматривают инклюзивное образование в контексте обучения детей – инвалидов. Более полный и соответствующий приоритетам ЮНЕСКО подход к определению сути инклюзии мы находим в трудах сотрудников Института инклюзивного образования МГППУ, в которых представлены различные модели интеграции в группы здоровых детей и детей с ОВЗ. Данные исследования могут стать руководством в развитии инклюзивной практики России.

В инклюзивном образовании принято выделять восемь базовых принципов:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

С середины 80-х гг. началось внедрение демократических идей и институтов в различные сферы жизнедеятельности человека, в том числе и в образование. Именно в этот период возникла концепция системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации совместно со здоровыми детьми, опирающаяся на зарубежный и отечественный опыт образовательной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. У ее истоков стояли В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев и другие. К сожалению, до сих пор ни в западной, ни в отечественной педагогике нет единого мнения о том, что представляет собой инклюзия. Одни исследователи (Р. Джексон) полагают, что это единая образовательная среда. Другие понимают инклюзию как философскую категорию, фундаментальной основой которой является признание обществом ценности каждого ребенка независимо от их индивидуальных различий (А. Ренцаглиа). Анализ отечественных научно-исследовательских работ позволил определить историко-педагогические аспекты развития инклюзивного образования в общеобразовательных организациях. Вопросы развития историко-педагогического процесса освещаются в научных трудах Э.Д Днепрова, Г.Б. Корнетова, Н.Н. Малофеева и др.; история современных подходов к изучению актуальных проблем формирования полноценной жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями здоровья отражена в исследованиях Н.А. Абрашиной, Ю.А. Блинкова, А.А. Богдановой и др. Истоки становления инклюзивного образования в массовой школе всесторонне изложены в работах С.А. Алехиной, Б.Н. Бубеевой, О.А. Поповой и др. В научных трудах Л.Я. Голубевой, М.Л. Позывайловой, М.С. Староверовой разработаны вопросы педагогического и методического обеспечения инклюзивного образования с начала XXI в. Основные тенденции развития научного изучения актуальных проблем инклюзивного образования в массовой школе раскрыты в работах Н.П. Артюшенко, С.И. Кудиновым, И.Ю. Левченко и др. История зарубежного опыта организации образовательной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья раскрыта в монографиях исследователей Т. Бута «Показатели инклюзии» и Л.М. Шипицыной «Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира». В комплексном исследовании Ю.В. Мельник проведен сравнительный анализ теории и практики инклюзивного образования в России и за рубежом. В ряде стран, в том числе и в России, инклюзия рассматривается в качестве одной из стратегических задач развития системы образования.

При инклюзивном подходе образовательный процесс позволяет школьникам приобрести нужные компетенции по образовательным стандартам. Главный субъект инклюзивного образования – ребенок с ограниченными возможностями. Его основной целью является создание свободной, безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с особыми потребностями. В процессе инклюзии участвуют люди с инвалидностью, когнитивными и ментальными особенностями, представители этнических меньшинств, лица, содержащиеся в пенитенциарных учреждениях, маргинальные слои общества, ВИЧ-инфицированные, трудовые мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одаренные личности, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и другие.

Инклюзивное образование не сводится к простому посещению нетипичным ребенком класса, а предполагает демонстрацию его активной жизненной позиции, где проявляется его фактическое участие во всех сферах деятельности детского коллектива. Содержательная диспозиция инклюзивного обучения обладает обязательной необходимостью демонстрации социальной активности особенных детей, что ускоряет и качественно трансформирует их контакты с социумом и ближайшей микросредой инклюзивного класса. В сфере обучения понятие ребенок с ограниченными возможностями характеризует детей, которые в силу умственных, психических, физических недостатков не могут овладеть обычной школьной программой и нуждаются в специально разработанных содержании, методиках, стандартах образования. Идеи инклюзивного образования нашли свое отражение в новых ФГОСах – Федеральные государственные образовательные стандарты, с дошкольного – до профессионального. Ниже краткий анализ отражения инклюзивного подхода во ФГОСах.

 – ФГОС дошкольного образования: при разработке Стандарта учтены особые образовательные потребности отдельных категорий детей, в том числе, с ограниченными возможностями здоровья. В задачах обозначено обеспечение возможности формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учётом образовательных потребностей и способностей воспитанников. В требованиях к структуре основных образовательных программ (ООП) читаем: содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется её освоение. Дано описание специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

– ФГОСы по начальной школе учитывают условия эффективной реализации основной образовательной программы начального общего образования, особо выделена необходимость обеспечения условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. В требованиях к структуре ООП обозначены: наличие программы коррекционной работы по обеспечению коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказанию помощи в освоении основной образовательной программы начального общего образования. Программа должна обеспечивать выявление особых образовательных потребностей детей, осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи. Стандарт также включает описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

– ФГОСы по основной школе: стандарт учитывает возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. В требованиях к структуре ООП обозначена необходимость наличия программ коррекционной работы, которые должны быть направлены на коррекцию недостатков психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление трудностей в освоении основной программы и поддержку детей данной категории. Программа должна обеспечивать выявление особых образовательных потребностей детей, осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с соблюдением допустимого уровня нагрузки, определяемого с привлечением медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую техническую помощь такой категории детей.

– ФГОСы по старшей школе: в требованиях к структуре ООП указана необходимость организации коррекционной работы, включающей организацию работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами. Программа коррекционной работы должна быть направлена на создание комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с учётом состояния их здоровья и особенностей психофизического развития, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, оказание им помощи в освоении основной образовательной программы. Требуется создание специальных условий обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, в том числе – создание безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности.

Как видно из краткого анализа ФГОСов, идея инклюзивного подхода в стандартах общего образования проходит как сквозная, но она не находит должного развития и прямых планов работы в стандартах профессионального образования.

2.2. Отличия инклюзивного подхода от других форм обучения                                 детей с ОВЗ

Концепция инклюзивного образования сегодня внедряется в систему образования Российской Федерации. В основе концепции лежат принципы гуманизации, толерантности, обеспечения всеобщего доступа к образованию. Концепция инклюзивного образования признает ценность различий всех детей и их способности к обучению. Представляя собой гибкую систему, инклюзивное образование учитывает потребности каждого ребенка как нормально развивающихся детей, так и с проблемами развития, а также принадлежащих иной культурной, социальной или этнической группе. Для любого человека, и в особенности для ребенка, установление оптимума взаимосвязей с окружающим социумом и коллективом сверстников выступает основой для индивидуального уровня повышения самоэффективности, выраженной в способности личности в сложных ситуациях демонстрировать модели удачного поведения.

Ниже представлены формы современной организации обучения детей с ОВЗ в России и Мире.

РОССИЯ.

В исследованиях Алехиной С.В, директора института интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого- педагогического университета, отмечено, что в настоящее время в России одновременно применяются три подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья такие как:

1. Дифференцированное образование организуется для обучения и воспитания детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в отдельных образовательных организациях для обучения детей с ОВЗ.

2. Интегрированное образование представляет собой организацию обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в отдельных классах (группах) общеобразовательных организаций.

3. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в классе (группе) общеобразовательной организации, совместно с детьми, не имеющими нарушений в развитии.

Сегрегация (или медицинская модель) – образование в условиях раздельного обучения в специальных образовательных учреждениях (часто это школы-интернаты, где ребенок живет вне семьи).

Раньше количество специальных коррекционных образовательных учреждений было существенно больше. В данное время в соответствии с программами развития инклюзивного образования многие из этих учреждений сокращают, изменяют, оптимизируют.

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (утв. постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288) регулирует деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:

• специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад;
• специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;
• специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат.
• специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с ограниченными возможностями здоровья.

Настоящее Типовое положение распространяется также на специальные классы, группы (в том числе для детей со сложными дефектами) и группы продленного дня, создаваемые в установленном порядке в образовательном учреждении.

Согласно принятому подходу, школы коррекции в России делятся на 8 типов, в зависимости от проблемы, которую предстоит решать:

• I — для неслышащих детей;
• II — для слабослышащих и позднооглохших детей;
• III, IV — для детей с нарушениями зрения разной степени;
• V — для детей с тяжёлой речевой патологией;
• VI — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• VII — для детей с задержкой психического развития, поддающейся коррекции;
• VIII — для детей с умственной отсталостью.

Абсолютное большинство классов коррекции, действующих на базе общеобразовательных школ России, относится к VII типу. Классы коррекции обычно более малочисленны — в класс ходит от 5 до 15 человек, таким образом учитель сможет уделять в несколько раз больше времени каждому воспитаннику. Помимо преподавателя в классе находится ещё один педагог, чья должность звучит как «освобожденный классный руководитель». Его задача — не в объяснении материала, а в работе с детьми, наблюдении за ними, решении возникающих сложностей или конфликтов.

Интеграция (модель нормализации) – адаптация индивида к общей системе образования. Основная задача – обеспечить право на включение в общий поток путем специальных педагогических приемов, учитывающих особые образовательные потребности.

Инклюзия (социальная модель) – адаптация самой системы, признание права индивида на отличие, что не предполагает коррекцию в направлении доминирующей социальной и культурной нормы. Идея инклюзивного образования подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка. Таким образом, «интеграция» и «инклюзия» – не синонимы, которые часто используются один вместо другого. Основное различие заключается в том, что интеграция имеет «внешние» источники. Интегративные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Цель этих программ – помощь детям в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения. Интеграционный подход достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. При таком подходе только незначительная группа детей с ОВЗ может быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции является то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая образовательная организация могла быть готовой принять детей с различными возможностями. Это должно повлечь не только изменения в структуре и работе ОО, но и изменения во взглядах педагогов, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определенных групп детей. Это такой подход к системе образования, когда главным становится ребенок, его нужды и потребности, и этот подход требует, чтобы все участники образовательного процесса были готовы соответствовать потребностям всех детей.

МИР. В образовательной политике США и стран Европы используются следующие образовательные подходы:

1. Расширение доступа к образованию (что называется widening participation). Расширение участия (WP) в высшем образовании является одним из основных компонентов государственной политики в области образования в Соединенном Королевстве и Европе. Она заключается в попытке увеличить не только число молодых людей, поступающих в высшие учебные заведения, но и долю недопредставленных групп (представителей семей с низким доходом, инвалидов и некоторых этнических меньшинств).

Таким образом хотят устранить неравенство в участии между социальными классами. Расширение участия является одной из стратегических целей Совета по финансированию высшего образования Англии (HEFCE).

2. Мэйнстриминг — временное обучение людей с ОВЗ со сверстниками, встречи на праздниках и совместный досуг. Мэйнстриминг в контексте образования лиц с особыми потребностями обозначает сочетание периодов совместного обучения с обычными детьми в общих классах и работу в специальных группах в остальное время. При этом, длительность соответствующих периодов определяется уровнем их навыков и медицинскими показаниями. Таким образом, дети, обучающиеся в рамках специальной программы, периодически привлекаются к совместной работе на семинарах и лекциях обычных групп. Это позволяет достичь баланса между качеством обучения с учетом специальных потребностей и социализацией обучающихся, их адаптацией в обществе. Данный подход в образовании подразумевает участие детей с особыми потребности в работе классов с «обычными» детьми в определённые заранее запланированные моменты времени. Программа обучения может различаться в зависимости от направления: например, обучение математике и технологии — совместно с общей группой, а английский язык и социальные взаимоотношения — в специальном классе. Таким образом могут быть учтены особенности ребенка, в частности его индивидуальные способности и готовность к обучению. Основным постулатом подхода можно назвать постепенное расширение вовлечения в образовательный процесс детей с особыми потребностями, неспособных к одномоментному включению в обучение в общей группе. Приверженцы подхода, как и в случае с инклюзивным образованием, утверждают, что обучение детей с особенностями вместе со сверстниками развивает терпимость и правильное восприятие, позволяет лучше интегрироваться в среду после завершения образования.

3. Интеграция — совместное обучение людей с ОВЗ со сверстниками без ограничений в обычной системе образования, которая остаётся неизменной и не приспособленной под нужды учеников.

4. Инклюзия — реформирование образовательных заведений, перепланировка учебных помещений, корректировка учебных программ и т.д. под нужды и потребности всех без исключения.

2.3. Методические рекомендации по реализации инклюзивного подхода в образовании

Абсолютное большинство ученых разделяют точку зрения о необходимости постепенного внедрения инклюзивных технологий в повседневную образовательную практику. Обсуждение процесса внедрения инклюзивного образования в современном отечественном образовательном дискурсе ведется в проблемном ключе. Предметом дискуссии являются проблемы, пути и методы реализации идеи инклюзивного образования. Право на получение образования имеет каждый ребенок, что прописано в Конвенции о правах ребенка. Инклюзивное образование является инструментом реализации этого права. В публикациях современных теоретиков и практиков образования достаточно большое внимание уделено проблеме формирования нормативно-правовой базы процесса внедрения инклюзии. Показана эволюция нормативно-правового регулирования, рассмотрены основные вопросы, подлежащие совершенствованию при помощи законодательных механизмов.

Основным правовым документом образования лиц с особыми потребностями является Конвенция о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН, утверждающая право людей с инвалидностью на образование. В России, как и во многих других странах, присоединившихся к концепции инклюзивного образования, провозглашенной в Саламанкской

декларации, идея инклюзии была воспринята в уже сложившейся форме, а не как одна из сторон непрекращающейся политической дискуссии в обществе. Этим обстоятельством обусловлена односторонность в восприятии данной идеи, что часто приводит к ее непониманию и различным трактовкам. У школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут возникнуть множество психологических проблем, которые поможет разрешить педагог или психолог через психолого-педагогическое сопровождение. Под психолого-педагогическим сопровождением специалисты Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена понимают – осознанный системный процесс взаимодействия субъектов в условиях образовательной среды.

В мировой школьной практике инклюзия рассматривается, исключительно, как обучение детей с нарушениями развития в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Детям с ОВЗ при получении образования в образовательной организации при условии совместного обучения с другими нормативно развивающимися обучающимися рекомендуется инклюзия с различной степенью включенности в образовательный процесс. Показаниями для инклюзивного обучения детей с ОВЗ являются возможности и ограничения ребенка: степень выраженности дефекта, индивидуальные интеллектуальные и эмоционально-личностные особенности.

Инклюзия с полной степенью включенности в образовательный процесс рекомендуется при очной форме обучения:

· детям с соматическими заболеваниями, если уровень их психофизического и речевого развития соответствует возрастной норме и позволяет обучаться совместно со здоровыми сверстниками по общеобразовательной программе;

·   обучающимся по адаптированным образовательным программам;

· имеющим снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии;

· имеющим остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии;

· имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития;

· имеющим задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития;

· обучающимся с незначительной интеллектуальной недостаточностью в степени легкой умственной отсталости без сопутствующих отклонений в развитии;

· обучающимся с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, дизартрия, ринолалия, моторная алалия, афазия).

Инклюзия с частичной и эпизодической степенью включенности рекомендуются при очно-заочной форме обучения. В этих случаях осуществляется индивидуальное обучение на дому. При частичной включенности в рекомендациях необходимо отразить степень включенности ребенка с ОВЗ в классно-урочную, внеурочную и внеклассную деятельность; режим занятий и консультаций, коррекционные мероприятия, дополнительное специальное оборудование, потребность в сопровождении (тьютор), срок повторного обращения к специалистам ПМПК, дополнительная помощь специалистов вне образовательной организации. Эпизодическая включенность рекомендуется: детям с выраженными нарушениями поведения и показаниями для индивидуального обучения на дому; детям с выраженными интеллектуальной недостаточностью и поведенческими нарушениями, проходящим реабилитацию в учреждениях системы социального обслуживания населения.

Важная роль в развитии инклюзивного образования отводится психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК). Необходимость совершенствования системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях стала отправным моментом в развитии таких направлений деятельности центральной ПМПК, как:

• оказание помощи общеобразовательным организациям в формировании индивидуальной программы интегрированного обучения;

• разработка рекомендаций различных форм интегрированного обучения (комбинированная, смешанная, полная модель интеграции);

• содействие государственным областным и муниципальным организациям медико-социальной экспертизы в составлении индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида.

Особое внимание имеет разработка индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Под индивидуальным образовательным маршрутом ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении мы понимаем систему конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, междисциплинарной команды специалистов сопровождения образовательного учреждения, родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс. Разработка индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ (ребенка-инвалида) в рамках одного учреждения предполагает определение и реализацию необходимых и достаточных специальных условий для полноценного включения его и его семьи в образовательную среду, определение стратегии и тактик психолого-педагогической поддержки. Индивидуальный образовательный план —документ, отражающий общую стратегию и конкретные шаги междисциплинарной команды и родителей в организации психолого-педагогического сопровождения индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в рамках школы на определенный период, утвержденный директором образовательного учреждения и подписанный родителями ребенка.

В индивидуальном образовательном маршруте учитывается:

• необходимость присутствия тьютора в образовательном процессе;

• создание индивидуального щадящего режима (уменьшение объема заданий, предоставление дополнительного дня отдыха в течение недели и др.);

• обучение в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся по учебникам для специальных (коррекционных) школ или по учебникам для общеобразовательных школ;

• организация индивидуальных и групповых занятий общеразвивающей и предметной направленности;

 • проведение обязательных дополнительных внешкольных и внеклассных коррекционно-развивающих занятий с психологом, логопедом, дефектологом и другими специалистами. Индивидуальный образовательный маршрут для ребенка с ограниченными возможностями здоровья разрабатывается на определенный период (учебный год, полугодие или четверть). В данный документ вносятся изменения по ходатайству педагогов, родителей (законных представителей), членов окружной ПМПК.

Ключевым аспектом реализации программы, индивидуального плана, индивидуального образовательного маршрута является наличие в школе специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. К числу таких специалистов относятся: учителя, воспитатели, специалисты сопровождения (тьютор, дефектолог, логопед, педагог-психолог, координатор по инклюзии, социальный педагог), так как каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи.

Отдельно стоит остановиться на роли и задачах тьютора и координатора по инклюзии.

ТЬЮТОР (ассистент учителя) — специалист, осуществляющий непосредственное сопровождение ребенка (детей) с ОВЗ в течение учебного дня — на фронтальных и (если есть необходимость) индивидуальных занятиях, во время перемены, уроков, выполнения тех или иных режимных моментов. Основная задача тьютора — помощь самому ребенку, его родителям, учителю и другим участникам образовательного процесса в адаптации в новой среде, формировании учебных навыков, навыков адаптивного поведения. Когда учитель работает со всем классом, тьютор вместе с ребенком индивидуально анализирует, что ему нужно сделать. Главная роль тьютора — помогать учащемуся стать самостоятельным.

КООРДИНАТОР ПО ИНКЛЮЗИИ (методист)— специалист, играющий важную роль в организации процесса включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду школы, создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении. Координатор по инклюзии — основной «носитель» информации и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах «особого» ребенка и всего класса.

Аттестация детей с ОВЗ

Критерии оценки промежуточной аттестации каждое учебное заведение общего образования вырабатывает самостоятельно. Успешность промежуточной аттестации никак не сказывается на возможности продолжать обучение: ведь система оценок, форма, порядок и периодичность промежуточной аттестации устанавливаются образовательным учреждением самостоятельно в уставных и других локальных документах учреждения и не обусловливают законодательно продолжение обучения (пункта 10 статьи 50 Закона РФ «Об образовании»). Поэтому из «промежуточной» неуспеваемости ребенка (четвертной, полугодовой) не может быть сделано никаких «оргвыводов», связанных с возможностью или невозможностью ребенка продолжать обучение в прежних условиях. Четко регламентированы нормативными актами только порядок и условия итоговой аттестации для детей с ОВЗ (сдача экзаменов в IX и XI классах). Таким образом, обучение ребенка с ОВЗ (ребенка-инвалида) в общеобразовательном учреждении в любом случае требует от администрации ОУ и педагогического коллектива специальных усилий и компетенций в создании условий для его образовательной и социальной включенности.

Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели, создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в него свой вклад.

Выводы по главе 2

1. За последние десятилетия в России по объективным и субъективным причинам произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценке возможностей детей с особыми образовательными потребностями. Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт.
2. В системе Российского образования пришли к пониманию того, что каждый ребенок нуждается в создании благоприятных условий развития, учитывающих его индивидуальные образовательные потребности и способности.
3. В системе Российского образования закрепляется принцип: к каждому ребенку подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение.
4. Инклюзивный подход для эффективного внедрения требует четкой и своевременной координации и взаимодействия всех структур, которые являются непосредственными участниками.
5. Реализация инклюзивного подхода без проработки единых правил внедрения, разработки конкретных методических программ будет носить хаотичный характер. Так как фактическая образованность и социализация ребенка с ОВЗ при нынешних стандартах напрямую зависит от уровня компетентности и включенности специалистов, работающих с ним.
6. Внедрение инклюзивного подхода в общеобразовательной школе необходимо начинать с трудоустройства высокопрофессиональных педагогов или повышения квалификации имеющихся специалистов, так как для успешной реализации инклюзивного подхода каждый педагог должен иметь соответствующую дополнительную подготовку в области коррекционной педагогики. Ведь основной и базовый принцип в работе с детьми с ОВЗ – не навреди.

Глава 3. Проблемы внедрения и перспективы развития инклюзивного                   образования в России

Острота и противоречивость создания инклюзивной образовательной среды обусловлена наличием множества проблем. Эти проблемы связаны с организацией совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющими особые образовательные потребности (возможность доступа в здание образовательного учреждения, материально-технического оснащения процесса обучения, кадрового обеспечения и др.). Концепция инклюзивного образование предусматривает принятие каждого ребенка независимо от особенностей его развития, обеспечение равных прав в получении образования таких детей. Инклюзивное образование признано наиболее гуманным и эффективным для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. На сегодняшний день в России развитие инклюзивного образования находится на начальной стадии. Проблема эта является в большей части социальной, так как сегодня достаточно большое число детей имеют особые образовательные потребности и нуждаются в специальных условиях для получения образования и воспитания. Проблемы внедрения инклюзивного образования в России принято делить на две больших категории: социальные проблемы и ресурсные проблемы. Давайте обратимся в каждой из данных категорий, чтобы проанализировать степень критичности их влияния на общее «торможение» в создании эффективной образовательной системы для лиц с ОВЗ и инвалидностью.

3.1. Социальные проблемы внедрения

Формирование социальных барьеров происходит в три этапа. Первый — макроуровень — это деятельность государственных политических и социально-экономических институтов, и система законодательства. К нему относятся несовершенство федерального законодательства в отношении образования людей с инвалидностью, несоответствие его международным нормам, отсутствие единой государственной политики в отношении инклюзии и другие.

Мезоуровень связан с идеологией, массовой культурой и социальными отношениями в сфере образования. Основные барьеры на этом этапе — наличие культурных стереотипов к людям с ОВЗ, нетерпимость и нетолерантность, отсутствие программ по сопровождению ребёнка с инвалидностью и так далее.

Микроуровень — это уровень психологического принятия учителями возможности совместного обучения детей с разными образовательными потребностями, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с особенностями развития, а также позиция родительского сообщества.

Развитие инклюзии в образовательном учреждении подразумевает отказ от использования методик, направленных на исключение ребенка из непосредственно образовательной деятельности, но практика внедрения инклюзивного образования в России еще слишком мала, поэтому отсутствие накопленной практической базы знаний, где отражены наиболее успешные приемы внедрения является одной из важных социальных проблем, которые, в свою очередь, я поделила на шесть блоков.

1. Воспитательные (морально-этические) проблемы отношения нашего общества к детям с ОВЗ и инвалидностью. Сейчас актуальны проблемы: отсутствия желания (предубеждение, отказ) многих родителей обучать своих нормально развивающихся детей вместе с инвалидами и детьми с ОВЗ, неадекватное восприятие нормально развивающимися обучающимися сверстников с ОВЗ, неготовность учителей к принятию новых условий для работы, которые требуют от них новых подходов в общении и организации урока. При реализации данного подхода необходимы изменение менталитета, воспитание толерантного отношения, принятия среди всех участников образовательных процесса. В образовательном учреждении, где реализуется инклюзия, каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку и его родителям уверенность в себе, а также воспитывает толерантность у детей с нормальным развитием. Толерантность - это активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека, которое означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.

Решение: решение данного комплекса проблем начинается с признания различий между учениками. Регулярной пропаганды толерантности в обществе, постепенное включение и знакомство ребенка с ОВЗ с одноклассниками, родителями и т.д. Активная просветительская деятельность администрацией школы среди других участников образовательного процесса.

2. Образовательные проблемы. Они основаны на отсутствии систематизированного опыта, детальной проработке подходов внедрения, и как следствие этого, рисках: возможное ухудшение качества образования здоровых детей, увеличение нагрузки на воспитателей и педагогов и т.д. Организационное обеспечение создания специальных условий образования для детей с ОВЗ прежде всего базируется на нормативно-правовой базе. Создание этих условий должно обеспечить, не только реализацию образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с особым ребенком в инклюзивное образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать Договор с родителями, в котором будут фиксированы как права, так и обязанности всех субъектов инклюзивного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе образования.

Решение: Разработка нормативной документации, отражающей интересы всех участников образовательного процесса должна быть первичной в системе внедрения инклюзивного образования.

3. Физиологические. Это ухудшение физического и соматического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная область еще изучена очень мало, так как практика комплексного внедрения инклюзии в общеобразовательных учебных заведениях страны менее 20 лет. Количество учащихся в классе, уровень шума на переменах, эмоциональный фон процесса обучения  и т.д. – это факторы, которые будут прямым образом влиять на физическое здоровье ребенка с ОВЗ и инвалидностью.

Решение: разработка индивидуальных требований к содержанию и объёму влияния факторов, способствующих изменению физического состояния, в зависимости от диагноза ребенка. Так как эти критерии будут принципиально различны, например, для детей с РАС, детей с ДЦП, детей с ЗПР.

4. Психологические. Они заключаются в трудностях применения практик и дальнейшей оценки успешности социально-психологической адаптации инвалидов и лиц с ОВЗ. Непосредственно в рамках образовательного процесса должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей позитивной, социально-направленной учебной мотивации. Необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы. Важным компонентом является создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе, организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей, организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы, а также использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.

Решение: программы адаптации должны быть разработаны психолого-педагогическим сообществом, при включении медиков, специалистов коррекционной педагогики, исходя из максимальной полезности тех или иных мероприятий, учитывающих соответствующий диагноз детей с ОВЗ и инвалидностью.

5. Идеологические. Этот круг проблем заключается в проблеме непринятия самой идеологии инклюзивного образования. Что не исключает принятия, в дальнейшем успешного использования других форм социализации и образования лиц с ОВЗ и инвалидностью: мэйнстриминг, дифференцированная инклюзия (т.е. полное включение ученика в образовательный процесс по ряду учебных предметов, с изучением оставшихся на домашнем обучении), возможно, будут и другие перспективные формы включения детей с ОВЗ в образовательную среду. Данная проблема сейчас наиболее остро обсуждается и разрабатывается педагогическим сообществом.

Решение: разработка и апробирование новых форм образования детей с ОВЗ и инвалидностью, там, где внедрение системы комплексной социализации и инклюзивного образования не является возможным по ресурсным проблемам государственного уровня, национальным принципам, религии.

6. Организационно-педагогическое обеспечение. Данный комплекс проблем связан с отсутствием единой цепочки взаимодействия со службами, методического и документального обеспечения всех этапов внедрения инклюзивного подхода в общеобразовательной школе. Многие школы, которые решают стать инновационной площадкой по внедрению инклюзивного образования в России сталкиваются с проблемами поддержки, понятных алгоритмов и конкретных методических рекомендаций. Особенно эти проблемы актуальны для городов, не являющихся федеральными центрами. Зачастую, такие города не имеют необходимой поддержки региональных властей, которые обязаны обеспечивать сопровождение и оказывать содействие в обеспечении ресурсами и методической консультативной помощью. Согласно закону «Об образовании РФ», оно должно быть доступно для всех, поэтому ответственность за внедрение и создание условий, способствующих развитию инклюзивного образования в стране лежит именно на Государстве. Которое, в свою очередь, в регионах не исполняет или не может исполнить своих обязательств в виду отсутствия соответствующих кадров, финансовых ресурсов и т.д.

Решение: необходимо выбрать один крупный федеральный центр, где будет оказана всесторонняя государственная помощь, поддержка и обеспечение политики внедрения инклюзивного образования в стране. Далее полученный опыт необходимо масштабировать на регионы, оказывая им соответствующую помощь. На сегодняшний день Москва, как федеральный центр, является лидером в области внедрения инклюзивного образования, там оказывается необходимая поддержка, помощь и финансирование школ, которые работают в системе инклюзивного образования.

3.2. Ресурсные проблемы внедрения

Ресурсные проблемы внедрения инклюзивного образования делятся на:

Макроуровень - проблемы государства

Мезоуровень – проблемы школы

Микроуровень – проблемы, которые будут касаться не всех детей с ОВЗ, обучающихся в данном образовательном учреждении, а какого-либо конкретного ребенка.

В свою очередь по форме ресурсные проблемы внедрения инклюзивного образования делятся на 6 видов.

1. Финансирование. Зачастую на макроуровне это основная проблема, которая мешает распространению повсеместного внедрения инклюзивного образования. Денежный ресурс будет влиять на все формы ресурсных проблем, так как обеспечение квалифицированными кадрами, закупка методических пособий, оплата работникам, создание условий, изменение архитектурных конструкций знания – все это требует финансирования. А так как общеобразовательная школа – это учреждение, подчиненное Министерству образования, то и финансирование школы для внедрения инклюзивного образования должно быть обеспечено необходимым финансированием.

Решение: грамотное финансовое планирование системы образования в стране.

2. Архитектурная среда. Для реализации инклюзивного подхода в общеобразовательной школе часто необходимы масштабные конструктивные изменения самого здания школы и прилегающей территории (расширение дверных проемов, ширина коридоров, сглаживание порогов и бордюров и т.д.). В некоторых школах создание таких условий без масштабной капитальной реконструкции всего здания не является возможным.

Решение: начинать внедрение инклюзивного образования гораздо проще в школах, построенных после 2000-2005г. Эти школы в своей архитектуре предусматривали обучение инвалидов и детей с ОВЗ, поэтому дополнительные архитектурные изменения не требуются.

3. Внеучебное пространство. Школа должна вне класса обеспечить доступность ребенку с ОВЗ равных возможностей с остальными детьми. Такие меры должны быть предусмотрены при посещении столовой, библиотеки, школьного музея, медицинского кабинета, туалета, обеспечение пожарной и электробезопасности, доставка ребенка в школу (если это отдаленная сельская местность) и т.д.

Решение: часть данных проблем во многих школах невозможно решить из-за комплекса архитектурных проблем. Поэтому в качестве решения важно также в первую очередь, реализовывать программы инклюзивного образования в тех учебных заведениях, где предусмотрен доступ детей с ОВЗ или инвалидностью ко всем зонам внеучебного пространства.

4. Учебная деятельность. В рамках реализации ИОП образовательное учреждение должно быть обеспечено удовлетворяющим особым образовательным потребностям детей с ОВЗ учебниками, в том числе, учебниками с электронными приложениями, являющимися их составной частью, соответствующей учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам основной образовательной программы, средствами информационных технологий, которые могут быть необходимы в процессе обучения. Образовательное учреждение, специалисты сопровождения должны иметь доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ОВЗ. Библиотека образовательного учреждения должна быть укомплектована общими и специализированными для детей с ОВЗ печатными образовательными ресурсами и ЭОР по всем учебным предметам учебного плана, а также иметь фонд дополнительной литературы. Фонд дополнительной литературы должен включать детскую художественную и научно-популярную литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие реализацию основной образовательной программы начального общего образования. Библиотека образовательного учреждения, где обучаются дети с ОВЗ, должна быть укомплектована научно-методической литературой по специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике, печатными образовательными ресурсами и ЭОР, включая формирование «академических» знаний и жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, а также иметь фонд дополнительной литературы по актуальным проблемам обучения и воспитания разных категорий детей с ОВЗ, обучающихся в данной школе. Этот дополнительный фонд должен включать научно-методическую литературу, справочно-библиографические и периодические издания, сопровождающие обучение ребенка с ОВЗ.

Решение: большинство пособий необходимых для обучения всех категорий лиц с ОВЗ по адаптированным программам общеобразовательной школы еще просто не создано. Поэтому необходимыми условиями преодоления данной проблемы являются: финансирование и методическая база.

5.  Специальное оборудование. Данная проблема заключается в обеспечении и применении специального оборудования необходимого для реализации процесса образования, а именно: специальные стулья, парты, пандусы, лифты, оборудование для слепых и слабослышащих и т.д.

Решение: решение этой проблемы упирается в финансирование, архитектурные особенности здания школы, готовности учебных пособий. Поэтому решению проблемы может способствовать только комплексное взаимодействие всех участников процесса, ответственных за реализацию инклюзивного подхода в конкретной школе.

6. Кадровые проблемы. Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении общего типа». Требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования включают следующие положения:

— укомплектованность образовательного учреждения педагогическими и руководящими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ;

— уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения в области образования детей с ОВЗ;

— непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения в сфере коррекционной (специальной) педагогики, специальной психологии и клинической детской психологии;

— включенность в реальное взаимодействие общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ I—VIII видов.                               Непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения, должна обеспечиваться освоением работниками дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционной педагогики в достаточном объеме, не реже чем каждые пять лет в научных и образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности. При поступлении в общеобразовательную школу ребенка с ОВЗ определенной категории: (с нарушением слуха, зрения, расстройствами аутистического спектра и т. д.) обязательным является освоение руководящими лицами, специалистами и педагогами школы дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционного обучения данной категории детей в достаточном объеме. В системе образования должны быть созданы условия для комплексного взаимодействия общеобразовательных, специальных (коррекционных) и научных учреждений, обеспечивающих возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов, ведения постоянной методической поддержки, получения оперативных консультаций по вопросам реализации основной образовательной программы начального общего образования детей с ОВЗ, использования научно обоснованных и достоверных инновационных разработок в области коррекционной педагогики. Предоставление тьютора прописано законодательно. Но несмотря на введение в России специальности «тьютор» в Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих приказ Миздравсоцразвития от 26 августа 2010 г. № 761н, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. № 18638), внедрение в систему образования тьюторов продолжает оставаться проблематичным. Отсутствуют организационные механизмы введения этой специальности, с одной стороны. С другой стороны, реальный запрос на существование позиции тьютора, обслуживающего процессы индивидуализации, еще не оформился в системе образования.

Решение: в изменении системы образования в высших и средних специальных учебных заведениях, где готовят педагогов. Также необходима комплексная работа методических центров, объединений, организаций медицинской и коррекционной направленности. Необходимо устранение всех несогласованных аспектов законодательной базы, которые касаются привлечения ОУ необходимых специалистов. Проработка алгоритмов финансирования, выделения ставки, требований к квалификации таких специалистов и т.д.

Подводя итог, хочется сделать акцент на том, что важно до включения ОУ в программу внедрения инклюзивного образования и оформления соответствующего статуса ОУ необходимо соблюсти все условия организации инклюзивного образования. Так же важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации ИОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с ОВЗ условий полноценного его включения в образовательный процесс, в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями. Основным механизмом создания специальных условий является деятельность государства, администрации и работа междисциплинарной команды.

3.3. Перспективы развития инклюзивного образования в России

Современный период в развитии общества бросает вызов организации, культуре и мировоззрению населения Российской Федерации. Этот вызов – инклюзия! В настоящее время инклюзия развивается во всех сферах государственной системы и во всех видах общественных организаций: правовой, спортивной, культурной, образовательной, транспортной, в архитектуре и искусстве. Тем самым реализуется подход к инклюзивному обществу. Сегодня России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек. А количество детей с ОВЗ вообще сложно подсчитать и измерить, так как часто, сами родители препятствуют направлению ребенка на ПМПК, тем самым не фиксируя ряд возможных ОВЗ (проблемы ЗПР, логопедического характера, СДВГ и т.д.)

Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах (Москва, Самара, Архангельск) эти процессы значительно продвинулись в своем развитии, в других регионах эта практика отсутствует полностью или только начинает складываться. Развитие инклюзивного образования на уровне страны требует, прежде всего, изменения отношения общества к инклюзивному образованию, как к полезной для всех практике. Для этого необходимо создавать программы продвижения инклюзивного образования, задействующие не только сами школы и их руководителей, но и всю систему подготовки учителей и инструменты формирования общественного мнения. На уровне государственной программы предлагается проводить мероприятия по улучшению имиджа инклюзивного образования в обществе. Результатом эффективности мер поддержки будет снижение напряженности в работе учителя инклюзивного класса и распределение компетенций и ответственности в осуществлении инклюзивного процесса на всех возможных уровнях профессионального сообщества.

Одной из ключевых перспектив изменений в системе образования, которые возникли в ходе реализации программы внедрения инклюзии, будут изменения в системе подготовки специалистов-педагогов. Так как теперь к ним выдвигаются повышенные требования. Педагогические работники образовательного учреждения должны:

 — знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии;

— иметь представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

— владеть методиками и технологиями организации образовательного и реабилитационного процесса для указанной категории лиц.

Еще одной важной перспективой в развитии инклюзивного образования в России является создание и построение на федеральном уровне Ассоциаций межконтинентального взаимодействия и обмена опытом специалистов, работающих в системе инклюзивного образования. Простые учителя-практики, а не теоретики от науки должны иметь возможность изнутри соприкоснуться с реализацией инклюзивного образования в странах, где инклюзия является неотъемлемым условием социально-ответственного общества. Для отечественных специалистов наиболее полезна практика развитых стран, в которых инклюзия подкреплена государственной законодательной и нормативно-правовой базой, а также обширными методологическими и методическими разработками. К таким странам относятся США, Великобритания, страны Скандинавии, Канада. Как мы видели из анализа главы 1 эти страны прошли полный процесс эволюции отношений общества к лицам с ОВЗ и инвалидностью. Данные страны и их опыт уникальны тем, что реализация инклюзивного подхода у них идет одномоментно, комплексно, нет отрыва нормативных или декламируемых ценностей и принципов от реальной жизни. На сегодня в России существует масштабный разрыв реальности от декламируемого положения дел в области внедрения инклюзивного подхода в образовании. Так в США активно внедряются и разрабатываются уже новые модели образования лиц с ОВЗ и инвалидностью. В современной зарубежной литературе, посвященной проблемам инклюзивного образования, особенно выделяются темы разработки и внедрения новых моделей. Одна из них – модель обучения, основанная на активном использовании обратной связи (RtI). Заметим, что в поправках в американский закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) большое место отведено именно этой модели. Новизна современной версии RtI заключается в том, что в ней заложено требование применения эффективных, научно обоснованных методов обучения и мониторинг академической успеваемости всех учащихся. По мнению Хэйла, этот подход несет в себе и гуманистическую идею. Вы помогаете учиться и успевать всем детям в классе, подбирая подходы и методы к индивидуальным потребностям каждого ребенка, избегая ненужного навешивания ярлыков. Предметом разработки и оценки зарубежных (главным образом, американских) ученых является также универсальный дизайн процесса обучения (UDL – Universal Design for Learning). Универсальный дизайн меняет концепцию составления школьной программы, выводя на первый план многообразие учащихся и строя программу так, чтобы она была более гибкой и приспособленной к потребностям детей.

Важно отметить, что в дальнейшем актуальность инклюзивного образования в системе общеобразовательных школ будет только расти, в связи с ростом доли ослабленных по здоровью детей и женщин репродуктивного возраста.  Результаты специального изучения свидетельствуют о значительном ухудшении здоровья подрастающего поколения в России, что выражается в его соматической ослабленности, наличии органической симптоматики, тенденции к большей, чем раньше, распространенности сочетанных отклонений. Это заставляет всех нас серьезно задуматься над проблемой усиления медицинской, социально-психологической и педагогической помощи детям, испытывающим трудности в развитии с самого раннего детства. К сожалению, детей, нуждающихся в специальных образовательных услугах, не становится меньше, напротив, число их увеличивается. Среди многих причин, лежащих в основе такого негативного положения, специалисты указывают на значительное ослабление здоровья женщин репродуктивного возраста (по данным Российской ассоциации акушеров-гинекологов, индекс их здоровья по России не превышает 50%), недостаточность питания (по данным Института питания РАМН, нарушение его качества имеет место у 97% женщин), ухудшение экологической обстановки и т.д.

Перспективные авторы анализируя работы в области информационных технологий видят развитие инклюзивного образования через революционные изменения, связанные, в частности, с разработками неинвазивных методов контроля программного обеспечения мозгом, программного обеспечения, использующего отслеживание направления взгляда, голографических 3D-репрезентаций, хотя при использовании 3D-образов от пользователей потребуется высокий уровень моторных умений, что может создать барьер для некоторых их них. Для развития технологий, создающих возможности для обучения, важным, по мнению Эбботта, является понимание педагогами потенциала и ограничений ЦТ для продвижения инклюзии, что требует дальнейших исследований.

Реализация гуманистических ценностей предполагает создание условий для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка. Термины «ребенок с особенностями развития», «ребенок с особыми образовательными потребностями», «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» не воспринимаются как уничижающие, лишь говорят о трудностях, которые необходимо преодолевать ребенку, родителям, и специалистам в процессе его обучения. Разные авторы рассматривают инклюзию в долгосрочной перспективе, как общую для всех среду, где люди живут, учатся, работают, играют. Тем самым появляется возможность для достижения конечной цели инклюзии, а именно, нормализации. Автором концепции нормализации является Нирье, определивший процесс нормализации как «предоставление доступа к образу мышления и поведенческим навыкам, максимально приближенным к общепринятым нормам». Принцип нормализации предполагает создание инклюзивной среды, где люди с ограниченными возможностями здоровья могут принимать участие в жизни общества, жить вместе, работать и учиться, отдыхать и общаться на равных со здоровыми людьми. " Инклюзия — это не определенное место, как можно было бы подумать, напротив, это образ жизни человека с активной позицией, а не пассивное наблюдение и принятие решений других людей. Таким образом, инклюзия способствует улучшению качества жизни посредством: роста контроля над собственной жизнью, возможности выбора образа жизни, политической и юридической поддержки. И все это вместе создает предпосылки для успешного включения в общество человека с особенностями, создание социально-ответственного общества.

Список литературы

1. Абдуллина Л.Б. Инклюзивное образование: опыт, проблемы. перспективы: Сб. науч. трудов по материалам Всероссийской науч.-практ. конф. 19 ноября 2015 г., г. Стерлитамак, Республика Башкортостан / Отв. ред. Л.Б. Абдуллина, науч. ред. Т.И. Петрова – Стерлитамак : Стерлитамакский филиал БашГУ, 2015. – 207 с.
2. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Л.И. Аксенова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2010. – 394 с.
3. Алехина С.В./ Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. Авт. Самсонова Е.В. — М.: МГППУ, 2012. — 92 с.
4. Алехина С.В. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции 55 (20‒22 июня 2011, Москва) / Редкол.: С.В. Алехина и др. М.: МГППУ, 2011. - 244с.
5. Алехина, С.В. Инклюзивное образование в России. Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» [Электронный ресурс] // Портал психологических изданий PsyJournals.ru  URL http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287_full.shtml
6. Алехина С.В., Т. А. Силантьева «Поддержка учителя в инклюзивном образовании», журнал «Современная зарубежная психология» №3 2014 с.5-15 – Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/SZP032014/SZP-0051.htm#$p5
7. Алехина С.В. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 80 с. 6. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 156 с.
8. Алехина С.В. Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012. – 56 с.
9. Андронникова, О.О. Проблемы внедрения инклюзии в общеобразовательную и профессиональную образовательную систему / О. О. Андронникова // Теория и практика социально-гуманитарного обеспечения инклюзивного образования: материалы Всерос. науч. шк. с междунар. участием / под общ. ред. А. Г. Ряписовой ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 2012. - С. 104-107.
10. Ахметова Д.З. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие. Ахметова Д.З., Нигматов З. Г., Челнокова Т. А. и др. / Ахметова Д. З. — Казань: Познание, 2013. — 204 с
11. Бандура, А. Теория социального научения / Пер. с англ. Чубарь Н. Н., под ред. В.В. Чубарь. – СПб: Евразия, 2000. – 320 с.
12. Белозеров О.И. Проблемы реализации инклюзивного образования
13. Белявский Б. В. Образование инвалидов в России: история вопроса, статистика //Министерство образования РФ по материалам международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России» 23—25 июня 2006 г.
14. Будникова, Е.С. Реализация инклюзивного образования в образовательной организации [Текст]: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Будникова, Е.В. Резникова. - Челябинск: Изд-во Цицеро, 2017. - 110с.
15. Бут. Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Воган; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, под общ. ред. М. Перфильевой. - М.: РООИ «Перспектива», 2007. - 124 с.
16. Виневская А. Практические материалы для педагогов, реализующих инклюзивное образование. Екатеринбург: Ridero, 2016. 192 с.
17. Власова О. А. Тьюторство в инклюзивном образовательном пространстве Франции: проблемы и перспективы (2003—2014) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2015. Том 4, № 2. С. 28—39. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2015/n2/77353.shtml
18. Возняк И.В., Годовникова Л.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / И.В. Возняк, Л.В. Годовникова. – Изд-во «Учитель», 2011. – 87 с. 2. Итоги 48-ой сессии Международной конференции по образованию на тему: «Инклюзивное образование: путь в будущее». 25-28 ноября 2008 г.
19. Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом: поиски новых решений // Синдром Дауна XXI век. 2014. № 1. С. 28–32.
20. Голубева Л.В. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опты. – Волгоград: «Учитель», 2014. - 95с.
21. Гудкова Екатерина. Статья: «История образования от первых школ Руси до Советских» / Источник Культура.РФ: URL: https://www.culture.ru/materials/253541/istoriya-obrazovaniya-ot-pervykh-shkol-rusi-do-sovetskikh
22. Ертанова О.Н. Инклюзивное образование: методология, практика, технология / Мат-лы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011г., Москва) / сост. О.Н. Ертанова. – М., МГППУ, 2011. – 244 с.
23. Зайцев, Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России / Д.В. Зайцев. - Саратов, 2003.
24. Карпенкова И.В., Е.В. Самсонова, С.В. Алехина, Е.Н.Кутепова «Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования»: методическое пособие / под ред. Е.В. Самсоновой. – М. : МГППУ, 2017. – 173 с.
25. Кириллова, Е. А. Инклюзивная культура как фактор развития поликультурного образования в России [Текст] / Е.А. Кириллова. - Казань: ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», 2016. 2- 6 с.
26. Кучмаева, О.В. Проблемы развития инклюзивного образования в Столице / О. В. Кучмаева, Г. В. Сабитова, О. Л. Петрякова // Воспитание школьников. - 2013. - № 4. - С. 3-11
27. Ливенцева Н.А. "Проблемы практической реализации инклюзивного образования в США и странах Европы»;  журнал «Современная зарубежная психология» №1 2012 с.20-29 – Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/SZP012012/Lpp-020.htm#hid5
28. Леханова О.Л. Инклюзивное образование в ВУЗе: комплект учебно-методических материалов программы курсов повышения квалификации сотрудников образовательных организаций высшего образования, расположенных на территории Северо-Западного федерального округа / Сост. О.Л. Леханова; под ред. О.А. Денисовой. - Череповец: Череповецкий государственный университет, 2017. - 259 с.
29. Лукъяненко О. Д. Обратная связь в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2007. № 33. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/obratnaya-svyaz-v-didakticheskom-informatsionnom-vzaimodeystvii-pedagoga-i-uchaschihsya
30. Малофеев, H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / H.H. Малофеев // Альманах Института коррекционной педагогики РАО/ - 2000. - Выпуск №1. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/sovremennyj-etap-v-razvitii-sistemy
31. Михальчи Е.В. Инклюзивное образование: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры – М.: Издательство Юрайт, 2017. – 177с.
32. Мотова Г. Н. Информационно-аналитический журнал: Аккредитация в образовании/ под. Ред. Мотовой Г.Н. URL: https://akvobr.ru/inklyuzivnoe_obrazovanie_ehto.html
33. Мотова Г.Н. Информационно-аналитический журнал: Аккредитация в образовании/ под. Ред. Мотовой Г.Н. №84 от 30.12.2015. URL: https://akvobr.ru/problemy_realizacii_inklyuzivnogo_obrazovaniya.html
34. Овсянникова Т. М. «Профессия тьютора в отечественной и зарубежной образовательной практике»; журнал «Современная зарубежная психология» №3 2016 с.75-79 – Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/SZP032016/SZP-0751.htm#$p75
35. Палхаева Е.Н., Жукова Н.Е. ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ: ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.;
    URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26954
36. Перфильева, М.Ю. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования / М.Ю. Перфильева, Ю.П. Симонова, С.А. Прушинский; под ред. Туркиной Т.Г. - М.: Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива», 2015. - 57 с.
37. Пыльнее 0. В., Рогачев С. Л. Школы и просвещение Воронежского края в XVIII веке. Воронеж : Квадрат, 1997.
38.  Резник, Г.А. Развитие инклюзивного образования в вузах России [Текст] / Г.А. Резник, М.А. Курдова // Экономика и социум. - 2016. - №11(30). - с. 37 - 47.
39. Силантьева Т.А. Роль социальной среды для учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2013. Том 2. № 4. С. 5–19. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2013/n4/65386.shtml
40. Староверова М.С., Ковалев Е.В., Захарова А.В. [и др.] Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. М.: ВЛАДОС, 2011. 167 с.
41. Туркина Т.Г. Перфильева М. Ю., Симонова Ю. П., Прушинский С. А. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования / Туркина Т. Г.. — М.: Министерство экономического развития Российской Федерации, 2012. — 60 с.
42. Шатлова Н. А. Сущность инклюзивного обучения в России: сборник. — 2017. — С. 88—94.
43. Шеманов А. Ю. «Цифровые технологии в контексте инклюзии» журнал «Современная зарубежная психология» №3 2016 с.66-74 URL: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/SZP032016/SZP-0661.htm#$p66

Нормативная литература

44. Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948). http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_120805/
45. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».
46. Закона города Москвы №16 от 28 апреля 2010 г. «Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья» «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве»//Официальный сайт Департамента образования г. Москвы/Документы/ Правовые акты Российской Федерации и города Москвы/Законы города Москвы URL: http://www.educom.ru/ru/docu)ments/prav_akt/moscow_laws/
47. Закон РФ «Об образовании» № 3266-1 от 10 июля 1992. – [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_1888/
48. Институт  проблем инклюзивного образования http://www.inclusive-edu.ru/o-nas/
49. Инструктивное письмо Министерства просвещения СССР от 21 ноября 1974 г. № 102-М. – [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_8444.htm
50. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44 / 25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года – Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml
51. "Конституция Российской Федерации" (принята всенародным голосованием 12.12.1993 с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020) http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/
52. Конвенция о правах инвалидов (заключена в г. Нью-Йорке 13.12.2006). URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml
53. Материалы XXIII международной практической онлайн конференции «Личность. Общество. Образование». Дискуссионная площадка №4 Инклюзивное общество или зачем нам толерантность? Спикеры: Вовк В.Н.; Матасов Ю.Т.; Смирнова А.И.; Богданова А.А. – 2020г.
54. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" (утв. Президентом РФ от 4 февраля 2010 г. N Пр-271) Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/6744437/#ixzz6f8QJeeSX
55. Письмо Минобразования «О сохранении системы специализированного коррекционного образования». № ВК-2270/07 от 28 октября 2014 г. – [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://www.mouoslog.ru/document/?SECTION_ID=297&ELEMENT_ID=2730&s et_filter=Y
56. Письмо Минобразования «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами» № АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г. – [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=433853;dst=1 00007#043348445679554537
57. Письмо Министерства образования и науки РФ «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»: Письмо Министерства образования и науки РФ от 07.06.2013 № ИР-535/07.
58. Постановление Совета Министров СССР «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии» № 1238 от 08 декабря 1990. – [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_17729.htm
59. Постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. No 288 (в ред.от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья». http://base.garant.ru/10200129/#ixzz6f8ZFAYIl
60. Постановление Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. No 95 (в ред.от 07.04.2008 No 247) «О порядке и условиях признания лица инвалидом».
61. Постановление Правительства РФ от 29 марта 2019 г. N 363
    "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда»/ URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_322085/
62. Приказ Министерства просвещения СССР «О введении в действие типового положения о специальной общеобразовательной школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами» № 14 от 01 февраля 1978. – [Электронный ресурс] – Режим доступа - http://base.garant.ru/70587788/
63. Приказ об утверждении федерального государственного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), от 19.12. 2014 URL: https://docs.edu.gov.ru/document/2173be39620e82f3ffdc35693b932846/
64. Приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. No 216-н и 217-н
65. Раздел I Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2015 годы // Интернет-портал Правительства Российской федерации/Правительство России/ URL: http://govern)ment.ru/gov/results/14607/
66. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
67. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями / Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. - Саламанка, 1994. - 74 с.
68. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г.No 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы». http://base.garant.ru/70183566/
69. Федерального закона от 24 ноября 1995 г. No 181 Статья 15 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации,1995, No 48, ст. 4563, Российская газета, 1995, No 234).
70. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Мин-во образования и науки Российской Федерации. — М.: Просвещение, 2011
71. ФГОС начального образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 г. № 373. – [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://методкабинет.рф/index.php/fgosnoo.html
72. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. No 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
73. Федеральный закон Российской Федерации от 24 ноября 1995 г. No181-ФЗ (с доп. и изм.) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559/13306c6d50519d5e25c2bc166983ed44baaa9ac2/
74. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. No 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
75. Циркулярное письмо Министерства просвещения СССР «О порядке организации обучения детей с умственными и физическими недостатками» от 22 января 1969 г. № 1/8-Ц. – [Электронный ресурс] – Режим доступа – http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_6992.htm
76. The Salamanca Statement on Principle, Policy and Practice in Special Needs Education. Retrieved from URL: www.unesco.org/education/educprog/sne/salamanc/stateme.html
77. Loreman, T, Deppeler, J., Harvey, D. (2010). Inclusive education: Supporting diversity in the classroom (2nd ed.). London and New York: Routledge.
78. Dorries, B. & Halter, B. (2010). The news of inclusive education: A narrative analysis. In J. Rix, M. Nind, K. Sheehy, K. Simmons, C. Walsh (Eds.), Equality, participation and inclusion 1: Diverse contexts (2nded.). London and New York: Routledge and Open University Press, 170 –18