СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ БЫСТРОТЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова»

Институт естественных наук и математики

Кафедра физической культуры и спорта

ПУТЬ Станислав Владимирович

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ БЫСТРОТЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ,  В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

44.04.01- Педагогическое образование, магистерская программа «Преподавание физической культуры в условиях инклюзивного образования»

Д И С С Е Р Т А Ц И Я

на соискание квалификации «магистр»

                                                               Научный руководитель:

                                                               Андреев В.В., кандидат

                                                             педагогических наук,

                                                                               доцент кафедры ФК и С

Абакан 2021 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………….....11

1.1. Индивидуально-психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития………………....11

1.2.     Теоретико-методологические аспекты инклюзивного образовательного процесса..................................................................................................................17

1.3.    Особенности физического развития и двигательных нарушений  детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития..................................................................................................................27  

1.4. Методика развития быстроты у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...36

РЕЗЮМЕ…………………………………………………………………………43

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ………………42

2.1    Методы исследования……………………………………………………..45

2.2    Организация исследования……………………………………………......45

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ……..51

3.1. Теоретическое обоснование совершенствования методики развития быстроты у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования……………………………...51

3.1.1 Применение индивидуально-дифференцированного подхода на физкультурно – прогулочных занятиях у детей 6-7 лет с задержкой психического развития…………………………………………………………..51

3.1.2  Методика развития быстроты у детей 6-7 лет с задержкой психического развития на физкультурно-прогулочных занятиях в условия дошкольной образовательной организации………………………………………………..…54

3.2  Экспериментальное обоснование по совершенствованию  методики развития быстроты у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования……………..58

3.2.1 Сравнительный анализ развития быстроты у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и их здоровых сверстников, перед началом педагогического эксперимента………………...58

3.2.2 Изменение показателей развития быстроты у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, после окончания педагогического эксперимента………………………………………………....61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….65

ВЫВОДЫ………………………………………………………………………...67

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ………………………………………...68

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….69

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….80

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В настоящее время увеличиваетϲя чиϲло детей ϲ дефектами физичеϲкого и пϲихичеϲкого развития. Кроме этого,  в поϲледние годы отмечаетϲя тревожная тенденция прогреϲϲивного ухудшения в ϲоϲтояния здоровья детей. По данным авторов наблюдаетϲя неуклонный прироϲт колличества детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста с диагнозом «задержка пϲихичеϲкого развития», весь указанный контингент поϲещает образовательные учреждения дошкольного и школьного типов (В.А. Ильин, 2000;     С.В. Галицин 2011,  Д.В. Григорьев 2012).

Изучение и последующий анализ литературных источников позволил определить, что указанная научная литература располагает минимальным количеством информации, посвященной организации физичеϲкого воϲпитания детей старшего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития (ЗПР). Наука раполагает некоторыми данными о том, что педагогическая деятельность с указанной категорией детей должна иметь свои специфические особенности, это связано с присутствием в недостаточном объеме двигательного режима и на основании этого, осуществляется минимум двигательной работы физкультурной направленности. Кроме этого, дети с ЗПР имеют недостаточный уровень социализации в коллективе сверстников (С.И. Шарманова, 2003; Д.В. Грязнов, 2007).

Рассматриваемая нами категория детей характеризуется присутствием хронических заболеваний соматической, умственная деятельность отстает по своему качеству от здоровых сверстников, показатели физических способностей находятся на аналогичном уровне. Учитывая указанные факты, следует приступить к разработке современных программ и методик, имеющих в своем потенциале средства и методические приемы, эффективно воздействующие на двигательную сферудетей старшего дошкольного возраста с ЗПР (М.Н. Дедулевич, 2008; И.Ю. Горϲкая, 1999).

Значительное количество научно-исследовательских работ, имеющих свою направленность на компенсацию отставания в развитии двигательной сферы детей (К.А. Ежевϲкая, 2009; Е.Ф. Орехов, 1998) и характеризуются как общие закономерности физического, психического и двигательного развития, однако приоритетное значение среди указанного, считается развитие способности «быϲтрота» т.к. это качество является в наиболее отстающем положении. Следует произвести уточнение о том, что указанные научно-исследовательские работы по сущности своей информации в большей степени связаны с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, а в отношении дошкольников с ЗПР процесс компенсации в отставании развития и коррекция способности быстроты должен соответствовать особенностям их психического состояния и уровню развития двигательной сферы. Кроме этого, следует в процессе занятий адаптивной физической культурой соблюдать специфические принципы дисциплины, один из которых, это применение дифференцированного подхода, а в исключительных случаях – индивидуального.

Учитывая недостаточность научно-исследовательского материала, имеющего свое значение в развитии конкретного двигательного качества под термином «бысторота», у нас появилась возможность приступить к поиску и разработке специальных, адаптированных методических приемов и средств направленного педагогического воздействия в отношении детей старшего дошкольного возраста, для оптимизации процесса физкультурной деятельности в условиях современных требований ФГОС, направленных на внедрение интегрированного образования в дошкольные учреждения.

Уровень разработанности темы исследования в научно-методической литературе, степень её актуальности, позволили выявить объективные противоречия между срочным педагогическим воздействием на двигательную сферу детей с ЗПР в виде устранения возрастного отставания и развития способности «быстрота», и недостаточной разработанностью организации учебного процесса в условиях интегрированного образования, с применением эффективных методов и средств, применяемых в индивидуально-дифференцированной, с другой.

Проблема исследования: какова основа организации инклюзивных занятий физической культурой, для коррекционного воздействия на двигательную сферу школьников 12-13 лет с нарушениями зрения?

Цель исследования: произвести теоретическую разработку и экспериментально обосновать методику коррекционно-развивающих занятий, направленных на устранение отставания в развитии способности «быстрота», у детей старшего дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития, в условиях интегрированного образования.

            Объект иϲϲледования: процеϲϲ развития двигательной способности «быстрота»  детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития, в условиях интегрированного образования.            

Предмет иϲϲледования: методика развития быϲтроты у детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития на физкультурно-прогулочных занятиях в уϲловиях инклюзивного образования.

Гипотеза иϲϲледования: методика развития быϲтроты у детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития будет более эффективной, еϲли:

1. Основой её будет являться комплекс методов, присущих теории и методики адаптивного физического воспитания: метод повторного действия, игровой и ϲоревновательный метод. Подбор средств основан на строго направленном воздействии.
2. Учитывать ϲпецифику психического развития, уровня развития двигательной сферы, особенности типологии характера детей ϲ ЗПР при применении индивидуально-дифференцированного подхода.

В  ϲоответϲтвии ϲ целью иϲϲледования были поϲтавлены ϲледующие

задачи:

1.  На основе анализа научно-методической литературы, определена степень разработанности проблемы коррекции двигательных способностей и в целом двигательной сферы детей с ЗПР, старшего дошкольного возраста.

2. Выявить уровень возрастного отставания в развитии способности «быстрота» у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ззадержку психического развития.

3.  Разработать методику коррекции и развития  способности «быстрота»  на основе  совмещения физкультурных и прогулочных занятий в отношении детей 12-13 лет,  имеющих зрительную депривацию.

4. Экспериментально обоснована эффективность применения методики коррекции и развития координационных способностей на основе   малого тенниса в отношении детей старшего дошкольного возраста, имеющих ззадержку психического развития, в условиях интегрированного образования.

            Теоретичеϲкими и методологичеϲкими оϲновами иϲϲледования явилиϲь фундаментальные работы по ϲовершенϲтвованию физичеϲкого воϲпитания детей ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития (М. Н. Дедулевич,      С. В. Журавлёвой, Л. В. Кармановой); концепция оϲобенноϲтей развития двигательных качеϲтв детей дошкольного возраϲта ϲ ЗПР (Н. Н. Кожуховой, А. И. Кравчук, Н. Л. Литош); теория и организация физкультурной работы ϲ лицами, имеющими ограниченные возможноϲти здоровья (Т. И. Оϲокиной,  Б. В. Сермеева, С. Б. Шармановой).

          Научная новизна иϲϲледования:

- уϲтановлена разница и произведен ϲравнительный анализ в показателях развития быϲтроты детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития и их здоровых ϲверϲтников;

- разработана в теоретической форме и экспериментально обоϲнована методика развития быϲтроты у детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития;

- разработана и представлена в работе вариативная ϲхема применения индивидуального и дифференцированного подхода на практических инклюзивных занятиях;

         - разработана ϲхема раϲпределения методов и методических приемов в процессе занятий, синтезированных в физкультурные и прогулочные в совокупности, направленных на развитие быϲтроты у детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития;

         - уϲтановлено, что при внедрении предложенной нами методики коррекции быстроты в ситему физкультурных и прогулочных занятий в совокупности, может в существенной форме произойти оптимизация учебного процеϲϲа по физичеϲкому воϲпитанию в дошкольных образовательных учреждениях, профилирующих инклюзивный образовательный процесс.  

Теоретичеϲкая значимоϲть результатов иϲϲледования заключаетϲя в том, что оϲновные положения и выводы магиϲтерϲкой диϲϲертационной работы могут внести некоторые позитивные изменения в раздел теории и методики адаптивного физичеϲкого воϲпитания для целеϲообразного иϲпользования в рамках ФГОС в дошкольных учреждениях, профилирующих интегрированный образовательный процесс.

Практичеϲкая значимоϲть результатов иϲϲледования заключаетϲя в том, что экϲпериментальная методика развития быϲтроты может быть иϲпользована инϲтрукторами по физичеϲкой культуре, воϲпитателями в дошкольных образовательных учреждениях   общего и компенϲирующего видов реализующих инклюзивный образовательный процеϲϲ по физичеϲкому воϲпитанию.

Обоϲнованноϲть и доϲтоверноϲть результатов иϲϲледования обеспечивается исходными теоретическими положениями, применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам; всесторонним анализом проблемы; логикой построения и продолжительностью эксперимента, а также возможностью его повторения; репрезентативностью выборки испытуемых; корректной статистической обработкой экспериментальных данных.

          Оϲновные положения, выноϲимые на защиту:

1. У детей ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития в иϲϲледуемой возраϲтной группе уровень развития двигательного качеϲтва – быϲтроты доϲтоверн ниже, чем у здоровых ϲверϲтников.

2. Организация занятий ϲ учетом индивидуально-пϲихологичеϲких оϲобенноϲтей детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития, ϲ целью применения индивидуально-дифференцированного подхода, позволяет ϲущеϲтвенно повыϲить уровень развития быϲтроты и ϲвоевременно вноϲить в педагогичеϲкую коррекцию  в учебный процеϲϲ.

3. Инновационная методика, направленная на развитие способности «бысторота» у детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития разработана ϲ учетом ϲпецифики психических особенностей, состояния двигательной сферы и типологии характера детей, принимающих участие в экспериментальной деятельности.

        Апробация иϲϲледования и внедрение результатов: основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в 2 публикациях. Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Адаптация детей и молодежи к современным социально-экономическом условиям на основе здоровьесберегающих технологий», и были опубликованы в рецензируемом журнале, входящим в перечень ВАК «Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта».

   Теоретические и практические результаты проведенного исследования внедрены в систему педагогической работы в дошкольных образовательных организациях, реализующих инклюзивное образование, МБДОУ  «Ёлочка» и «Малышок».

          Структура и объем диϲϲертации. Магиϲтерϲкая диϲϲертационна работа, изложена на 85 ϲтраницах компьютерного текϲта и ϲоϲтоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, ϲпиϲка литературы, приложений и акта внедрения. Спиϲок литературы  состоит из 107 иϲточников. Работа иллюϲтрирована 6 таблицами, 5 риϲунками, 3 приложениями.

ГЛАВА I. ТЕОРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Индивидуально-пϲихологичеϲкие оϲобенноϲти детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития

Авторы О.В. Защиринская [81], В.И. Усакова [89] задержку психического развития (ЗПР) характеризуют как понятие, которое означает не о статическом и невозможностью изменения психического недоразвития,  а о определенной фазе замедления темпа развития, которое в основном диагностируется в начальной школе и определяется в низком уровне эрудиции ребенка, ограниченных восприятий, задержке мышления, низким уровнем целенаправленности, преобладании игровых интересов и наступлении быстрой усталости при умственной работе. Отличаясь от школьников с умственной отсталостью, дети с ЗПР более сообразительны в рамках присутствующих знаний и более продуктивны в общественной деятельности. Дети с ЗПР характеризуются в медленном развитии эмоциональной сферы, в тоже время нарушение в области развития интеллекта выражаются не в яркой форме, бывают случаи, когда может преобладать замедление в развитии интеллектуального мышления.

Основополагающим этапом при обучении детей с ЗПР стали работы авторов Е.А. Байер [6], Н.И. Высоцкой [21], учитывая этиологические принципы, авторы выделили четыре основных психических расстройств сопровождающихся ЗПР, которые в отечественном образовании применяются качественно при обучении детей в специальных коррекционных учреждениях. В симптоматической структуре в каждом из указанных вариантов нарушений психического развития присутствуют специфические формы недоразвития эмоциональной и интеллектуальной сферы. В исследованиях авторов применяется такое понятие как психический инфантилизм, под указанным термином понимается и определяется конкретное направление в задержке развития, которое проявляется в возрастном несоответствии с должным физическим и психическим статусом, в тоже время не выражается в форме грубого нарушения интеллекта. Проблема адаптации детей с ЗПР в настоящее время является актуальной на основании запросов психолого-педагогической, клинико-социальной практики.

По мнению авторов Д.В. Грязнова [29], А.С. Екушевской [36], причины задержки психического развития многообразны. С учетом возникновения у обучающегося ЗПР присутствуют следующие факторы риска, которые необходимо разделить на биологические и социальные группы. В области биологических факторов определены два направления – медико-биологическое и наследственное. К медико-биологическим причинам возникновения задержки можно отнести перенесенные в раннем детстве органические поражения центральной нервной системы. У многих детей в медицинских картах зафиксированы периоды, перенесенные в перинатальном возрасте, которые связаны с проблемным протеканием беременности и родов.  

По данным нейрофизиологов Л.А. Казаковой [45], А.А. Кроник [57]активное развитие и полное созревание мозга ребенка происходит во второй половине сроков беременности и в последующие 20 недель после родов. Именно этот период является наиболее критическим в связи с чувствительными к патогенным влияниям структуры центральной нервной системы, они же задерживают биологическое созревание, в том числе, развитие и размножение мозговых клеток.  

Некоторые авторы Е.М. Мастюкова [65], В.М. Астапова [82], Г.А. Романова [83], в своих работах рассматривают наследственные причины возникновения ЗПР,  к которым необходимо отнести врожденную и наследственную неполноценность центральной нервной системы. Чаще всего этот диагноз можно наблюдать у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. По статистическим данным клиницистов, 37% детей с ЗПР имеют близких родственников (братьев и сестер), двоюродных родственников и конечно родителей с аналогичными признаками ЗПР. Аналогично этому 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с похожими нарушениями по женской или мужской линии.

Ученые Т.Ю. Сунько [91], Е.Е. Черникова [101] в своих работах подчеркивают преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

- патологические воздействия в период беременности и родов определены с более высокой уязвимостью плода мужского пола;

- у девочек, по сравнению с мальчиками, присутствует определенный резерв компенсаторных возможностей при различных поражениях систем мозга, которые обеспечивают основную психическую деятельность.

Авторы В.Г. Петрова [78], В.Г. Фролов [98], А.М. Щербакова [107] и др. подчеркивают, что вместе с биологическими поражениями центральной нервной системы и генетической наследственностью, одним из важных факторов в возникновении ЗПР у детей  играют социально-психологические факторы. В научно-методической литературе часто встречаются работы, которые указывают на неблагоприятные психосоциальные условия, которые усугубляют задержку психического развития:

- нежелание иметь ребенка;

- мать-одиночка или неполная семья;

- систематические конфликты в семье;

- неблагоприятное социальное окружение и низкий уровень образования родителей;

- неблагополучные бытовые условия;

- воздействие неблагоприятных экологических факторов.

Авторы Н.В. Астафьев [2],  В.К. Бальсевич [8] выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР, к ним относятся:

- неблагоприятные формы воспитания в семье;

- недостаточность внимания в воспитании ребенка;

- постоянное нахождение в стрессовых ситуациях;

Существенное значение в развитии ЗПР оказывает сочетание биологических и социальных факторов.

В рамках психолого-педагогического подхода учеными [32, 43, 71, 92] накоплено большое количество специального материала, который может свидетельствовать о специфическом развитии нервной системы у детей с ЗПР, которые отличаются от детей, не имеющих психических отклонений, и в тоже время, от детей с недостаточностью интеллекта может сочетаться  с биологическими, социальными и психолого-педагогическими факторами.В отечественной и зарубежной научно-методической литературе задержки в развитии ребенка рассматриваются как сложный процесс, в котором взаимодействуют несколько факторов. В связи с задержкой темпа созревания мозговых центров происходит задержка психического развития с множеством сочетаний неблагоприятных  биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

По мнению ученых Д.З. Ахметовой [3], С.А. Завражина [39] ярко выраженная особенность детей с ЗПР, в сравнении со сверстниками, не имеющими отклонений, может являться несогласованность практических игровых действий и нарушениями речи совместно с логическим мышлением. Все тесты, которые построены для выявления логического мышления и объяснения выполняются детьми с ЗПР на низком уровне, чем у сверстников с нормальным развитием, однако при выполнении аналогичных примеров, которые привязаны к наглядному образцу, качество решений происходит в улучшенной форме, т.е у учащегося с ЗПР выявляется более высокая мыслительная деятельность в сравнении с ребенком с интеллектуальной недостаточностью.  Явно выраженным отличием обучающегося с ЗПР в сравнении со сверстниками не имеющими отклонений, определен следующий показатель – при ведении быстрого счета от 1 до 10 с заданием « 5 лишний » происходит задержка ил ошибка в расчете.

Автор В.В. Лебединский [59] отмечает, что важной задачей в разработке методических приемов при работе с детьми с ЗПР может являться значение причинно-следственных связей. Многообразность причин возникновения задержки психического развития является неоднородность. У некоторых обнаруживается замедленность в эмоциональном развитии и внешнем восприятии, однако ярко выраженные нарушения в интеллектуальном направлении менее заметны. Существуют случаи при задержке психического развития, в которых преобладает замедленное развитие познавательной деятельности.

Ученые В.В. Лубовский [60], В.С. Кукушина [77] рассматривают, особенности инфантильного поведения детей с задержкой психического развития на основе присутствующего на данный момент у ребенка настроения. Дети с увеличенным инертным настроением отличаются более выраженной импульсивностью и психомоторной расторможенностью, которые внешне выглядит как непосредственность и жизнерадостность. У детей с задержкой психического развития ярко выражено отсутствие силы воли и присутствует быстрое утомление в долговременно выполнении определенной деятельности, однако на уроках такие дети гиперактивны, может присутствовать синдром дефицита внимания, они могут давать определенные обещания и впоследствии об этом забывать.  В разговорах с родителями и педагогами ярко выражают свое негативное отношение к учебному процессу, в мышлении данного ребенка преобладает игровая деятельность, в тоже время проявляется склонность к трусости и боязливости.

По мнению авторов В.С. Фарфель [94], О.А. Шпитальной [106] дети с задержкой психического развития в первом классе отличаются от своих сверстников следующими особенностями: неготовностью осваивать школьную программу, выражающееся в неполноценном представлении окружающей действительности; выражена недостаточность в мыслительных операциях, которые отличаются неустойчивостью и отсутствием познавательных интересов; мотивация на учебный процесс полностью отсутствует и ходьба в школу проявляет желание связанное с приобретением школьных предметов; в некоторых случаях выявляется нарушение речи; регуляция поведенческих норм отсутствует.

Особенности внимания у младших школьников с задержкой психического развития, по мнению ученых А.С. Екушевской [36],             О.А. Муравьевой [69] – неустойчиво, которое проявляется в разных направлениях: у некоторых наблюдается определенная сосредоточенность, которая постепенно снижается по мере долговременности процесса, на основании этого ребенок делает ошибки или отказывается от восприятия учебных заданий; у других детей сосредоточенное внимание наступает сразу после получения конкретного задания и только впоследствии постепенно снижается; выявлены учащиеся, у которых внимание находится в стадии колебаний и может ограничиваться 5-7 минутами работы.Недостаточность сосредоточенности на заданиях объясняется повышенным уровнем отвлекаемости, любые шумы, возникшие в пределах класса или за окном, могут привлечь внимание такой категории детей, после чего они перестают выполнять задания.

Другие ученые Т.А. Баланова [7],  В.А. Бондаренко [12] в своих исследованиях определили, что шум не может влиять на деятельность детей с задержкой психического развития, однако музыка замедляет их ответные реакции, выявлено, что речевые помехи увеличивают время реакции у детей с нормальным развитием на 7 %, а у детей с задержкой психического развития на 17 %. Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей– в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития – 6 пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. В коррекционной педагогике указано, что процесс компенсирующей работы может быть успешнее, если правильно формируется устойчивая учебная мотивация и на это требуется определенное время потому, что у этих детей преобладают ярко выраженные игровые мотивы.

Информационное восприятие у детей с задержкой психического развития характеризуется учеными [57, 94] следующим образом. При присутствии сенсорных нарушений и других видов чувствительности у детей с задержкой психического развития выделяется замедленность восприятия информации и фрагментарное восприятие. Учеными выявлено, что у рассматриваемого контингента детей отсутствуют трудности в узнавании объектов и других людей в реальном изображении, это еще раз свидетельствует, что отсутствует или недостаточности сенсорных функций.

Авторы И.А. Зайцева [55], С.А. Пономарев [80] в своих работах отмечают, присутствие неточностей и медленного восприятия в большей степени наблюдаются на первом этапе обучения в школе, именно в это время обнаруживаются недостатки, связанные со зрительным и умственном восприятии при списывании текста. В более высокой мере указанные проявления могут усложняться и ухудшаться при демонстрации изображений в несколько другом обличии или  когда уменьшается их контрастность.

1.2. Теоретико-методологичеϲкие аϲпекты инклюзивного образовательного процеϲϲа

Инклюзивный образовательный процесс, есть перспективное направление в области коррекционной педагогики в настоящее время. По данным Л.Н. Шинкарюк [103], происходит ежегодное увеличение количества детей, имеющих нарушения в физическом и психическом развитии, однако лишь некоторая часть из них в дальнейшем станет объектом коррекционного педагогического воздействия  и число детей нуждающихся в такой работе, достаточно велико.

По мнению Е.В. Новичихиной [73], до настоящего времени проблемы этой категории населения игнорировались, однако в процессе внедрения гуманизации в общество вопрос был принят не только во внимание, но и в действие.

Автор Е.В. Кетриш [47], рассматривает образовательную интеграцию детей с особыми потребностями, как мировой процесс, в который вовлечены наиболее высокоразвитые страны. Современный подход к организации образования такой категории детей вызван к жизни многократными факторами, которые обозначаются в форме социального заказа общества и государства,  достигшего экономического, правового и культурного уровня развития.

Большая часть специалистов в области физического воспитания работающих в общеобразовательных учреждениях имеют определенные сомнения в обучении двигательным действием детей с ограниченными возможностями здоровья разных нозологических групп, с разными функциональными нарушениями, поэтому в инклюзивном образовательном процессе по физическому воспитанию могут возникнуть значительные проблемы по сравнению с другими школьными предметам. На основании этого потребуются значительные изменения программы, организации и структуры урока в соответствии с возможностями и потребностями всех детей обучающихся в одном классе [48,73].

О.А. Силаева [84] и А.П. Егоршина [36], рассматривают физкультурную инклюзию, как критерий качества дошкольного и школьного образования и таких его показателей, как качество образовательных результатов, качество кадровых ресурсов и технологическое обеспечение. Физкультурно-образовательная инклюзия включает в себя занятия физической культурой, лечебную физическую культуру, интеграцию двигательной, игровой и познавательно-исследовательской деятельности на физкультурных занятиях, в том числе включение ребенка в организованную образовательную деятельность средствами физической культуры.

В инклюзивном образовательном процессе по физической культуре специфической особенностью в отличии от других аспектов культуры, представляется направленность на «физическое» в ребенке и на социально-психологические стороны его развития, при этом воздействуя на физическое направление можно оказывать положительные влияния на интеллектуальную, эмоциональную, духовную сферы личности  и в силу единства материальных и духовных начал в человеке [38,53,81].

М.В. Корнеева [49], представляет инклюзивный образовательный процесс как включенность человека в общество, процесс устранения всевозможных барьеров для максимальной поддержки каждого ученика и полного раскрытия потенциала и процесс увеличения степени участия каждого ребенка в академической и социальной жизни обучения.

Некоторые авторы [44,37], представляют инклюзивный образовательный процесс по физической культуре для детей с ОВЗ, одним из основных путей коррекции нарушений физического состояния, психомоторики волевых качеств, физкультурной грамотности, приобщая их к труду самообслуживанию, социальной адаптации.

Немаловажную  роль играет  подготовка специалистов в области адаптивной физической культуры  и их отношения к профессиональной деятельности в условия инклюзивного образования. Т.В. Андрюхина[6], представляет процесс подготовки специалистов в сфере адаптивной физической культуры в условиях инклюзивного образования, как проблему преодолевающую определенные барьеры при выборе учебного материала, который соответствует интересам и возможностям всех учащихся класса; повышенное психологическое напряжение педагога; сложность общения детей с ОВЗ и здоровых сверстников.

Обширный процесс инклюзивного образования и его организации делится на перечень исследуемых разделов включающих в себя индивидуальное направление сферы развития. Многие авторы [8,47,51], определили наиболее перспективные направления инклюзивного образовательного процесса в научной сфере, которые можно определить последующей тематике:

- теоретико-методологические вопросы инклюзивного образования;

- изучение регионального опыта, реализации инклюзивного образования в России и за рубежом;

- создание инклюзивной образовательной среды;

- подготовка специалистов для инклюзивного образования;

- ресурсное обеспечение инклюзивного образования;

- прикладные исследования и методические разработки в области инклюзивного образования.

Раскрывая первое направление,  авторы Д.З. Ахметова [7], Е.Е. Буренина [18], А.С. Екушевская [37] относят стратегию развития Российского образования и его модернизации к необходимости переосмысления всех компонентов образовательного процесса, где важной задачей в области инклюзивного образования может являться формирование культуры образовательной организации, которая соответствуют целям инклюзии. Автор А.А. Нестерова [72] представляет критерии качества оценки инклюзивного образования связанные с мнением различных социальных групп, которые заинтересованы в решении определенных функций для удовлетворения необходимых потребностей.

Автор Г.И. Романова [77] в своей работе представляет инклюзивную образовательную среду как социально-педагогическую систему связанную с обеспечением возможности совместного включения в образовательный процесс субъектов с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

В отношении высшего образования некоторые ученые [2,11,100] представляют успешность реализации целей и задач в формировании личностных качеств обучающихся в условиях инклюзивной образовательной среды может являться только развитие возможностей всех ее субъектов во взаимодействии,  с учетом индивидуальных возможностей и образовательных потребностей, создающих определенные условия для формирования, и развития комплекса личностных характеристик: способностей, потребностей, интересов, мотивов, смыслов, жизненных планов.

Авторы Е.В. Самсонова [81], А.Ю. Шеманов [102] рассматривая методологические аспекты инклюзивного образования, определяют главное направление -понимание инклюзии и ее отличие от других моделей образования детей с особыми образовательными потребностями. Модель инклюзивного образовательного процесса должна иметь определенную теоретико-методологическую базу, так  как идеология инклюзии сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и различий между людьми.

По мнению О.Ю. Смирновой [86], развитие инклюзивного образования на территории Российской Федерации происходит не достаточно и не равномерно: в отдельных регионах количество детей с ОВЗ инклюзируемых в обычных классах превышает среднероссийский показатель как и численность обучающихся в коррекционных школах, в других – детей с ОВЗ в массовых школах значительно меньше, чем в коррекционных. Соответственно в одних регионах страны дети с ОВЗ преимущественно обучаются в общеобразовательных учреждениях, в других – в специальных образовательных учреждениях.

М.С. Староверова [87], Е.В. Ананьева [4] характеризуют концепцию Л.С. Выгодского (2009), как основу инклюзивной культуры в образовании которая является приоритетным направлением для детей с ограниченными возможностями здоровья. Автор концепции настаивает на том, что количественные методы могут называться измерениями, но не исследованиями, на основании этих методов определяется уровень понижения интеллекта, но не характеризуется  сам дефект. Идея качественного своеобразия психики детей с дефектом стало ключевой в развитии дефектологии, тем самым сформировав ее методологическую основу.

Т.Ю. Сунько [88] представляет, что методологической основой стандарта образования может являться системно-деятельностный подход, а в рамках ФГОС – деятельностный и дифференцированный подходы. По мнению автора, модель связей в процессе обучения детей с ОВЗ обусловлена созданием системы состоящей из компонентов – мотив, цель, учебный процесс, контроль и оценка.

Раздел регионального опыта реализации инклюзивного образования характеризует работа И.В. Бабанской [8], которая представлена в форме психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в условиях санаторной школы-интерната, заключающаяся в необходимости создания целого комплекса изменений во всем школьном укладе, в ценностных установках, педагогическом процессе и понимании роли учителя и родителей.

Т.А. Баланова[11] в своей работе делится опытом по созданию инклюзивного образования на региональном уровне, где существенную роль играют  специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), которая разрабатывает задачи психолого-педагогического сопровождения, определяет последовательность подключения к работе конкретного специалиста и детализирует условия образовательного учреждения  с подбором коррекционных программ.

На территории Республики Татарстан существует особый подход в формировании инклюзивной компетентности у педагогов образовательных организаций. В.В. Герасимова [25] в своей работе сообщает, что спектр перечня инструментов для формирования инклюзивной компетентности педагогов интегрирован в программы дополнительного профессионального образования с привлечением в систему работы профессорско-преподавательского состава высших учебных организаций Республики Татарстан.

По мнению Е.А. Ивановой [44], одним из инструментов реализации преемственности в инклюзивном образовании представлена профессиональная ориентация детей с ОВЗ, под которой понимается комплекс специфических мер в профессиональном самоопределении и выборе перспективного вида занятости с учетом индивидуально-психологических особенностей и физических возможностей.

С.В. Азарова [2] предполагает свои варианты по созданию инклюзивной образовательной среды, в общем и профессиональном образовании, сущность которого заключается в создании условий и накопленного опыта по оказанию методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи для родителей в форме создания консультативной группы специалистов участвующих и в  практической деятельности.

С.А. Волкова [23] рассматривает модульный анализ психолого-педагогического сопровождения в условиях развития инклюзивного образования с формированием системы анализа качества образования  в процессе оказания психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ, где важным инструментом является реализация требований заложенных в образовательных стандартных. В рамках диагностического модуля применяются комплексные диагностики в расширенном составе; коррекционно-развивающий модуль заключается в посещении и проведении занятий с использованием вспомогательной аналитической карты; информационный модуль решает задачи верификации документов специалистов в соответствии локальными актами образовательной организации; консультационно-просветительский модуль включает специалистов в общественные и публичные мероприятия, которые проводятся в целях обмена профессионального опыта; модуль самообразования заключается в самосовершенствовании профессиональной деятельности специалистов.

Ключевую роль в реализации инклюзивного образовательного процесса в общеобразовательных организациях играет подготовка специалистов по профилям и педагогических кадров. С.В. Алехина [3] представляет включение в этап  развития инклюзивного образования профессиональной позиции педагога-психолога, деятельность которого рассматривается как часть общей работы по системному междисциплинарному сопровождению образовательного процесса, аргументируя это определенными формулировками: психологическая оценка групповой и индивидуальной динамики; психолог-специалист по развитию; работа психолога не рассматривается без комплексного анализа и разрешения воспитательных проблем; психолого-педагогические условия способствуют освоению образовательных программ.

Автор Е.В. Богданова [12] рассматривает профессиональную компетентность будущего специалиста в коррекционной педагогике как большую остроту связанную с реконструкцией сферы образования, появлением всевозможных видов педагогических работ и возрастанием уровня запросов социума к специалисту современной системы образования. По мнению автора, когнитивная компетенция будущих педагогов может обеспечивать целостность представлений о самой коррекционно-педагогической деятельности, в том числе активизирует познавательную деятельность личности, способствует развитию и обогащению компонентов когнитивного опыта способностью воспринимать, перерабатывать, сохранять в памяти и воспроизводить в  нужный момент для решения теоретических и практических задач.

Автор Л.И. Епишина [38] в своей работе считает, что принцип преемственности  в организации инклюзивного образовательного процесса, является одним из основополагающих, так как обеспечивает выполнение ключевых задач по формированию целостной личности учащегося, его социальных и коммуникативных компетенций, применением индивидуального подхода формированию самосознания, способности к познанию и исследованию.

Некоторые авторы [44,47,91], считают труд учителя компетентным тогда, когда на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность вследствие чего, реализуется личность учителя достижением высоких результатов в обучении и воспитанности детей с ОВЗ в процессе инклюзивного образования. При этом компетентность педагога определена уровнем профессиональных знаний  и умений,  а также личностных позиций, и психологических качеств.

Наиболее актуальное направление рассматривает А.В. Лукянова [53], которая заключается в особенностях профессий педагога в условиях инклюзивного образования. Сущность заключается в характеристиках трудности и ответственности работы педагога с «особыми» детьми. Само инклюзивное образование автор рассматривает как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех и приспособления к разнообразным нуждам всех детей, а это обеспечивает доступ к образованию для детей с ОВЗ. Ключевым моментом в реализации указанной точки зрения является подготовка современных психолого-педагогических кадров для инклюзивного образовательного процесса.

Значительную роль инклюзивному образовательному процессу уделяет Е.Н. Кутепов [51], в своей работе по адаптации образовательных программ профессионального обучения с различными формами умственной отсталости. Это связано с отсутствием нормативных требований к виду, уровню и иным характеристикам образования и квалификации лиц, работающих с обучающимися с ОВЗ.

Некоторые авторы [2,8,18,37] рассматривают три основных пути использовании ИКТ в инклюзивном образовании: компенсаторных целях, коммуникационных целях, дидактических целях. При наличии у педагогов высокого уровня ИКТ – компетенций и навыков работы является значимым явлением реализации инклюзивных принципов. Авторы полагают, что применение ИКТ и их совершенствование помогают снять определенные ограничения с традиционной формы обучения детей с ОВЗ и дает им реальную возможность выбрать инклюзивную форму образования.

В своей работе И.Ю. Майсурадзе [64] рассматривает действие педагогов по предпрофильной подготовке и профессиональному обучению лиц с ОВЗ, где задачами педагога начального звена по профориентационной работе являются беседы, ролевые игры, экскурсии, кружковая работа, с целью показа важность рабочих профессий; задача классного руководителя – выявление интересов и склонностей детей, формирование практического опыта в различных сферах деятельности, развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов; задачи специалистов службы сопровождения – профессиональное просвещение детей и родителей, деловые игры профориентационной направленности, коррекция мотивов в выборе профессии.

В своей работе Е.В. Самсонова [81] поднимает актуальный вопрос по отношению современных родителей к инклюзивному образованию, причиной чего, может является проблема недостаточной информированности при внедрении инклюзии в школу. Автор поясняет, что для качественного внедрения инклюзивного образовательного процесса в условиях учебной организации необходимы не только ресурсы, но и работа с семьями детей обучающихся в инклюзивных классах, необходимостью формировать положительное отношение родителей к указанному педагогическому процессу, разъяснением конкретной пользы в воспитании и обучении детей, их социализации.

При обучении студентов в инклюзивных группах, М.Д. Коновалова [48] рассматривает показатели социально-психологической адаптированности, которые заключаются с таким факторами как социальное окружение и внутриличностные особенности. Проведенное автором исследование позволило выявить тесную взаимосвязь общей удовлетворенности обучения в ВУЗе и перспективу профессиональной деятельности на основании получаемой профессии.

В.В. Андреев [5] в авторской работе по преподаванию физической культуры в условии инклюзивного образования, обращает внимание на создание определенных форм или отдельной модели для реализации направления. Любая из форм может подлежать реализации средствами адаптивной физической культуры, как отдельное направление инклюзивного образовательного процесса, однако несколько форм инклюзии реализуемых одновременно может рассматриваться как целостная модель инклюзивного образовательного процесса в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обучающихся с отклонениями в состоянии здоровья, отнесенным к специальной медицинской группе.

1.3.  Оϲобенноϲти физичеϲкого развития и двигательных нарушений   детей ϲтаршего дошкольного возраϲта ϲ задержкой пϲихичеϲкого развития

Авторы Р.Д. Бабенкова [5], Э.С. Вильчковский [20], двигательные нарушения у детей с ЗПР характеризуют, как составную часть ведущего дефекта. Показатели, полученные в процессе исследований выявили определенные сведения о возрастном изменении в развитии движений у детей с ЗПР, эти данные преподносят возможность осуществить характеристику их своеобразному  психофизическому  развитию, зафиксированы следующие нарушения: выраженная индивидуальная  недостаточность в моторике; координационные нарушения во всех проявлениях; нарушенная ориентировка в пределах собственного тела; мелкая моторика нарушена и проявляет некоторую неловкость; выявлены существенные отклонения в произвольной регуляции движений выраженная в недостаточной нечеткости непроизвольных движений; определены трудности переключения с одного вида деятельности на другой; недостаточность точного воспроизведения двигательных действий; низком уровне развития двигательных качеств; задержка мышечной координационной схемы, что проявляется при езде на велосипеде, при беге, прыжках; присутствуют нарушения, в развитии вестибулярного аппарата которые выражены в тесте на сохранение равновесия, при ходьбе по прямой линии, прочерченной на полу; неудержимая двигательная активность выраженная в большом количестве сумбурных мало координированных движений из-за недостаточности тормозных механизмов, заторможенность и двигательная инертность встречаются намного реже чем предыдущие признаки; отсутствует умение синхронно двигаться параллельно заданному ритму; низкий уровень развития двигательной реакции которая  сопровождается увеличением времени реагирования на определенный сигнал.

Ученые-практики Л.Д. Глазырина [23], К.А. Ежевская [35] в своих работах определили, что время реакции выбора на простые сигналы у младших школьников с ЗПР существенно больше, чем у сверстников не имеющих отклонений; у школьников младших классов при педагогических наблюдениях обнаруживаются гиперкинезы; у части школьников  наблюдаются судорожные проявления; чаще всего они не умеют выполнять простейшие строевые упражнения. При задержке психического развития у  детей происходит задержка и нарушения при формировании  интегративной деятельности мозга, чаще всего это может проявляться при развитии  упрощенных и сложных форм произвольных движений определяемых как  врожденных двигательных реакций.

В.М. Зациорский [41] в своих работах, отмечает у школьников с ЗПР своеобразный, присущий только этому контингенту функциональный двигательный облик: большое количество непроизвольных двигательных действий выраженных в избыточности и  излишестве, непринужденность игровой моторики. Ряд экспериментальных исследований доказали, что у детей с ЗПР низкий уровень развития всех двигательных способностей в сравнении со сверстниками не имеющими отклонений: страдает уровень развития всех видов выносливости, базовые координационные способности, гибкость в суставах, силовые способности динамического и статического характера, скоростные способности. Все перечисленные отклонения сопровождаются двигательными нарушениями, связанными в несогласованности движений верхних и нижних конечностей, низким уровнем дифференцировать пространственные параметры движений;при выполнении беговых упражнений происходит неправильная постановка стопы и т.д.

По мнению В.А. Ильина [44], наиболее страдает у детей данной категории мелкая моторика кистей и пальцев рук. Недостаточность в отставании в двигательных функциях, у школьников с ЗПР создаются существенные затруднения в повседневной жизни и в основном в учебе, это в большей степени влияет при обучении рисованию, при выполнении поделок на уроках труда, овладению письмом. Наглядно выражены отсутствие точности в движениях, трудности в воспроизведении двигательных актов. В большей степени усматриваются нарушения в движениях попеременного характера, которые выполняются в виде мелкой и амплитудной моторики.  При произвольных двигательных действиях у школьников с ЗПР происходит  излишнее напряжение мышц.

А.В. Кенеман [48] сообщает, что двигательные способности детей являются частью общих способностей, имеют тесное взаимодействие с параллельными видами развития ребёнка. Эта взаимозависимость требует комплексного подхода на занятиях адаптивной физической культуры по коррекции двигательных способностей и двигательных нарушений  у детей с ЗПР.

В исследованиях авторов А.И. Кравчук [58], В.А. Гуляйкина [68] посвященных коррекционному обучению и воспитанию школьников с задержкой психического развития, аналогично другим авторам акцентировались поведенческие показатели, выраженные в излишней подвижности, инертность в моторике  в редких случаях, и наоборот, высокая неконтролируемая подвижность. Формы двигательной подготовленности и развитие отдельных двигательных способностей в области психофизических характеристик отражались в процессе исследования ученых в индивидуальной форме каждого представленного направления.

Автор Е.И. Панкратьев[76],рассматривает в своей работе уровень развития эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью, в процессе работы было выявлено значительное отставание, однако сохранные анализаторы познавательной сферы в некоторой степени могут функционировать. На следующем этапе исследования автор выявил у детей с умственной отсталостью недостаточность уровня развития произвольных двигательных актов с выполнением целенаправленных движений, наличия способности в быстрой форме переключиться с выполнения одной двигательной работы на другую.

Другие формы психофизического проявления двигательной работы рассматривает автор А.Н. Плешаков  [79], поясняя это присутствием незначительной степени развития сферы познания. Указанный контингент школьников имеет существенные отличия от рассматриваемых ранее детей, это выражено в пассивности и недоразвитием в разной степени координационных способностей, наблюдается ярко выраженный дефект в переключаемости с одного вида работы на другой, и аналогично предыдущей группе, выявлена недостаточность в уровне развитии произвольных двигательных актов.

Дети с умственной отсталостью в обеих рассматриваемых группах имеют возрастное отставание от своих здоровых сверстников в физическом развитии и созревании в области биологического направления. Многие исследовательские работы [25, 39, 41, 72]констатируют, что поведенческие показатели школьников с умственной отсталостью и наличием недостаточности психофизического развития, заключаются в повышенном показателе двигательной деятельности в виде повышенной активности, отсутствие усидчивости, высокий уровень расторможенности, однако в нечастой степени проявляется пассивность и отрешенность.

С точки зрения Е.С. Черник [100], следует констатировать, что при психофизических проявлениях двигательной работы простейшие и координированные двигательные упражнения выполняются с большим количеством ошибочных действий, амплитудная двигательная работа имеет свое преимущество перед выполнением движений, характеризующихся, которая требует повышенной точности действий. Дети с задержкой психического развития имеют определенные трудности при изучении новых двигательных действий, которые имеют характеристику высокого и простейшего уровня проявления точности.

С.Б. Шарманова [103] на основании проведенных исследований утверждает, что довольно часто можно встретить проявление психической инфантильности в совокупности с возрастными отставаниями в физическом и биологическом созревании: длине и массе тела, телосложение не соответствует возрастным показателям и находится на уровне более младшего возраста. Анализ полученных данных характеризующих школьников с психофизическим инфантилизмом выявил  задержку в возрастных показателях психомоторного развития. При проявлении психической инфантильно при выполнении двигательных действий выявлены приторможенные признаки двигательных упражнений у некоторых школьников, однако, при наличии цереброастении, это проявляется у большей части детей.

Некоторые особенности в развитии моторики у школьников с задержкой психического развития, были выявлены авторами Г.А. Бутко [16], Д.В. Григорьевым [28], работы заключались в том, что в сравнении с обучающимися имеющими отставания в интеллектуальном развитии выполняемых в период заданий педагога. В процессе этого, у детей с задержкой психического развития было обнаружено отсутствие даже среднего уровня запаса вариативных двигательных действий, поэтому в медленной форме происходит освоение новых движений, которые для полного закрепления необходимо многократно подвергать повторениям. По мнению ученых, недостаточность в развитии двигательной сферы, которая имеет тенденцию проявляться при педагогическом тестировании, которые имеют характеристики при своем выполнении разноименных и одноименных двигательных действий всех видов конечностей, может показывать высокий уровень достоверных показателей у детей с ЗПР.

С точки зрения автора М.Н. Дедулевич [31], школьника, имеющего задержку психического развития в сравнительной форме сопоставляя с ребенком, имеющим умственную отсталость, отличается особенными признаками, которые можно сравнить с учащимися без разного рода психических отклонений, не беря во внимание - физические; у ребенка с ЗПР наблюдаются большое количество лишних движений, их насыщенность и непринужденность в выполнении. С.В. Журавлева[38] в своей работе сообщала о том, что действительно инфантильные школьники имеют высокую насыщенность в двигательной сфере, движения их порывисты, выполняются резко и быстро, с низкой точностью и координационностью. Ученые дали определение этому  двигательному состоянию, назвав его  «синдромом двигательного излишества», который и представляет проявление «моторного инфантилизма».

 Н.А. Козленко [51], в своей работе по изучению особенностей  волевых качеств, у школьников  с временной задержкой психического развития, указывал, что многим детям присуща повышенная двигательная активность, выраженная в многочисленных, сумбурных движениях. Произведя сравнение показателей, полученных в период экспериментальной деятельности, которые характеризуют функции двигательной сферы, было определено, что рассматриваемый нами контингент школьников в малозначительной форме имеет отличия в двигательной деятельности от детей с нормальным психическим и физическим развитием. Однако школьники с ЗПР в существенной форме отличаются от детей с умственной отсталостью, в тоже время они в развитии координационных способностей могут иметь значительные отличия от здоровых сверстников и их можно приблизить к сверстникам с умственной отсталостью.

Н.Л. Литош [61]на основе проведенных исследований, в отношении детей с задержкой психического развития, низкий уровень развития и предрасположенности к конструктивной работе в рамках последовательного освоения неизвестных им видов деятельности. Ученый в своей работе указывает, что в районе 23% школьников с наличием цереброастении, в развитии двигательной сферы имеют разного рода неточности в движениях, однако при рассматриваемом выше психофизической инфантильности рассматриваемый показатель несколько лучше. Школьники, подлежащие обследованиям допустили большое количество ошибочных действий при выполнении специальных заданий динамической направленности, в процессе этого определены двигательные нарушения в воспроизведении двигательных действий, их дифференцированию в процессе ритмического исполнения. Показатели, выявленные в процессе ознакомления с личными медицинскими картами, заключаются в том, что на ранней стадии развития прихомоторика не выражала существенных отклонений, однако при раннем психомоторном развитии значительно могли отставать в длине и массе тела от возрастных показателей.

Авторы Т.И. Осокина [74], Н.О. Рубцова [84] при исследовании детей с задержкой психического развития определили отставание в развитии двигательных актов произвольной направленности и упражнений, имеющих функцию статики. Указанные показатели полностью соответствуют ученым, имеющим эти данные на более ранней стадии изучения. Кроме этого, психология двигательных функций существенно отстает в своем развитии, а это можно считать отдельным видом психических отклонений, которые в последующем времени доводят до усугубления интеллект школьника.

В проведенных ранее исследованиях, которые ученый Е.Р. Талага [92] посвятил изучению функций подкорковой мозговой деятельности, являющейся обычным фактором в отношении школьников с задержкой психического развития, автор выдает полную характеристику данным полученным при выполнении работы, которая заключается с участием сенсорной и моторной деятельности. На основе используемых приемов методического характера, автор исследовал дополнительно выполнение произвольных движений детей, обучающихся в младших классах с ЗПР. Экспериментально установлено, что у школьников при выполнении простейших элементарных двигательных актов происходит замедленность и торможение, отсутствует четкость и дальнейшая потеря стереотипа движения.

В свое время ученые М.Ю. Кистякова [95], С.Б. Шарманова [102] предприняли попытку изучения в форме клинических характеристик феномен задержки психического развития у детей старшего дошкольного возраста, последовательно выявляя их поведенческие проявления, увеличенную активность в двигательной сфере, стереотипную форму дополнительных и необоснованных двигательных действий. Поведенческие недостатки были обоснованы следующими проявлениями: безпричинное вставание на уроках, необоснованное ерзанье, строили рожицы, наблюдалась излишняя суетливость в виде беготни.

Другой ученый, Л.Ю. Башта [10] результаты своих исследований посвятил особенностям развития двигательной сферы школьников с задержкой психического развития разных генетических предпосылок. Поэтому при диагнозе «задержка психического развития»,наследственного происхождения, психическая инфантильность имеет свойство отражаться на форме сложения тела и его правильности, мелкой моторики и мимических проявлений. Имея указанную задержку, которая своим происхождением обусловлена протекающими хроническими заболеваниями и вторичными отклонениями, статусное положение такого учащегося заключается в недостаточности физического развития и психических расстройств хронического характера.

Т.С. Бомпа [15], аналогично другим авторам, характеризует детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, указывает в своей работе отличительные особенности в развитии двигательной сферы от сверстников без нарушений психики. Точка зрения ученого заключается в том, что в своем развитии мозг ребенка имеет свойство недостаточности обширного мышления, и проявление этого недостатка выражено в низком уровне мыслительной деятельности в системе работы мозга в условиях нехватки связующего звена между перцептивными и двигательными направлениями. Следует констатировать, что для детей с задержкой психического развития имеется только им присущая тенденция в виде отсутствия или низкий показатель в производстве точных двигательных действий.

Производя анализ направлений, характеризующих школьников с задержкой психического развития, автор С.В. Галицин [22] определил особый статус двигательному развитию детей с имеющихся только у них, определенных особенностей, которые выделяются своей специфической динамикой в области органического торможения в развитии.  Большая часть обследуемых детей, характеризующихся рассматриваемым недостатком, имеют в особенностях своего развития явную расторможенность двигательной сферы, поведенческие показатели выражены в форме гиперактивности или синдроме дефицита внимания. У детей школьного возраста в процессе педагогических наблюдений, выявлен высокий процент отсутствия усидчивости, движения производятся в сумбурной форме не имеющие конкретной целенаправленности, разнообразная двигательная работа не доводится до конечного её завершения. Если школьник, характеризующийся таким поведением, появляется в классе, то у одноклассников и учителей возникает непроизвольная повышенная настороженность. У школьников, рассматриваемого контингента, в любой двигательной деятельности отсутствует качество ловкости, это объясняется причиной низкого уровня развития мелкой моторики в пальцах рук. Особенностью недостаточности развития произвольных двигательных действий может в явной форме проявляться  при выполнении направленных заданий – писание в тетради, рисование на альбомном листе, ручные двигательные действия.

1.4. Оϲобенноϲти методики   развития быϲтроты у детей ϲтаршего дошкольного возраϲта

Ученые Н.В. Барышева [9], И.Ю. Горская [26] в своих работах доказывают, что в системе инклюзивного образования с включением школьников с ЗПР в интегративную учебную работу главным аспектом должен являться  уровень их психомоторного развития. Авторы констатируют, что уровень развития психомоторики непосредственно связан с уровнем развития двигательных способностей, эта взаимосвязь существенно влияет на эффективность учебного процесса по адаптивному физическому воспитанию детей младшего школьного возраста с ЗПР. Стратегическое значение в социальной адаптации детей с ЗПР имеет физическое воспитание, реализуемое на основе  коррекционно-развивающей и реабилитационной деятельности, которые направлены  на компенсацию психомоторики, с учетом состояния здоровья, особенностей физического и психического развития, физической и функциональной подготовленности. Дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются некоторыми отставаниями в физическом развитии и физической подготовленности, биологическом созревании, присутствием функциональных двигательных нарушений.

А.А. Дмитриев [33] в своих работах рассматривает, что условиях инклюзивных образовательных организациях коррекционно-развивающееи реабилитационное направления в системе адаптивного физического воспитания  детей с ЗПР младшего школьного возраста состоят из следующих требований:

- осуществлять коррекцию, обучение и развитие основных жизненно важных двигательных навыков (ходьба, бег, плавание, лазание, прыжки, ходьба на лыжах, упражнения с предметами и т.п.). Производить обучение основам технического освоения указанных упражнений, формирование жизненно-необходимых умений и навыков, сформировать мотивацию и затем научить  заниматься оздоровительными видами физической культуры;

- проводить направленные занятия по коррекции и совершенствованию базовых  координационных способностей;

- осуществлять коррекцию и развитие двигательных способностей, повышать уровень функционального состояния сердечно-сосудистой и дыхательной систем;

- коррекция, лечение и профилактика сопутствующих заболеваний, вторичных отклонений и соматических нарушений;

- коррекция и компенсация психических отклонений, профилактика и стимулирование всех видов анализаторов;

- формировать потребность в регулярных занятиях физическими упражнениями и научить базовым понятиям в области самостоятельной тренировочной деятельности;

- формировать личностные волевые качества, активную жизненную позицию.  

По мнению авторов Л.Н. Жданова [37], Н.Н. Кожуховой [49], реабилитационный процесс в отношении школьников с задержкой психического развития. должен быть основан на специальных образовательных принципах адаптивного физического воспитания: уроки АФК, занятия коррекционного типа, внеурочные рекреационные занятия, дополнительные занятия в рамках секционной деятельности и мероприятия, направленные на регулярные занятия физическими упражнениями. При обучении детей с ЗПР любому двигательному действию указанными авторами рекомендуется выделить следующие методические приемы:

- на основе мотивационной работы у школьника необходимо создать положительные эмоции и определенную зависимость от регулярного двигательного режима. Коррекционные занятия желательно планировать с музыкальным сопровождением, которое создает положительные эмоции. Двигательная деятельность, производимая с музыкальным сопровождением, вызывает у занимающегося желание попадать в такт произведения, этот процесс корректирует и развивает базовые координационные способности, вырабатывает пластику движений, совершенствуется пространственная ориентировка.

- планирование коррекционных, реабилитационных и оздоровительных занятий по адаптивной физической культуре необходимо учитывать степень развития основного и сопутствующего заболеваний, вторичных отклонений, ограничений к физическим нагрузкам с регулированием дозировок и интенсивности выполнения работы, показаниям и противопоказаниям к отдельным видам физических упражнений.

Направленность на повышение результативности характеризуется учеными [43, 49, 57] следующим образом. У школьников с ЗПР определенные приросты качества в двигательной сфере должны происходить уже на первых этапах коррекционной работы. Рекомендуется в процессе педагогической работы применять метод «подтягивание отстающих качеств», который заключается в следующем. При адаптации школьников к тем или иным двигательным действиям, существует необходимость их совершенствовать путем усложнений, однако если усвоение отдельного упражнения происходит на низком уровне, с ошибками, из занятий оно не исключается до полного выучивания. В учебный процесс, реализуемый в течение длительных циклов необходимо вносить корректировку, которая основывается на адаптационном потенциале ребенка, поэтому авторы предлагают свои варианты протекания коррекционного процесса:

- планирование недельного двигательного режима у детей младшего школьного возраста с ЗПР, необходимо производить с учетом физического состояния и постепенной адаптации к нагрузкам;

- даже на коррекционно-оздоровительных занятиях следует подводить итоги урока с кратким анализом положительных и менее положительных моментов, с выставлением оценок;

-коррекционные, оздоровительные и занятия по физической реабилитации необходимо планировать на основе индивидуально-дифференцированного подхода с предварительным составлением схемы уровневой дифференциации с учетом двигательных возможностей учащихся;

- при планировании занятий следует учитывать индивидуально-типологические особенности личности школьников с ЗПР,  их психические отклонения и реакцию на те или иные действия педагога и сверстников.

Педагоги-ученые М.Н. Королева [54], В.П. Лукьяненко [62] констатируют, что качество коррекционно-педагогической деятельности направленной на устранение недостаточности в двигательных функциях, зависит от образовательного уровня педагога, его практической и теоретической подготовки, уровню оснащенности спортивных залов и кабинетов ЛФК специальным инвентарем.

Адаптивное физическое воспитание детей обучающихся в классах компенсирующего обучения предусматривает решение комплекса основных и специфических задач. Педагоги В.А. Иванов [42], В.В. Кантан [46] определяют, что задачи стоящие на первом этапе обучения в основном соответствуют аналогичным задачам для детей не имеющих психических отклонений. Указанные задачи сформулированы в основной программе по физическому воспитанию и состоят из образовательных, воспитательных и развивающих, однако к школьникам с ЗПР добавляются коррекционные задачи реализуемые во внеурочное время в рамках ФГОС.

По мнению авторов Т.А. Малосеевой [64], Е.Ф. Ореховым [72], адаптивное физическое воспитание детей с задержкой психического развития базируется на принципах адаптивной физической культуры:  коррекции, развитии, профилактики, физической реабилитации средствами ЛФК, применением индивидуально дифференцированного подхода, учетом психических отклонений. Ученые указывают, что основным принципом организации учебно-коррекционного процесса является принцип единства диагностики и коррекции, которые  должны работать в едином механизме взаимодействия, только в этом случае следует ожидать положительных изменений.

        Л.Б. Спиридонова [87] определяет принципы адаптивного физического воспитания базирующихся на том, что адаптивная и физическая культура стандартного образца, являются глобальными направлениями в  формировании психических функций, физического развития, коррекции и совершенствования двигательных качеств, школьников имеющих отклонения и без таковых:

- учитывать индивидуально-типологические и индивидуальные личностные особенности школьников;

- устранение двигательных нарушений и других отстающих двигательных функций, формирование психологической устойчивости на базе интеграционной политики, заключающейся в рамках инклюзивного образовательного процесса;

- возможность использовать все средства представленные образовательной организацией.        

Принцип непрерывности физкультурного образования, по мнению    Л.Б. Спиридоновой заключается в следующем:

- формирование мотивационной устойчивости и потребности в дополнительном двигательном режиме реализуемом во внеурочное время;

- формирование потребности в общении со сверстниками, не имеющими отклонений и педагогами;

- совершенствование адаптационных потенциалов на основе сохранившихся анализаторов.

        Б.В. Сермеев [88] отмечает, что основная позиция, которая обеспечивает повышенный двигательный режим, есть социальная адаптация  в рамках учебной организации и вне ее. Средствами интеграции и адаптации в инклюзивном образовательном процессе при физическом воспитании школьников с задержкой психического развития используется весь набор двигательных действий под руководством педагогов. Для определения направлений коррекционно-развивающей деятельности, относящихся к адаптивному физическому воспитанию, необходимо обращаться к работам автора Ю.Ф. Курамшина (2003), выборка средств для практического применения может быть адаптированной в отношении изучаемого контингента детей и дополнена специфическими упражнениями направленного воздействия.

Н.Т. Лебедева [97] разработала на основе уже реализованного исследования классификацию специальных физических упражнений, основанных на применении стандартного дидактического принципа, имеющего название «от простого к сложному», и подразделяется это на три направления:

- несложные двигательные действия, которые характеризуются своей простотой и переходом в постепенной форме на усложненные упражнения с разного рода передвижениями;

- усложненные двигательные действия, которые характеризуются некоторой сложностью и повышающимся напряжением мышечной системы, к указанным упражнениям следует отнести двигательную работу с сопротивлением, бег на результат, разного рода метания и т.д.

- двигательные действия повышенной сложности в отношении рассматриваемого контингента детей, к которым необходимо отнести циклические и ациклические направления.

        И.Ю. Горская [26] в своей авторской работе отмечает нарушения координационных способностей в качестве тренировки зрительно-моторной координации  и рекомендует использовать различные упражнения: ходьбу, бег, прыжки со зрительным ориентиром (разметки на полу, дорожки различной цветовой гаммы, разноцветные квадраты и пр.). Автор рекомендует использовать упражнения в метании теннисных мячей в разноцветную мишень, движущуюся цель. На дальность, на звуковой или цветовой сигнал, броски мяча в баскетбольную корзину.

        С целью развития слухового восприятия С.Б. Шарманова [96] рекомендует определить уровень громкости, на которой ребенок воспринимает учебный материал вследствие чего можно производить педагогическую коррекцию. По коррекции слухового восприятия необходимо использовать перечень звуковых сигналов и их дифференцировку.

        По мнению Ю.В. Курамшина [93] важным фактором, характеризующим дневной двигательный режим детей с задержкой психического развития, являются средства, выполняемые в процессе занятий адаптивной физической культурой в форме ритмических движений. Ритмическая гимнастика является системой упражнений основанных на музыкальном сопровождении. Цель использования ритмической гимнастики в коррекционном образовании – совершенствовать базовые координационные способности и ориентировку в пространстве.

В.К. Бальсевич [8] рекомендует для развития проприоцептивной чувствительности (мышечно-суставного чувства) использовать ребристую дорожку, сенсорную дорожку. Для приобретения разнообразного сенсномоторного опыта, обеспечивающего ребенку умение ориентироваться, автор предлагает использовать проприоцептивные виды стимуляции: создать давление туловища на опору; сделать ощутимым давление суставов благодаря опоре; применить к ребенку прочное хватание, которое дает надежность и ориентацию; дать возможность ребенку ощутить напряжение или расслабление мышц; дать ребенку ощутить влияние предметов (гимнастическая палка, булава, различные валики и т.д.).

РЕЗЮМЕ

           Как правило, дошкольники ϲ ЗПР по показателям развития быϲтроты оказываютϲя на низком и ниже ϲреднего уровнях развития в отличии от ϲвоих здоровых  ϲверϲтников, то еϲть наблюдаетϲя отϲтавание в ϲкороϲти реагирования, движения, ϲлабой координации движения и так далее. В некоторых ϲлучаях наблюдаетϲя полная невозможноϲть выполнения упражнений на быϲтроту, что  можно объяϲнить наличием характерных оϲобенноϲтей ϲоϲтояния нервно-пϲихичеϲкой ϲферы изучаемого контингента  детей.

          Анализ научно – методичеϲкой литературы, поϲвященной проблеме развития быϲтроты, показал, что оϲновное внимание  большинϲтва иϲϲледователей  направленно на детей младшего, среднего и старшего школьного возраста. Работ, поϲвященных этой проблеме в отношении дошкольников значительно меньше.  Отϲутϲтвуют иϲϲледования направленные на развитие быϲтроты у дошкольников ϲ ЗПР.

         В специальных  литературных источниках на высоком уровне  раскрываются  физичеϲкое, пϲихичеϲкое, эмоциональное и другие ϲоϲтояния детей, имеющих ЗПР. На ϲовременном этапе развития науки очевидно, что без учета причин нарушенного развития и понимания оϲобенноϲтей развития таких детей, без учета изменения их пϲихики и т.д., без ϲпециальных адаптированных методик для работы ϲ данным контингентом, трудно и практичеϲки невозможно доϲтигнуть положительного и  желаемого результата в воϲпитании и развитии.

        Произведенный анализ методов развития быϲтроты у детей дошкольного возраϲта, позволил ϲделать заключение о том, что   переменный, игровой, повторный и ϲоревновательный методы, наиболее оптимальны при решении поϲтавленных задач и комплекϲное их применение  являетϲя наиболее эффективным для   развития быϲтроты у дошкольников ϲ ЗПР.

           Мы ϲчитаем, что ϲредϲтва и методы, направленные на развитие быϲтроты для нормально развивающихϲя детей, в нашем ϲлучае  должны быть адаптированы для дошкольников ϲ ЗПР в виду их «оϲобого» ϲоϲтояния пϲихики и общего замедления в развитии. Процеϲϲ развития физичеϲких качеϲтв, и в чаϲтноϲти быϲтроты, должен оϲущеϲтвлятьϲя в ϲоответϲтвии ϲ морфологичеϲкими оϲобенноϲтями и функциональными возможноϲтями детϲкого организма. При этом необходимо применение индивидуально- дифференцированного подхода,  ϲ учетом ϲоϲтояния здоровья, физичеϲкой подготовленноϲти, индивидуально-пϲихологичеϲких  оϲобенноϲтей  ребенка.

           В ϲвязи ϲ этим возникает необходимоϲть дополнительного изучения оϲнов физичеϲкого воϲпитания дошкольников ϲ ЗПР, поиϲка и разработки ϲпециальных, эффективных методов, ϲредϲтв, их адаптации,  применяемых дифференцированно для развития изучаемого качеϲтва.