КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЦ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

на тему:  КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЦ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Сенсорные нарушения - это нарушения, связанные с нарушением в части нервной системы, ответственной за восприятие. К сенсорным нарушениям относят нарушения слуха и зрения.

Причины сенсорных нарушений

Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи.

Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового и зрительного анализаторов.

Вторую группу составляют факторы эндогенного и экзогенного воздействия на орган слуха и зрения плода (при отсутствии наследственно отягощенного фона), обуславливающие появление врожденных нарушений. Среди причин, вызывающих сенсорные нарушения, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органов слуха и зрения представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и зрения  и их функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз.

Одним из факторов, способствующих появлению врожденного снижения слуха и зрения, может быть интоксикация матери, в частности ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологии, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей. Среди причин врожденной нарушений анализаторных систем у детей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первые месяцы.

Причиной врожденных  патологий  может служить также несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденных.

Третью группу составляют причины приобретенных нарушений слуха и зрения.  Наиболее часто такими причинами являются последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе (острого среднего отита).

В этиологии стойких нарушений слуха и зрения  у детей особенно велика роль инфекционных заболеваний. Из инфекционных заболеваний, вызывающих патологии органа слуха, наиболее опасны менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемический паротит.

 К приобретенным причинам нарушения зрения относят:  онкологические заболевания, возрастные изменения, употребление спиртных и наркотических веществ, а также курение, нарушения в работе центральной нервной системе, плохое качество питания, механическое повреждения органов зрения, нервные перенапряжения, активная умственная деятельность, плохое освещение, перенесенные инфекционные заболевания.

Подробный материал о причинах возникновения сенсорных нарушений можно посмотреть:

• http://pedlib.ru/Books/3/0273/3_0273-45.shtml#book_page_top
• http://pedlib.ru/Books/1/0246/1_0246-2.shtml
• http://human.snauka.ru/2017/03/22677

Клинико-психологические особенности лиц с нарушением слуха

Классификации нарушений слуха

Одной из наиболее распространенных является классификация Л. В. Неймана. В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком состоянии слуха.

Различаются два вида слуховой недостаточности — тугоухость и глухота. 

Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л. В. Нейман отмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот. В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяют четыре группы глухих:

1-я группа — глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т.д.).

2-я группа — глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.

3-я группа — дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.

4-я группа — дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.

Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки — звонок в дверь, звонок телефона и т.д.).

Дети 4-й группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии.

Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.

Тугоухость выражается тоже в различной степени. Л.В. Нейман выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).

В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:

1-я степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м.

2-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.

3-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии.

В настоящее время при оценке состояния слуха детей в медицинских учреждениях используется Международная классификация нарушений слуха. В соответствии с этой классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц.

1-я степень тугоухости — снижение слуха не превышает 40 дБ;

2-я степень — от 40 до 55 дБ;

3-я степень — от 55 до 70 дБ;

4-я степень — от 70 до 90 дБ.

Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.

Специалистами различается кондуктивная и нейросенсорная тугоухость.

Нейросенсорная (сенсоневральная) тугоухость характеризуется поражением звукопринимающих органов, гибелью волосковых клеток, которые видоизменяют звуки в нейроэлектрические импульсы.

Главным симптомом сенсоневральной тугоухости является снижение слуха. Часто возникает после перенесенного ОРВИ, психоэмоционального стресса, интоксикаций. Поражаться может как одно ухо, так и оба одновременно. Очень частый симптом при этом заболевании - шум в ухе: может быть как высокочастотным (звон, писк, «зуммер», «шипение»), так и низкочастотным (гул). 

При кондуктивной глухоте происходит повреждение среднего уха или барабанной перепонки в результате механической травмы или попадания инфекции.

Кондуктивая тугоухость – это связанные с плохим восприятием звуков нарушения слуха, вызываемые дисфункцией звукопроводимости от наружного уха и барабанной перепонки к среднему уху и от него к уху внутреннему.

Педагогическую классификацию детей с нарушением слуха разработала Р.М. Боскис.

Данная классификация  построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р.М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие.

К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.

К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).

В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:

• слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);
•  слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).

Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:

• ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;
•   позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. 

Подробный материал о классификации Р.М. Боскис можно посмотреть:

• http://pedlib.ru/Books/6/0411/6_0411-78.shtml#book_page_top
• http://uhimik.ru/akademiya-pedagogicheskih-nauk-rsfsr-institut-defektologii-ins/index.html#pages

Психологические особенности лиц с нарушением слуха

Ощущения и восприятие.

Ощущение — это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности.

В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатками слуха имеются специфические особенности. Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие.

Как показало исследование К.И.Вересотской, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. Детям требуется больше времени для того, чтобы выделить информативные признаки предмета. Еще большие трудности у них возникают при необходимости узнавания знакомых предметов — геометрических фигур, разрозненных элементов (групп точек и линий) в перевернутом на 180° положении. Такие дети с трудом узнают предмет по контуру.

При восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Двигательные ощущения. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской и Э. И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами.

У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрасте. Так, если при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются до 12—14 лет. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.

У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. Глухие дети 7 — 8-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации.

Таким образом, ощущения и восприятие детей с нарушением слуха заметно отличается от нормально развивающихся сверстников, но в процессе обучения, к 14-15 годам большинство трудностей  сглаживаются.

Особенности развития внимания.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи — на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок.

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше).

Особенности развития памяти.

Развитие образной памяти у детей с нарушением слуха отстает от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников — легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов.

По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников.

Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ конкретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым, увеличивая устойчивость образов, облегчая воспроизведение. При запоминании глухие дети редко пользуются словесными обозначениями, менее точно характеризуют объект.  

Перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот — оно усиливается.

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции — анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные средства для запоминания.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Как и нормально слышащих детей так и глухих запоминание происходит осмысленно. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении смысловые, то у глухих наблюдается три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол — уголь, дрожит — держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации {крыло—голубь, кисть — краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали—собрали, описывал—уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Развитие мышления.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

 Доречевое мышление глухих детей инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью.

У детей с нарушением слуха наблюдается отставание в развитии наглядно-действенного мышления. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами.  У них превалируют наглядные формы мышления над понятийным.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он дольше остается менее последовательным и систематическим.

В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и тождества объектов. Они больше говорят о различиях. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. 

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве.

Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств.

Психологические особенности формирования речи.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия.  

В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести – восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Письменная речь. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми (Н.Г.Морозова, А.Ф.Понгильская). Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут. (Н.Г.Морозова).

Дактильная речь. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи. (Е.Н.Марциновская).

Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н.Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь глухих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев.

При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают.

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.

Жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.

Мимико – жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира.

Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам).

Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками.

Особенности личности лиц с нарушением слуха.

Эмоциональная сфера.

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств.

Глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами, поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям. Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Развитие самосознания.

Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта.

Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух в первые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований. На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди — педагоги, затем сверстники.

В основе психического развития аномальных детей, в том числе глухих, лежат  те же закономерности, что и в  норме. Особенности личности детей  с нарушениями слуха в значительной мере обусловлены глухотой, замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами. Так, у глухих имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают контрастные, крайние оценки, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке окружающих, так и формированию правильной самооценки: в этом отношении глухие дети отстают от слышащих того же возраста.

     По  данным В. Л. Белинского, оценка себя и товарищей у учащихся II-IV классов  школы для глухих детей ситуативна. Переоценивают свои качества даже многие учащиеся VIII-Х классов, у учеников XI-XII классов представления о себе критичнее и адекватнее.

     Изучение  оценки глухими подростками своей  успеваемости и возможностей усвоения ряда учебных предметов  свидетельствует о  том, что с возрастом дети относятся  к себе, своим способностям критичнее. Если большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, то учащиеся VII класса дают ей уже среднюю оценку. При этом основная часть детей считает, что может учиться лучше. Однако в отличие от слышащих многие считают, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. С другой стороны, не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок.

     Исследование  у глухих старшеклассников ожидаемой  оценки со стороны сверстников показало, что большое значение они придают  таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие же школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития.

Межличностные отношения детей и подростков с нарушениями слуха.

Проблема становления межличностных отношений у детей и подростков с нарушениями слуха приобретает особое значение. Специфика развития личности ребенка обуславливается нарушением слуха и относительной изолированностью его от социума. От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных взаимоотношений детей и взрослых зависит и то, усилится травмирующее влияние нарушения, вызывая при этом дополнительные невротические реакции, или оно нейтрализуется.

Общение глухих детей происходит в основном в узкой формальной группе (внутри класса). Исследования показывают, что учебные показатели — успеваемость и дисциплина — в значительной степени определяют положительное или отрицательное отношение слабослышащих учащихся друг к другу. В старших классах наиболее предпочтительными оказываются ребята с четко выраженными положительными качествами личности. На первое место ставятся хорошая успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов.

Важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка (социальная перцепция и рефлексия), т.е. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой.

У слабослышащих детей интерперсональная перцепция формируется медленнее, чем у слышащих. Это проявляется в том, что слабослышащие дети склонны отождествлять свое отношение к другому с его отношением к себе, приписывать другим свое отношение.

Формирование социально-перцептивных процессов происходит неравномерно. Так, дети с нарушенным слухом не всегда адекватно оценивают свое место в общей системе личных взаимоотношений в группе.

Глухие дети отстают от слышащих и слабослышащих сверстников в усвоении и выделении существенных сторон понятия «дружба», их суждения отличает упрощенность и излишняя конкретность (например, если упоминается такая черта, как способность прийти на помощь, то указывается, кому именно и когда), даже у старшеклассников наблюдается подмена понятий «хороший друг» и «примерный ученик». С возрастом углубляется и становится более тонким понимание личностных, дружеских взаимоотношений, на первый план выдвигаются качества нравственного плана, такие, как чуткость, внимательность. Слабослышащие юноши и девушки ценят в друзьях такие качества личности, как доброта, готовность помочь, верность, приветливость и др. По мере взросления они более глубоко и точно чувствуют сущность дружеских отношений, точнее выделяют среди многих положительных качеств человека именно те, которые характеризуют его как хорошего друга, но затрудняются в обосновании сделанных выборов, приводят ряд однообразных пояснений. В описании друга часто наблюдается излишняя детальность и ситуативность.

Подробный материал о высших психических функциях лиц с нарушением слуха можно посмотреть: http://pedlib.ru/Books/1/0246/index.shtml?from_page=96

Клинико-психологические особенности лиц с нарушением зрения

Классификации нарушения зрения

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения - способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения, равную единице - 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии пяти метров. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1.

Выделяют следующие группы детей с нарушением зрения:

1) слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

2) частично слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

3) слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное их отличие от слепых в том, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени появления дефекта выделяют две категории детей:

1) слепорожденные - дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. У них нет зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

2) ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже

Психологические особенности лиц с нарушением зрения

По мнению Л.И. Солнцевой, зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав чувственного познания, разные уровни которого — ощущение, восприятие и представления — образуют его структуру. Состав и структура чувственного познания характеризуют сенсорную организацию человека.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, образованию новых внутри- или межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зрячих, анализаторных систем. В свою очередь относительное преобладание слуха или осязания над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидящих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительности совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины дефекта, исследования не дали однозначных результатов.

Среди закономерностей ощущений для компенсации дефектов зрения очень большое значение имеет взаимодействие ощущений, в результате которого под влиянием деятельности одной анализаторной системы повышается чувствительность другой.

Что касается слабовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности остается зрение.

При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положительные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в результате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях жизни.

Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интенсивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать знаниями и реализовать их на практике.

Ощущения лиц с нарушением зрения.

У нормально видящих предметы и явления окружающего мира воспринимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощущения. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно дает эффект сенсибилизации — повышения тактильной чувствительности.

Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у слепых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые принимают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственныи порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно, выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном участке кожи объясняется специальной практикой слепых — чтением рельефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указательный палец правой руки.

Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повышенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые) и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздействии данных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе деятельности.

Температурная чувствительность довольно широко используется слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже в познавательной деятельности.

Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых случаях, например при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализацию болевых рецепторов.

Среди сложного ансамбля кожных ощущений следует особо выделить кожно-оптическое чувство — способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители. Феномен кожного "зрения" известен давно.

Деятельность двигательного анализатора у человека становится ведущей уже на первых этапах жизни. Однако при нормальном функционировании зрения у человека формируется зрительно-моторная координация, сущность которой заключается в том, что все его движения и действия протекают под зрительным контролем. Абсолютная или частичная слепота в той или иной мере нарушает либо делает невозможным зрительный контроль. Это компенсируется тем, что в процессе деятельности работа двигательного анализатора становится настолько точной и дифференцированной, что может протекать без зрительного контроля.

Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое участие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке, формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в познавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект сенсибилизации.

Познавательное значение вкуса и обоняния у нормально видящих сравнительно невелико, но оно существенно, особенно обоняние, и возрастает при потере зрения.

А.Г. Литвак утверждает, что наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют слепым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объектом и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.

При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в пространстве.

Повышение различных видов чувствительности, способность тонко дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенсируют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориентации, деятельности инвалидов по зрению в целом.

Различные нарушения зрения ведут к особенностям психического развития детей. Зрительная функция осуществляется благодаря сложной системе различных взаимосвязанных структур –зрительного анализатора и позволяет ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и цвет предметов, видеть их на разном состоянии, при ярком свете и в сумерках. Функции глаза включают центральное и периферическое зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение. В результате болезней или при врожденных дефектах возможны нарушения каждой из перечисленных функций.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора определяет ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира, сказывается на развитии всей сенсорной системы, а также на психическом развитии ребенка.

Восприятие и представления лиц с нарушением зрения.

Центральное зрение обеспечивает различение формы мелких деталей и опознание предметов, являясь одной из ведущих функций глаза. Снижение остроты зрения, особенно в раннем возрасте, отрицательно влияет на процессы узнавания предметов и изображений, что затрудняет развитие основного психического процесса –зрительного восприятия.

При нарушении зрения страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения.

По мнению Л.П. Григорьевой нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слабовидящих.

В ходе анализа психолого-педагогической характеристики детей с нарушениями зрения следует отметить следующее:

• различные нарушения зрения, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека;
• психическое развитие детей с нарушениями зрения находится в тесной зависимости от степени, времени нарушения зрения.

У слабовидящих детей процесс восприятия окружающих предметов характеризуется замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью, нечёткостью. Им противопоказана длительная непрерывная зрительная нагрузка: перегрузки ведут к быстрой утомляемости, резкому снижению остроты зрения, и качества восприятия.

Кроме этого у слабовидящих могут быть нарушены другие зрительные функции. Нарушение функции цветоразличения проводит к невозможности различения одного из 3 цветов (красного, синего, зеленого) или смешения зеленого и красного цветов. Нарушение функции поля зрения затрудняет целостность, одновременность, динамичность восприятия, что приводит к трудностям в пространственной ориентировке. Различные нарушения зрения приводят к нарушению различных психических процессов.

Таким образом, нарушения зрения отрицательно сказываются, прежде всего, на процессе зрительного восприятия, затрудняя и замедляя его.

Представления — это образы, запечатлевшиеся в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств.

Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в представлении, по словам И.М. Сеченова, "совмещается все, что человек знает о предмете". Будучи наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к мышлению.

При слабовидении образуются недостаточно четкие, нестойкие, а иногда и неправильные представления воспринятых предметов, дети затрудняются в установлении причинно-следственных связей, у них снижается уровень эмоционального восприятия окружающего. Недостатки зрительного восприятия отрицательно влияют на развитие психических функций. Для слабовидящих детей характерен низкий уровень умения целостно, детально, последовательно воспринимать содержание картины, композиции, включающей большое количество персонажей, деталей.

У детей с нарушениями зрения возникает меньше трудностей в овладении эталоном цвета (они могут возникнуть при восприятии коротковолновой части спектра – сине-фиолетовых тонов), больше трудностей возникает при овладении эталонами «форма», «пространство».

При формировании пространственных представлений детям трудно оценивать пространственное расположение объектов, локализовывать (вычленять) заданную величину оценивать расстояние между предметами.

Особенности памяти.

Исследования А.Г. Литвака показали, что образы памяти слабовидящих, при отсутствии подкрепления, имеет тенденцию к угасанию. Систематизация, классификация, группировка материала и создание условий четкого восприятия, является предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.

Развитие памяти ребенка с нарушением зрения происходит по тем же законам, что и у нормально видящего ребенка, и базируется на становлении процессов запоминания, узнавания и воспроизведения. Однако имеются и известные трудности в процессе формирования памяти, в частности в области запоминания (осмысленного и механического, произвольного и непроизвольного). Корни этого надо искать в физиологическом механизме процессов запоминания. Дефекты зрительного анализатора нарушают соотношение основных процессов – возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Как следствие наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений; также отмечается недостаточная осмысленность запоминаемого материала и быстрое забывание усвоенного материала. Правильность узнавания объектов затруднена, поскольку узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно был воспринят объект, от того, какие – существенные или несущественные – свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются. Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. У ребенка при нарушениях зрения наблюдается недостаточно  полное и замедленное воспроизведение материала, так как на его качестве сказываются в полной мере недостатки запоминания и сохранения материала.

Особенности внимания.

Практически все качества внимания, такие как активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

Развитие мышления.

Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека.

Наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетённых и взаимообуславливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Это приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

У детей с нарушениями зрения преобладает словесно-логическое и наглядно-действенное мышление. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами и выполнения физических упражнений. Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью.

При наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдаются определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.

В исследовании В.А. Лониной показано, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих.

Психологические особенности формирования речи.

Исследования связной речи дошкольников с нарушением зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения был значительно ниже нормы по всем показателям:

• с позиции раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала;
• с позиции содержательной – фрагментарность, отражения в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, трудности в соблюдении логичности связной речи.

В исследовании Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушениями зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у зрячих сверстников.

Особенности личности лиц с нарушением зрения.

С развитием ребенка изменяется его эмоционально-волевая сфера. Меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими. Возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции. Однако сама по себе эмоционально-волевая сфера ребенка, особенно у ребенка с нарушением зрения,  качественно не развивается – ее необходимо развивать.

Л.И. Плаксина  выделяет отклонения в эмоционально-волевой сфере детей с нарушением зрения. 

При всей кажущейся простоте распознавание и передача эмоций  для дошкольников с нарушениями зрения достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Дети обращают внимание в основном на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам), даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных состояниях человека и их проявлениях.

Детей с пониженным зрением отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и другими отрицательными чертами характера. И как закономерность, своеобразие психики ребенка с нарушением зрения отражаются неудачами в игре и в общении со сверстниками, трудностями в учебе. Так, слабовидящие дети, быстро утомляются, проявляется отвлекаемость в работе, где необходимо участие зрения. Важно научить ребенка  выражать негативные эмоции приемлемыми способами, регулировать свое эмоциональное состояние, снимать эмоциональное напряжение.

Г.В. Никулина отмечает, что аномальный фактор оказывает неоднозначное влияние на показатели, характеризующие коммуникативный потенциал лиц со зрительной депривацией в различных аспектах: с одной стороны, ориентированность отношений, спроецированных на коммуникативную культуру, уровень общительности, коммуникативных умений, саморегуляции не зависит от глубины зрительной патологии; с другой стороны, характер влияния аномального фактора противоречивый. Уровень знаний о коммуникативной культуре личности, уровень эмпатии и аффилиации с углублением зрительной патологии снижается, в то время как уровень требований к партнеру по межличностному взаимодействию, уровень враждебности и агрессивности возрастает.

Подробный материал по клинико-психологическим особенностям лиц с нарушением зрения можно посмотреть:

• http://pedlib.ru/Books/4/0112/index.shtml?from_page=1
• https://interactive-plus.ru/e-articles/548/Action548-471729.pdf

Список литературы

1. Белинский В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих // Вопросы сурдопедагогики. — М., 1972.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 203
3. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения //Дефектология. 1982. № 3.
4. Гоголева А. В. Особенности развития внимания глухих школьников // Дефектология. — 1981. — № 3.
5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с. — (Коррекционная педагогика)
6. Григорьева Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями// Дефектология, 1996 № 3
7. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486с. – (Сердце отдаю детям)
8. Исследование личности детей с нарушениями слуха. / Под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.
9. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -- СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.
10. Лонина В.А. Особенности запоминания наглядного и словесного материала слабовидящими учащимися младших классов [Текст] : Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по специальности психология) / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии. - Москва : [б. и.], 1967. - 15 с.
11. Никулина Г.В. Развитие самооценки в условиях зрительной недостаточности: моногр. / Г.В.Никулина, И.Н.Никулина; под ред. Е.И.Гилилова; РГПУ им. А.И.Герцена, Комплекс соц.--трудов. реабилитации инвалидов «Контакт». - СПб.: Изд-во РГПУ, 2006. - 211 с
12. Нудельман М. М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками //Дефектология. — 1983. — № 6.
13. Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектология. — 1977.
14. Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников//Дефектология. — 1989. — № 5.
15. Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971.
16. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП, 1999
17. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.
18. Розанова Т. В. Особенности развития познавательной сферы глухих дошкольников //Дефектология. — 1997. — № 2.
19.  Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. - М.: "Полиграф сервис", 2000. - 250 с.
20. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского.— 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

Список рекомендованной литературы

1. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. - М.: "Полиграф сервис", 2000. - 250 с.

http://pedlib.ru/Books/4/0112/index.shtml?from_page=1

2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 203

http://pedlib.ru/Books/1/0246/index.shtml?from_page=1

3. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -- СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.

http://pedlib.ru/Books/3/0497/index.shtml?from_page=42

4. Точеная У.В. Исмаилова И.С. Психологические особенности детей с нарушением зрения// Сборник материалов X Международной научно-практической конференции.-2018г.

https://interactive-plus.ru/e-articles/548/Action548-471729.pdf

5. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского.— 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

http://schzk-omut.ucoz.ru/metoda/book/-Pod_red-V.I.Lubovskogo-Specialnaya_psihologiya-Bo.pdf

Видеоматериалы по теме

1. https://www.youtube.com/watch?v=r2ug1woJ5gs
2. https://www.youtube.com/watch?v=PohzTolYe1s

Вопросы для самопроверки

1. Какие виды ощущений и восприятий имеют наибольшее значение с точки зрения компенсации нарушений слуха?
2. Охарактеризуйте основные свойства внимания. Как развиваются эти свойства у глухого ребенка?
3. Расскажите о развитии образной памяти глухих детей. Лучше ли образная зрительная память у глухих детей, чем у слышащих?
4. Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с нарушениями слуха. Какие можно выделить особенности в развитии мышления, общие со слышащими детьми?
5. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у глухих детей? Какие факторы влияют на своеобразие в становлении мыслительных операций? В какие сроки формируется обратимость мыслительных операций?
6. Каковы особенности использования слов в речи глухих дошкольников? Младших школьников? Подростков?
7. Какие общие и какие специфические особенности можно выделить в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха и детей с сохранным слухом?
8. Каковы особенности в развитии самооценки и уровня притязаний у глухих детей школьного возраста? Какие изменения происходят в подростковом возрасте?
9.  Какие особенности глухих и слабослышащих детей влияют на замедленное формирование у них межличностного восприятия?
10. Какое влияние оказывают глубокие нарушения зрения на формировакие личности? Однозначно ли это влияние на различные структурные компоненты личности?
11. Какие особенности в свойствах внимания возникают при слепоте?
12. Какие особенности овладения слепыми фонетической, лексической и грамматической сторонами речи?
13. Охарактеризуйте роль отдельных видов ощущений при дефектах зрения.
14. В чем заключаются особенности зрительного восприятия частично зрячих и слабовидящих?
15. Назовите основные особенности образов памяти при слепоте и слабовидении.
16. Какова роль отдельных органов чувств в ориентировке слепых?
17. В чем заключаются специфические особенности процессов памяти у слепых и слабовидящих?
18. В чем проявляется специфика мыслительной деятельности слепых и слабовидящих?
19. В чем проявляется специфика мыслительной деятельности слепых и слабовидящих?
20. Какие особенности возникают в области эмоций и чувств при слепоте?

Задания для самостоятельной работы

1. Сформулируйте основные направления коррекционной работы по развитию словесной памяти глухих детей.
2. Предложите приемы развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления у глухих детей в разные возрастные периоды
3. Напишите эссе на тему «Словесно-жестовое двуязычие —это хорошо или плохо?»
4. Подберите пакет методик, которые можно использовать при исследовании психических особенностей детей с сенсорными нарушениями.
5. Проведите исследование межличностных отношений в классе школы для детей с нарушениями слуха или зрения. Изучите статусные группировки. Определите причины попадания конкретного ребенка в ту или иную статусную группу.
6. Составьте сравнительную таблицу зрительного и осязательного восприятия детей с сенсорными нарушениями.
7. Составьте каталог статей по проблеме «Использование технических средств лицами с сенсорными нарушениями».
8. Прокомментируйте высказывание  Виктора Гюго «Слепой видит незримое»
9. Составьте схему: 1.Основные группы детей с нарушением слуха; 2.Основные группы детей с нарушением зрения.
10. Составьте кроссворд на тему «Сурдопсихология» или «Тифлопсихология».
11. Раскройте сущность и принципы социально-психологической адаптации и реадаптации лиц с глубокими нарушениями зрения.
12. Подготовьте материал для проведения психокоррекционного занятия с ребенком с нарушением слуха/зрения.
13. Составьте таблицу «Причины сенсорных нарушений»
14. Подготовить выступление на тему: «Роль слухового анализатора в формировании устной речи детей с нарушениями слуха».
15. Законспектировать «Формы и причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация» - Т. 3: Педагогические системы специального образования/Н.МНазарова, Л.И. Аксенова, Л.В. Андреева и др.- М.: издательский центр «Академия», с.70-72.

Практическая работа по теме «Клинико-психологическая характеристика лиц с сенсорными нарушениями»

Уважаемые студенты!

1. Для успешного усвоения данной темы вы должны хорошо ориентироваться в причинах сенсорных нарушений. Для реализации этой задачи Вам необходимо выполнить данное практическое задание.

Название работы: "Причины сенсорных нарушений"

Цель работы - сформировать у обучающихся четкое представление о причинах сенсорных нарушений.

Инструкция и требования к выполнению:

· Пользуясь материалами лекций и дополнительной литературой заполнить таблицу

· Оформление таблицы стандартное, объем произвольный.

· Работа выполняется индивидуально и сдается преподавателю на проверку в установленные сроки.

Причины сенсорных нарушений

2. Название работы: психологические особенности лиц с нарушением слуха.

Цель работы - сформировать у обучающихся четкое представление о психологических особенностях детей с нарушением слуха.

Инструкция и требования к выполнению:

· Пользуясь материалами лекций и дополнительной литературой заполнить таблицу

· Оформление таблицы стандартное, объем произвольный.

· Работа выполняется индивидуально и сдается преподавателю на проверку в установленные сроки.

Психологические особенности детей с нарушением слуха

Для выполнения задания предлагаем Вам в помощь ссылки:

http://pedlib.ru/Books/1/0246/index.shtml?from_page=1

http://schzk-omut.ucoz.ru/metoda/book/-Pod_red-V.I.Lubovskogo-Specialnaya_psihologiya-Bo.pdf

3. Название работы: особенности высших психических функций лиц с нарушением зрения.

Цель работы - сформировать у обучающихся четкое представление о высших психических функциях  детей с нарушением зрения.

Инструкция и требования к выполнению:

· Пользуясь материалами лекций и дополнительной литературой заполнить таблицу

· Оформление таблицы стандартное, объем произвольный.

· Работа выполняется индивидуально и сдается преподавателю на проверку в установленные сроки.

Особенности высших психических функций детей с нарушением зрения

Для выполнения задания предлагаем Вам в помощь ссылки:

http://pedlib.ru/Books/3/0497/index.shtml?from_page=218

http://pedlib.ru/Books/3/0191/index.shtml?from_page=2

http://pedlib.ru/Books/4/0112/index.shtml?from_page=1

4. Кейс-задание

Название работы: «Мышление детей с нарушением слуха»

Цель: сформировать у обучающихся четкое представление об особенностях мышления детей с нарушением слуха.

Инструкция: внимательно прочитайте содержание кейса и выполните предложенные задания. Оформление работы стандартное, объем не более 5 стр.

Многочисленные эксперименты показали, что дети из семей глухих родителей обнаруживают более высокий уровень всех мыслительных операций.

1. Обоснуйте результаты и закономерность выше упомянутых экспериментальных данных. Сохраняется ли данная тенденция во всех возрастных группах (дошкольный, младший школьный, средний и старший школьные возраста)?

2. Каково соотношение разных видов мышления у детей с нарушениями слуха?

3. Охарактеризуйте особенности наглядно-действенного, наглядно-образного мышления глухих детей в сравнении нормой.

4. Какими путями специальный психолог может содействовать развитию наглядного и словесного мышления глухих детей в школьном возрасте?

Критерии оценки за кейс

5. Название работы: «Диагностика высших психических функций детей с нарушением зрения»

Цель: формировать умение подбора диагностических методик для обследования детей с нарушением зрения.

Требования и инструкция к выполнению задания:

• Вам необходимо подобрать пакет методик, которые можно использовать при диагностике высших психических функций детей с нарушением зрения.
• Возраст обследуемых детей и количество методик выбирается студентом самостоятельно.
• В каждой методике необходимо отразить: название, цель, оборудование, инструкция, анализ результатов.
• Работа выполняется индивидуально и сдается в установленные сроки преподавателю

Для успешного выполнения задания воспользуйтесь ссылками 

http://pedlib.ru/Books/2/0241/2_0241-257.shtml

https://prepod.nspu.ru/mod/page/view.php?id=39471

Тест по пройденному материалу

1. У глухих наблюдается значительно большее количество специфических особенностей в развитии:

А.мышления 

Б. внимания

В.памяти

Г. воображения

Ответ: А

2. Следующие виды ориентации слепых: микро-, макро-, мезоориентация выделяет:

А. Л.Г. Литвак

Б. В.С. Сверлов

В. М.И. Земцова

Г. Л.С. Выготский

Ответ: Б

3. При потере слуха более 80-90 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:

А. 4 — 5 метров

Б. 1 — 2 метра

В. 0,25 – 1 м.

Г. у ушной раковины

Ответ: Г

4. Ведущим видом восприятия у глухих является:

А. осязательное восприятие

Б. зрительное восприятие

В. слуховое восприятие

Г.кинестетические ощущения

Ответ: Б

5. Для лиц с нарушением зрения характерен следующий тип памяти:

А.слуховой

Б. образный

В. словесно-логический

Г. эмоциональный

Ответ: А

6. Особенности воображения глухих детей обусловлены:

А. замедленным формированием их речи

Б.  неустойчивостью внимания

В. прочностью запоминания

Г. все вышеперечисленное 

Ответ: Г

7.По диапазону воспринимаемых глухими звуковых частот к 4 группе глухих принадлежат:

А.  диапазон 125-250 Гц

Б. 125-2000 Гц

В. 125-500 Гц

Г. 125-1000 Гц

Ответ: Б

8. Медицинская классификация нарушений слуха у детей предложена:

А. Нейманом Л.В.

Б.  Боскис Р.М.

В. Выготским Л.С.

Г. Рау Ф.Ф.

Ответ: А

9. Установите соответствие между группой лиц с нарушением зрения и ее определением

1. Слабовидящие
2. Слепые
3. Частично слепые

А.  это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению

Б. дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04

В. дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2.

Ответ: 2-А, 3-Б, 1-В

10. Факторы, от которых зависит уровень развития речи (по Р.М. Боскис):

А. степень снижения слуха

Б.  время возникновения поражения слуховой функции

В. условия, в которых находится ребенок до школы

Г. индивидуальные особенности ребенка

Д.  все факторы

Ответ: Д

11. Установите соответствие: Область изучения глухих  детей и исследователи занимавшиеся этой проблемой

1.Память                                                                          А.  Белинский В. Л.

2. Внимание                                                                    Б. Гоголева А. В. 

3.Мышление                                                                   В. Волкова Л.С.

4.Восприятие                                                                  Г. Розанова Т. В.

5. Речь                                                                           Д. Вересотская К.И.

6. особенности личности                                               Е. Лонина В.А.

Ответ: 6-А, 2-Б, 5-В, 3-Г, 4-Д, 1-Е

12. В зависимости от времени появления дефекта выделяют две категории детей

А.Слепорожденные и ослепшие

Б. Слабовидящие и ослепшие

В. Слепые и частично слепые

Г. Частично слепые и слепорожденные

Ответ: А

13. Что является первичным дефектом при глухоте:

А. нарушения в развитии личности

Б. нарушения слуха

В. нарушение в развитии речи и отставание в нём

Г. своеобразие развития всех познавательных процессов

Ответ: Б

14. Формирование слухоречевых представлений слабослышащих людей зависит:

А.  от состояния слуха

Б. от уровня развития речи

В.от индивидуальных особенностей

Г. от всех факторов

Ответ: Г

15. Наиболее продуктивно слепые запоминают:

А.конец фразы

Б. середину фразы

В. начало фразы

Г. всю фразу

Ответ: В

Глоссарий по теме

Вторичный дефект – нарушения развития психических функций, возникающие как результат развития ребенка в условиях первичного дефекта.

Вторичные нарушения речи – нарушения речи, являющиеся следствием и возникающие в связи с другими видами отклоняющегося развития.

Высшие психические функции – прижизненно формирующиеся психические функции человека; высшие психические функции социальны по происхождению, опосредованы по строению и произвольны по способу своего осуществления.

Дефицитарное психическое развитие – тип отклоняющегося развития, которое происходит в условиях недостаточности (дефицита) одной или нескольких систем – анализаторной (зрение или слух) или двигательной; дефицитарность системы выражается в ее полном отсутствии или в снижении возможностей ее функционирования.

Классификация – разделение на группы в соответствии с заданными критериями; в специальной психологии – разделение детей с отклоняющимся развитием на группы в соответствии с характером их развития, который обусловлен имеющимся нарушением.

Компенсация (от лат. уравновешивать, возмещать) – 1) (мед.) реакция организма на повреждение, состоящая в возмещении функций поврежденных тканей и органов за счет непострадавших органов и тканей; 2) (психол.) процесс перестройки или замещения нарушенных психофизиологических функций.

Косоглазие –различные поражения зрительной и глазодвигательной систем, которые вызывают отклонение (периодическое или постоянное) глазного яблока от обычной его локализации (от совместной точки фиксации) и связанное с этим нарушение функции бинокулярного зрения.

Мышление наглядно-действенное—один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы наглядно-действенного мышления, наблюдаемые у высших животных, изучались И. П. Павловым, В, Кёлером, Н. Н. Ладыгиной-Коте и другими учеными. У ребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека наглядно-действенное мышление сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Мышление наглядно-образное—один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них, С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью наглядно-действенного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. М. п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.

Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре словесно-логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений.

Мышление творческое — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Теоретическое мышление отличают от процессов применения готовых знаний - и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Мышление теоретическое — один из видов мышления, который обычно отличают от мышления практического. Теоретическое мышление направлено на открытие законов, свойств объектов. Примером теоретического мышления может служить фундаментальное исследование в науке.

Нарушение речи – собирательный термин, который используется для обозначения отклонений от нормального речевого развития, от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, что обусловлено расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

Нистагм – колебательные движения глаз вправо-влево от точки фиксации (горизонтальный нистагм) или вверх-вниз (вертикальный нистагм), вызванные поражением подкорковых структур зрительного анализатора.

Первичный дефект – нарушения психических функций как прямой и непосредственный результат поражения головного мозга и анализаторов.

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или целей регуляции и контроля собственной деятельности.

Сурдопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая закономерности психического развития и психологические особенности детей с нарушением слуха (неслышащих и слабослышащих).

Тифлопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая закономерности психического развития и психологические особенности детей с нарушениями зрения (незрячих и слабовидящих).