ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выпускная квалификационная работа

обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

заочной формы обучения, группы 02021565

Сухининой Александры Сергеевны

Научный руководитель

к.п.н., доцент

Николаева Е.А.

БЕЛГОРОД 2020

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях изменения системы образования отмечается интенсификация процесса обучения в начальной школе, что, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к подготовке дошкольников к начальному образованию. Успешность младшего школьника в процессе обучения во-многом определяется его готовностью к этому процессу. Готовность к школьному обучению – проблема многоаспектная, затрагивающая различные стороны личности ребенка. Готовность к овладению грамотой – один из этих аспектов, но именно он определяет возможности ребенка в дальнейшем формировании школьных навыков и усвоении программы в целом.

В последнее время учителя начальных классов отмечают увеличение обучающихся, испытывающих трудности в процессе овладения грамотой. Большую часть этих детей составляют младшие школьники с общим недоразвитием речи. Это обстоятельство указывает на необходимость подготовки к овладению грамотой детей с нарушениями речи уже в дошкольном возрасте.

Проблема подготовки к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи – одно из ключевых направлений дошкольного образования. Учеными установлено, что именно старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению основ письма и чтения. Успех подготовки к овладению грамотой определяется уровнем развития базовых компонентов, к которым относятся фонематический слух, пространственные представления, зрительно-пространственная координация, чувство ритма, графические навыки и др. У детей с общим недоразвитием речи эти компоненты развиваются с определенными затруднениями, поэтому они нуждаются в специально организованной коррекционной работе в данном направлении.

Актуальность этой проблемы подчеркивается интересом к ней со стороны ученых. Так, различные аспекты подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста отражены в трудах таких отечественных психологов и педагогов как Л.И. Божович, А.И. Воскресенcкая, Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Л.А. Пеньевская, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Ю.И. Фаусек Д.Б. Эльконин и др. Особенностями готовности к овладению грамотой, а также разработкой методических аспектов данного вопроса занимались такие ученые как Л.Е. Журова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Спирова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.

Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные изучению особенностей формирования готовности к овладению грамотой старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи, эта тема остается актуальной для дошкольной логопедии, что обусловливает актуальность темы выпускной квалификационной работы «Формирование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи».

Проблема исследования – совершенствование логопедической работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования – определить организационно-методические аспекты логопедической работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – состояние готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – организационно-содержательные аспекты логопедической работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В ходе работы были поставлены задачи исследования:

1. Дать теоретическое обоснование проблемы формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Исследовать состояние готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Определить содержание логопедической работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: компоненты готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуются дефициратностью, что связано с особенностями их когнитивного и речевого развития; логопедическая работа по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективной при условии:

• систематической работы по формированию компонентов готовности к овладению грамотой;
• включения в логопедические занятия различных игр;
• взаимодействия логопеда со специалистами ДОУ и семьей.

Методы исследования:

• теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;
• эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап);
• количественный и качественный анализ полученных результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положение о системной организации высших психических функций и речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
• концепция речевой деятельности, как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев);
• методические аспекты подготовки к овладению грамотой детей, с нормальной и нарушенной речевой деятельностью (Б.Г. Ананьева, Л.В. Воровченко, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка №8 «Золотая рыбка» г. Валуйки Белгородской области.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных литературных источников и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Характеристика компонентов готовности к овладению грамотой

Процесс обучения грамоте достаточно сложный и трудоемкий. Младшие школьники, пришедшие в первый класс, встречаются с требованиями современной программы, которая ориентирована на определенный уровень сформированности первоначальных умений в области чтения и письма. Темп, в котором обучающиеся первого класса осваивают материал программы в рамках раздела обучения грамоте, под силу не всем детям. поэтому к подготовке к овладению грамотой в дошкольном образовательном учреждении предъявляются очень высокие требования.

Зачастую педагоги и родители под процессом обучения грамоте понимают обучение ребенка чтению и письму, однако, это представление далеко от истины. В период обучения грамоте, помимо формирования первоначальных навыков в области письменной речи, решаются задачи по развитию речи детей, расширению представлений об окружающей действительности, формированию мотивации и интереса к учению. Более глубокое погружение в суть этого процесса приводит к необходимости рассмотрения такого понятия как готовность к овладению грамотой. В современной литературе, посвященной вопросам подготовки к овладению дошкольниками грамотой, стали употребляться термины «функциональный базис чтения» и «функциональный базис письма» (17, 19, 31 и др.).

Процессы чтения и письма являются весьма сложными видами психической деятельности. Для их реализации необходим целый комплекс вербальных и невербальных психических функций, которые и составляют их функциональный базис. «Функциональный базис письма и чтения – это многоуровневая система, включающая функции и навыки высокой сложности» (17, с.43).

А.Н. Корнев в функциональный базис чтения и письма включает следующие компоненты (рис. 1.1.) (17):

Рис. 1.1. Компоненты функционального базиса письма и чтения
по А.Н. Корневу

А.В. Лагутина, в свою очередь, говоря о функциональном базисе чтения, включает в его структуру следующие компоненты (рис. 1.2.) (19):

Рис. 1.2. Компоненты функционального базиса чтения
по А.В. Лагутиной

Роль каждого из компонентов, входящих в функциональный базис письменной речи велика, поскольку только их гармоничное развитие и комплексный характер позволят ребенку овладеть грамотой и избежать в дальнейшем риска по возникновению дисграфии и дислексии.

Г.А. Каше отмечала, что навыки чтения и письма, прежде всего являются навыками речевыми. Поэтому она подчеркивала значимость вербальных компонентов готовности к овладению грамотой (13). Об этом говорила и Р.И. Лалаева, которая подчеркивала, что основу письменной речи составляет речь устная. Автор отмечала, что «чтение и письмо – сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее» (20, с.84). В работах Р.Д. Триггер указывается на необходимость осознанного познавательного отношения ребенка к устной речи для успешного овладения ее письменной формой (35).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевое развитие ребенка является основой для овладения им грамотой. Состояние всех компонентов речевой системы (связной речи, словаря, грамматической стороны речи, произносительной стороны речи) влияет на эффективность этого процесса.

Не менее важным компонентом функционального базиса письменной речи является фонематическая система. В своих работах Е.С. Воеводина подчеркивает, что основу устной и письменной речи составляет именно фонематическая система, которая включает фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез (6).

Роль фонематических процессов в овладении грамотой отмечала и В.К. Орфинская. Автор писала о том, что формирование письменной речи невозможно без должного уровня развития фонематических процессов, основанных на выполнении операций восприятия и оценки чужой речи и контроля собственной речи. При этом важную роль в этом процессе играют психологические особенности фонем: обобщенность, различительная функция, константность, произвольность. Овладение особенностями фонемы становится доступно ребенку только к старшему дошкольному возрасту. Фонематические процессы в своем становлении проходят ряд этапов от восприятия просодических компонентов звучащей речи до языкового этапа, предполагающего высокий уровень фонематического развития, выполнение операций фонематического анализа и синтеза. Без сформированности определенного уровня навыков звукового анализа и синтеза дети не в состоянии овладеть грамотным чтением и письмом (28).

Еще одним из компонентов функционального базиса письма и чтения являются пространственные представления. В работах Г.А. Ванюхиной отмечается, что для овладения грамотой роль пространственных представлений не заканчивается на определении формы, величины, местоположения предметов относительно друг друга и собственного тела. Прежде всего, они обеспечивают идентификацию символов (букв и цифр), определение последовательности букв и звуков в процессе письма и чтения (5). О.В. Елецкая также подчеркивает важность пространственных представлений для овладения грамотой. Автор говорит о том, что «для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность (графических знаков) и временную (звуковых комплексов)» (10, с.23).

Среди компонентов, составляющих основу овладения грамотой важное место занимает общая и мелкая моторика. Учеными (М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) доказана связь между уровнем сформированности мелкой моторики и уровнем развития высших психических функций в целом (15, 22, 23).

Так, М.М. Кольцова обосновала связь между уровнем развития мелкой моторики и речи. В результате исследований автор получила доказательства, свидетельствующие о том, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук. Она установила, что у детей, показывающих высокие результаты в развитии мелкой моторики также на высоком уровне находится функциональное созревание коры головного мозга, что является свидетельством готовности ребенка к овладению грамотой (15).

Помимо мелкой моторики для овладения письмом ребенку необходимо овладеть координацией движений. Н.И. Сухонина указывает, достаточно часто у детей на начальных этапах формирования навыка письма наблюдаются трудности в координации движений звеньев пишущей руки (пальцев, кисти, предплечья и плеча). На письме это проявляется в таких недочетах, как: выход за пределы строки, чрезмерное увеличение или уменьшение элементов букв, дрожание руки, неуверенность движений и др. (34). М.М. Безруких говорит о более серьезной проблеме, которая также может возникнуть из-за недостаточной координации движений звеньев пишущей руки – писчем спазме. Он провоцируется большими статическими нагрузками, неумением ребенком соблюдать правильную рабочую позу и регулировать процессы напряжения и расслабления мышц руки. При проявлении писчего спазма у ребенка наблюдается онемение пальцев, их подрагивание, сильное напряжение во всей руке до самого плеча. Автор подчеркивает важность своевременного предупреждения этого явления, поскольку при закреплении этих проявлений становится практически невозможным эффективное овладение грамотой ребенком (4).

Весьма важным аспектом готовности к овладению грамотой является рассмотрение нейропсихологических основ письменной речи, поскольку в формировании навыков чтения и письма задействованы различные структуры коры головного мозга.

Так, в процессе письма и чтения участвуют следующие зоны больших полушарий (рис. 1.3.):

Рис. 1.3. Структуры коры головного мозга, участвующие в процессах чтения и письма

Таким образом, чтение и письмо обеспечиваются комплексным взаимодействием всех участков коры головного мозга. При этом учеными установлено, что к началу школьного обучения еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально являются зрелыми для выполнений необходимых операций, что, безусловно, приводят к трудностям в формировании навыков чтения и письма (37).

Ученые подчеркивают важность понимания сущности готовности к овладению грамотой детьми дошкольного и младшего школьного возраста. У ребенка, который приступает к овладению грамотой в возрасте 5-7 лет, еще не все основные высшие психические функции, необходимые для обеспечения операций чтения и письма сформировались: некоторые из них еще не завершили свое созревание, а некоторые даже не начали. Таким образом, несвоевременное начало обучения детей грамоте приведет к возникновению ряда проблем, поскольку обучение будет опираться на незрелые психические процессы (23).

Таким образом, готовность ребенка к овладению грамотой предполагает сформированность необходимого уровня функционального базиса чтения и письма, к которым относятся вербальные компоненты (произносительная сторона речи, лексический строй речи, грамматический строй речи, связная речь) и невербальные компоненты (общая и мелкая моторика, координация движений, зрительно-пространственные представления). Кроме этого для успешного овладения грамотой дошкольнику необходимо достичь достаточно высокого уровня общего развития, иметь положительные мотивы учения, уметь регулировать поведение.

1.2. Особенности готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи, по определению Р.Е. Левиной, представляет собой «такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» (21, с.23).

Учеными (Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.В. Лагутина, М.Н. Русецкая и др.) установлено, что у дошкольников с общим недоразвитием речи предпосылки овладения грамотой формируются с трудностями, что в дальнейшем приводит к возникновению у детей этой категории дислексии и дисграфии.

Таким образом, мы можем говорить о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи нуждаются в специальной помощи в процессе подготовки к овладению грамотой.

Изучением готовности к овладению грамотой, а также разработкой методических аспектов этого вопроса занимались такие ученые как Л.Е. Журова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Спирова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.

Практически все исследователи отмечают, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают трудности на этапе подготовки к овладению грамотой гораздо чаще, чем их ровесники без речевой патологии. Дети с речевой патологией имеют дефицитарность не только в развитии всех компонентов речевой системы, но и в развитии моторной сферы, зрительно-пространственной ориентации, фонематической и фонетической систем и пр. (17, 19, 30).

Р.Е. Левина, характеризуя готовность детей к овладению грамотой, отмечала, что формирование первоначальных навыков чтения и письма возможно только при условии гармоничного развития фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи. При этом автор обращает внимание на необходимость специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование таких компонентов готовности к усвоению грамоты, как лексико-грамматический строй речи, произносительная сторона речи, представления об окружающем мире (21).

Трудности в овладении грамотой у детей с общим недоразвитием речи связаны прежде всего с проблемами в развитии вербального компонента функционального базиса чтения и письма. Для детей с общим недоразвитием речи характерно более позднее появление речи, скудный словарь, нарушения грамматического строй речи, нарушения произносительной стороны речи, проявляющиеся в дефектах произношения и фонемообразования. При этом уровни речевого развития у детей этой категории могут проявляться в разной степени: от полного отсутствия вербальных средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений (21).

Многочисленные исследования речевого развития детей с патологией речи свидетельствуют о наличии у них различных аграмматизмов, что, безусловно, приводит к трудностям в формировании навыка чтения. Дети, которые не умеют правильно употреблять словоформы, обозначать пространственно-временные отношения, использовать предложно-падежные формы испытывают трудности в понимании звучащей речи, и тем более, оказываются неуспешными при чтении текстов. Ограниченность словарного запаса детей также создает препятствия в создании собственных высказываний и понимании устных и письменных высказываний других людей (19).

Таким образом, нарушения в формировании вербального компонента готовности к овладению грамотой напрямую приводят к трудностям в овладении детьми с общим недоразвитием речи навыками чтения и письма. Однако, не меньшую роль в процессе подготовки к овладению грамотой играет невербальный компонент функционального базиса рассматриваемых операций.

Успешность формирования первоначальных навыков чтения и письма у детей дошкольного возраста во многом зависит от уровня развития у них слухоречевой и зрительной памяти.

В исследованиях, проведенных М.Н. Русецкой отмечается, что для детей с общим недоразвитием речи свойственны такие недостатки слухоречевой и зрительной памяти как низкая скорость запоминания; слабая переключаемость с одного стимула на другой; небольшой объем запоминания, что приводит к персеверациям, заменам и перестановкам предъявленных вербальных и визуальных стимулов (30).

Кроме этого трудности в овладении грамотой у детей рассматриваемой категории могут быть вызваны недостатками их пространственной ориентировки. В результате исследования, реализованного А.В. Лагутиной, было установлено, что дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают трудности при установлении формы, размера, расположения предметов по отношению к друг другу и собственному телу, а также определении пространственных отношений между этими предметами. Специфические трудности были зафиксированы у этих детей при формировании пространственных понятий «право-лево», «верх-низ» и пр. Также проблемы проявляются и в вербализации пространственных отношений (19).

Дефицитарность оптико-пространственных представлений у детей с речевой патологией проявляется и в практической (изобразительной и конструктивной) деятельности. В работах А.В. Огаркиной отмечается, что дошкольники с общим недоразвитием речи достаточно часто испытывают трудности в процессе воспроизведения заданной формы, что наблюдается в искажении пропорций изображаемого объекта, отсутствии существенных деталей, несостоятельности при использовании элементов для составления целого (27).

И.Н. Садовникова отмечает у детей с общим недоразвитием речи ряд существенных недостатков зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти, которые приводят к трудностям в формировании навыков чтения и письма. К таковым относятся: проблемы в создании визуального образа букв; слабое запоминание и медленное узнавание графических изображений букв; пропуск, добавление, перестановка букв при чтении; искажение при изображении букв, фигур; трудности при выделении элементов букв и др. (31).

А.Н. Корнев подчеркивает существенную роль в овладении чтением и письмом фонематического восприятия, на основе которого осуществляется важнейшая для овладения грамотой операция – фонематический анализ. При этом ученый констатирует наличие проблем, имеющихся в развитии фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. В результате многочисленных исследований А.Н. Корнев установил, что недостатки фонематического восприятия у детей с речевой патологией связаны с нарушением взаимосвязи в работе речеслухового и речедвигательного анализаторов. То есть формирование сенсорных и языковых эталонов фонем у ребенка нарушается, поскольку он не способен установить однозначную взаимосвязь между воспринимаемым образцом произношения, которое демонстрирует взрослый и собственного произношения с кинестетическими ощущениями, возникающими при артикуляции этих фонем. Таким образом, нарушение межанализаторного взаимодействия приводит к тому, что ребенок не соотносит произношение с эталоном при помощи слуха, а несформированность кинестетических ощущений при нарушенном произношении усугубляет трудности в формировании слуховых эталонов и деформируют их (17).

Также проблемы в овладении грамотой у детей с общим недоразвитием речи связаны с недостаточным уровнем развития у них общей и мелкой моторики. Трудности в развитии моторной сферы имеют широкие проявления: от общей моторной неловкости и неуклюжести до несформированности мелкой моторики рук. М.В. Аксенова указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают трудности в процессе овладения графическими навыками, поскольку у них, как правило, не возникает интереса к ручной деятельности. На музыкальных занятиях их движения отстают от общего темпа и ритма, они не способны выполнять точные движения, предъявляемые педагогом. В процессе изобразительной и конструктивной деятельности эти дети демонстрируют неумение держать карандаш, трудности в переключении движений, чрезмерное напряжение в руках. В созданных детьми рисунках и аппликациях просматривается неряшливость, неуверенное выполнение замысла, отчетливо дают о себе знать проблемы с зрительно-пространственным расположением элементов (1).

Таким образом, процесс подготовки старших дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению грамотой очень трудоемкий и должен охватывать коррекцию и развитие различных компонентов функционального базиса чтения и письма. О.Б. Иншакова отмечает, что организация коррекционно-развивающих занятий должна быть основана на диагностике и планировании работы на основе индивидуального подхода (11). Поскольку готовность к овладению грамотой включает в себя достаточно много различных компонентов, то к ее формированию у детей с общим недоразвитием речи могут быть привлечены и другие специалисты дошкольной образовательной организации – психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный работник, педагог дополнительного образования.

Анализ литературы позволяет нам сделать вывод о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается дефицитарность ключевых компонентов готовности к овладению грамотой: нарушения в формировании фонетико-фонематической и произносительной стороны речи и лексико-грамматического строя речи, несовершенства моторной сферы, дефицитарность зрительно-пространственных представлений. Эти обстоятельства указывают не необходимость реализации специально организованной коррекционно-развивающей работы.

1.3. Современное состояние методики формирования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследование теоретических основ рассматриваемого вопроса позволило нам сделать вывод о том, что для формирования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо организовать коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие и совершенствование компонентов готовности.

Для решения поставленных задач на сегодняшний день не утрачивает актуальности программа «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи» авторами которой являются Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Основные ориентиры этой программы – подготовка дошкольников с речевой патологией к овладению грамотой. В задачах, указанных в данной программе, авторами обозначены направления работы, отражающие различные компоненты функционального базиса письменной речи. При этом основное внимание, все же уделяется вербальному компоненту готовности, поскольку эта проблема является первичной.

Так, работа по подготовке к овладению грамотой начинается с коррекции и развития произносительной стороны речи, куда входит не только исправление дефектного звукопроизношения, но и развитие фонематического слуха. С этой целью детей приучают вслушиваться в звучащую речь, вычленять и воспроизводить ее отдельные элементы, сравнивать звучание собственной речи с эталонным звучанием, которое демонстрирует педагог.

Эти задачи решаются параллельно с формированием навыков звукового анализа и синтеза. Эти навыки составляют основу овладения грамотой детьми в курсе начального обучения в школе. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, выполняемые дошкольниками с общим недоразвитием речи в период подготовки к обучению грамоте должны основываться на четких кинестетических и слуховых ощущениях, что позволяет детям эффективно овладевать звуками речи.

Организованная таким образом коррекционно-развивающая работа по развитию произносительной стороны речи на основе формирования навыков звукового анализа и синтеза помогает нормализовать процесс фонемообразования и подготавливает дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению грамотой (36).

Также не уступают позиций в вопросах подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи рекомендации Р.И. Лалаевой. Автор подчеркивает важность фонематического слуха и восприятия для формирования готовности к овладению первоначальными навыками чтения и письма. Предлагаемая Р.И. Лалаевой система работы по формированию навыков дифференциации произношения пар смешиваемых звуков включает два этапа, на которых последовательно решаются следующие задачи (рис. 1.4.):

Рис. 1.4. Задачи работы по подготовке к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи (по Р.И. Лалаевой)

На первом этапе работы дети знакомятся с указанными направлениями работы и выполняют упражнения, предъявляемые в последовательности, представленной на рис. 1.4. На втором этапе работа усложняется тем, что здесь речевой материал подбирается таким образом, чтобы дошкольники могли упражняться в дифференциации смешиваемых звуков. При реализации коррекционно-развивающей работы автор рекомендует опираться на принцип индивидуального подхода и объединять детей в подгруппы в зависимости от результатов диагностики и трудностей, испытываемых детьми при выполнении предъявляемых заданий (20).

Для развития такого компонента готовности к овладению грамотой как зрительно-пространственная ориентировка могут быть полезны рекомендации О.В. Елецкой, Н.Ю. Горбачевской.

В своих изданиях О.В. Елецкая описывает систему работы, основанную на закономерностях формирования пространственных представлений в онтогенезе. При этом начинать занятия автор рекомендует с отработки восприятия схемы собственного тела. Упражнения, направленные на выработку осознания схемы собственного тела необходимо включать в различные режимные моменты, в занятия физической культурой, музыкой, продуктивной деятельностью. Следующим этапом коррекционной работы должно стать определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. При этом детей необходимо научить не только находить отношения между предметами в пространстве, но и оречевлять их расположение. Наивысшей ступенью формирования пространственных представлений является обучение дошкольников фонематическому анализу, поскольку определение места звука в слове – это также установление его пространственного расположения по отношению к другим звукам (10).

Для развития моторной сферы дошкольников с речевой патологией могут быть использованы игры и упражнения, предложенные А.Л. Сиротюк. Автор предлагает реализовывать эту работу с опорой на нейропсихологические методики. Для формирования координации движений пальцев рук и развития мелкой моторики А.Л. Сиротюк предлагает задания, направленные на развитие межполушарного взаимодействия. К таковым относятся упражнения: «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Игра на рояле», «Ухо-нос» и др. Исследователь подчеркивает, что использование в работе с дошкольниками систематических упражнений для обеих рук, позволит пробудить ещё «дремлющие» клетки головного мозга, что в дальнейшем, безусловно, облегчит ребенку усвоение программных требований. По мнению автора, именно синхронизация деятельности полушарий головного мозга позволяет оптимизировать деятельность работы всего мозга и повысить эффективность обучения (33).

Рекомендации по формированию графомоторных навыков представлены в работах Г.А. Османовой. Автор обращает внимание на важность правильного положения тетради и карандаша при выполнении дошкольниками графических работ, поскольку достаточно часто уже на этом этапе ознакомления с письмом у детей возникают трудности. Начинать работу по формированию графических навыков Г.А. Османова предлагает с раскрашивания различных картинок, где основным условием является соблюдение границ рисунка. Затем детям предлагаются упражнения на обведение изображений по трафаретам и шаблонам, которые впоследствии заштриховываются в разных направлениях. Следующим этапом этой работы является рисование «по следу», что позволяет сформировать умение удерживать направление линии письма. Для этого могут быть использованы задания типа: нарисовать волны на море, изобразить капли дождика из тучки, дополнить ежика колючками, а солнышко лучиками и пр. После этого дети приступают к рисованию по клеткам, где от элементарных прямых и наклонных линий дошкольники доходят до конкретных изображений предметов.

В уточнении к методике работы автор указывает, что графические упражнения должны предъявляться детям дошкольного возраста дозировано: 1 строка за один прием (не более двух строк). После выполнения упражнения детям обязательно нужно дать отдохнуть, для чего используется пальчиковая гимнастика (29).

В процессе подготовки к овладению грамотой дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо формировать чувство ритма. Е.А. Алябьева рекомендует для реализации этого направления работы включать в логопедические занятия упражнения без музыкального сопровождения. Упражнения такого рода могут быть использованы в стихотворном виде в рамках физминутки. При этом материал, используемый для этого должен:

• позволять решать различные коррекционные задачи (развитие словаря, совершенствование звукопроизношения, нормализация темпа и ритма речи и пр.);
• иметь стихотворный размер, который позволит координировать движения и ритм речи;
• содержать глагольную лексику, которая может быть соотнесена с конкретными движениями;
• содержать сюжет, действующее лицо, чтобы выполняемые действия имели осознанность и связь между движением и речью была наглядной;
• учитывать возрастные и типологические особенности детей (3).

Таким образом, анализ методических подходов к формированию и развитию различных компонентов готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволяет сделать вывод о необходимости планомерной работы, включающей систематические упражнения для комплексного развития каждого и них. Достаточно большое количество методических разработок, посвященной рассматриваемому вопросу, подтверждает актуальность данной проблемы.

Выводы по 1 главе

Анализ литературы, посвященный различным аспектам изучения и формирования готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению грамотой, позволил нам сделать ряд выводов.

В современной литературе, посвященной вопросам подготовки к овладению дошкольниками грамотой, употребляются термины «функциональный базис чтения» и «функциональный базис письма», которые включают в себя вербальные компоненты (произносительная сторона речи, лексический строй речи, грамматический строй речи, связная речь) и невербальные компоненты (общая и мелкая моторика, координация движений, зрительно-пространственные представления).

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается дефицитарность ключевых компонентов готовности к овладению грамотой: нарушения в формировании фонетико-фонематической и произносительной стороны речи и лексико-грамматического строя речи, несовершенства моторной сферы, дефицитарность зрительно-пространственных представлений. Эти обстоятельства указывают не необходимость реализации специально организованной коррекционно-развивающей работы.

Анализируя методические приемы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы выяснили, что авторы, занимающиеся данной проблемой, предлагают разнообразные приемы, методы и задания, которые учитывают специфику развития детей данной категории, и способствуют эффективному развитию компонентов, необходимых для овладения грамотой.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Изучение готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

На основе изучения теоретических основ подготовки к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами было проведено изучение готовности к овладению грамотой детьми рассматриваемой группы. Для этого на базе исследования, в качестве которой выступило Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка №8 «Золотая рыбка» г. Валуйки Белгородской области, нами была сформирована экспериментальная группа, куда вошли 10 детей в возрасте 5,5-6,5 лет, имеющие логопедическое заключение «общее недоразвитие речи, 3 уровень речевого развития». Список детей экспериментальной группы представлен в приложении 1.

В ходе констатирующего эксперимента нами было реализовано обследование вербального и невербального компонентов готовности к овладению грамотой.

Для обследования вербального компонента были использованы задания, предложенные Г.А. Волковой, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, А.В. Огаркиной (7, 16, 27). Невербальный компонент обследовался на основе методики, описанной в диссертационном исследовании А.В. Лагутиной (19). Направления обследования представлены на рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Схема обследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников

Полное содержание методики обследования размещено в приложении 2.

Рассмотрим результаты обследования вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Результаты количественного анализа представлены в таблице 2.1. Более подробно описание результатов по каждому заданию этого блока исследования размещено в приложении 3.

Таблица 2.1.

Результаты обследования вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР

Качественный анализ выполнения заданий, направленных на изучение вербального компонента готовности показал, что в большинство старших дошкольников продемонстрировали низкий уровень готовности (80%), средний уровень показали 20% детей, а высокого не было отмечено ни у одного ребенка. При этом наибольшие трудности у дошкольников возникли при выполнении заданий, направленных на выявление уровня развития грамматического строя речи, словарного запаса и связной речи, а с меньшими трудностями дети справились с заданиями на фонематическое восприятие и звуковую культуру речи, хотя и при выполнении этих заданий было допущено много ошибок.

Так, уровень развития фонематического восприятия у детей экспериментальной группы в основном находится на низком уровне (70%), и лишь у 30% детей – на среднем уровне.

Первое задание не вызвало трудностей у большинства детей: они практически без ошибок назвали слова, в которых услышали звук [м]. Без ошибок это задание выполнил только 1 ребенок. Второе задание оказалось сложнее: все дети допускали ошибки в определении первого гласного звука в предъявляемых словах. Наиболее частыми были ошибки в дифференциации гласных звуков [о] и [у] в словах «уголь», «утюг», «ослик». В слове «экскаватор» в качестве первого звука дети называли согласные, которые звучали более отчетливо по сравнению с гласным звуком [э], также в слове «эхо» несколько детей первым назвали звук [х]. При выполнении третьего задания дошкольниками с общим недоразвитием речи допускались следующие ошибки: в качестве первого звука в слове «ваза» называли звук [з], в слове «моль» – [л'], [о], в слове «полка» – [б], [о]. Т.е. дети, отходя от условия задания, зачастую называли не первый звук, а звук, который прозвучал наиболее отчетливо. Четвертое задание вызвало наибольшие затруднения. Наиболее распространенным вариантом ответа было раскладывание картинок с опорой на какие-либо семантические признаки, а не на основе определения места искомого звука в наименовании картинки. Так, последовательность «самолет», «моряк», «дом» объяснялась тем, что «так получается смысл: на самолете моряк прилетел домой». Или еще был предложен интересный вариант: «самолет – самое длинное слово, там больше всего звуков, а дом – самое меленькое – там меньше всего звуков».

Исследование звуковой культуры речи показало, что 40% детей экспериментальной группы находятся по этому параметру на среднем уровне, а 60% - на низком уровне. У всех дошкольников отмечались трудности различного характера: искажения, замены, смешения звуков. У многих детей звуки [р], [р'], [щ], [с'] отсутствовали.

При исследовании словаря нам удалось установить, что все дети (100%) экспериментальной группы находятся на низком уровне. Дошкольники с речевой патологией не владеют обобщающими словами. Назвав верно большинство картинок, многие дети затруднялись в подборе обобщающего слова. Так, например, «яблоко», «груша», «вишня» были обобщены словом «овощи» или «цветы», а слова «помидор», «огурец», «редис» – словом «съедобное». При отгадывании предмета по описанию дети цеплялись за какой-либо наиболее ярко воспринимаемый признак и придумывали слово-отгадку исходя из этого. Например, «круглое, гладкое, сочное, сладкое, фрукт» - «клубника (потому что сладкая)» или «банан (потому гладкий и сладкий)». Низкие результаты продемонстрировали дети и при исследовании глагольного словаря. Дошкольниками с общим недоразвитием речи были названы от 1 до 3 слов, обозначающих варианты передвижения представленных на картинках животных: «собака» – «бегает» и «прыгает», «лягушка» – «прыгает» и «ходит», «кошка» – «прыгает», «бегает», «ползает», «перепрыгивает». Много ошибок было допущено детьми при назывании детенышей животных. Например, «у лисы – лисенок», «у медведя – медведенок (медведик)», «у собаки – собаченок». Задание, предполагающее подбор слов-признаков позволило сделать выводы о бедности словаря прилагательных. При ответе на вопрос «конь какой, если он быстро бежит?» дети отвечали «красивый», «быстрее».

При анализе грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи мы установили, что у всех детей экспериментальной группы (100%) низкий уровень его развития. При выполнении первого задания дети продемонстрировали трудности в употреблении предложно-падежных конструкций. В частности, дети допускали ошибки в употреблении предлогов с пространственным значением. Они давали следующие ответы: «заяц между столом» (вместо из-за стола), «машинка из-за столом» (вместо под столом) и др. Распространенными ошибками при выполнении задания на образование формы мн.ч. И.п. и Р.п. имен существительных были следующие: слово «ведро»: мн.ч. И.п. – «ведрá», мн.ч. Р.п. – «ведров»; слово «ухо»: мн.ч. И.п. – «ухи», мн.ч. Р.п. – «ухов»; слово «лев»: мн.ч. И.п. – «левы», мн.ч. Р.п. – «левов». Были также распространены ошибки при образовании уменьшительно-ласкательных форм имен существительных: «кольцо – кольцушко», «петля – петлюшка», «окно – окношечко» и др.

По результатам нашего исследования связная речь также находится на низком уровне у 100% старших дошкольников, вошедших в состав экспериментальной группы. В задании, предполагающем составление описательного рассказа снова проявилась бедность словаря признаков. Имея бедный словарь имен прилагательных, дети указывали лишь на наиболее характерные особенности описываемого объекта, часто повторялись, переспрашивали. Кроме этого, в рассказах, составляемых дошкольниками с общим недоразвитием речи с опорой на картинки не соблюдалась структура рассказа, нарушалась логика изложения, пропускались существенные события. При ответах на вопросы, предполагающие установление причинно-следственных связей большинство детей не смогли верно справиться даже при помощи педагога, что свидетельствует о недостаточном уровне развития мышления, несформированности логических операций.

Наглядно общие результаты исследования вербального компонента готовности к овладению грамотой старших школьников с общим недоразвитием речи отражены на рисунке 2.2.

Рис. 2.2. Результаты обследования вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Итоговое распределение уровней сформированности вербального компонента готовности к овладению грамотой старших школьников с общим недоразвитием речи представлено на рисунке 2.3.

Рис.2.3. Уровни сформированности вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Результаты обследования невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Результаты количественного анализа представлены в таблице 2.2. Более подробно описание результатов по каждому заданию этого блока обследования размещено в приложении 3.

Таблица 2.2.

Результаты обследования невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР

Качественный анализ выполнения заданий, направленных на изучение невербального компонента готовности позволил установить почти одинаковое количество детей, имеющих низкий и средний уровни развития рассматриваемого параметра. Так, 40% обследованных детей показали средний уровень развития невербального компонента готовности к овладению грамотой, а 60% - низкий. Высокий уровень не был отмечен ни у одного ребенка.

Исследование двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволило установить, что этот компонент готовности к овладению грамотой сформирован преимущественно на среднем уровне (у 80%). Лишь у 20% детей экспериментальной группы был отмечен низкий уровень развития этого параметра. У обследованных старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались трудности в выборе нужных точных движений пальцев при повторах за педагогом, часто дети использовали вторую руку для поиска и постановки нужной позы для руки. Правильное выполнение трудных заданий практически у всех детей было зафиксировано только после помощи со стороны педагога, в то время, как легкие фигуры после нескольких пробных попыток все же показывались детьми самостоятельно. При выполнении задания на обследование конструктивного праксиса помощь понадобилась дошкольникам только при выкладывании «елочки», поскольку здесь были задействованы разнонаправленные расположения элементов, что создало дополнительные трудности, связанные с несовершенством пространственной ориентации. При выполнении заданий на обследование орального праксиса нами были отмечены нарушение четкости и частоты, иногда сопровождаемые синкенезиями. В целом задания детьми выполнялись, поскольку были им знакомы из ежедневной артикуляционной гимнастики, но качество выполнения движений, фиксация поз указывали на недостаточный уровень развития орального праксиса.

При изучении особенностей зрительного восприятия дошкольников экспериментальной группы мы выявили, что у 70% детей этот компонент готовности к овладению грамотой развит на среднем уровне. Эти дети смогли самостоятельно справиться с заданиями на узнавание предметов по их силуэтам, контурам, недорисованным изображениям. Задания большей сложности (зашумленные, с наложением изображений) вызвали трудности и были выполнены только после помощи педагога. У 30% обследованных старших дошкольников с общим недоразвитием речи по сумме заданий этого блока обследования был установлен низкий уровень развития параметра. Эти дети даже при выполнении более легких заданий прибегали к помощи педагога, а задания с зашумленными и наложенными изображениями не смогли выполнить вовсе.

Исследование акустического гнозиса показало, что между средним и низким уровнем дети распределились по 50%. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи, показавшим по сумме баллов средний уровень развития акустического гнозиса не возникало существенных трудностей при воспроизведении простых ритмов. В случае ошибочного изображения ритма некоторые дети прибегали к самокоррекции и исправляли ошибки при повторении предложенного педагогом ритма. Трудности возникали при воспроизведении сложных ритмов, но помощь со стороны педагога использовалась этими детьми эффективно. У детей, которые были отнесены к низкому уровню развития изучаемого компонента готовности к овладению грамотой ошибки наблюдались при воспроизведении как сложных, так и простых ритмов, причем помощь со стороны педагога не приносила результатов.

Задания на исследование слухоречевой памяти также не были выполнены безошибочно детьми экспериментальной группы, в результате чего высокого уровня, как и в других заданиях, выявлено не было. 40% детей показали средний уровень развития этого параметра. Дети смогли повторить предъявленные им слова только со 2-3 попытки, при этом последовательность слов составляла отельную проблему. Через 5 минут максимальное количество слов, которые смогли воспроизвести дети этой группы составило 4 единицы. У 60% детей, отнесенных к низкому уровню, трудности в воспроизведении предъявленных им слов сохранялись при 3-5 попытках. Последовательность слов ими не учитывалась абсолютно. В перечень стимулов добавлялись слова, связанные ассоциативно с услышанными. При отсроченном воспроизведении через 5 минут дети называли всего 2-3 слова.

Обследование зрительно-предметной памяти показало, что у 70% старших дошкольников с общим недоразвитием речи этот параметр развит на среднем уровне. Эти дети запоминали 4 из 5 картинок, при этом воспроизводили их с нарушением последовательности. Ухудшались результаты при отсроченном уточнении картинок, которые детям удалось запомнить. При некоторой помощи со стороны педагога дети со средним уровнем развития зрительно-предметной памяти называли не менее 4 картинок из предъявленных им ранее. В то же время 30% дошкольников экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень развития рассматриваемого компонента готовности к овладению грамотой. Эти дети затруднялись в узнавании картинок сразу после их демонстрации, указывая лишь от 1 до 3 из 5 картинок. Отсрочено дети затруднялись показать картинки, которые видели ранее. Максимальное количество верно показанных картинок составляло 1-2. При этом дети показывали на посторонние картинки, как на исходные.

Наглядно общие результаты исследования невербального компонента готовности к овладению грамотой старших школьников с общим недоразвитием речи отражены на рисунке 2.4.

Рис. 2.4. Результаты обследования невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Итоговое распределение уровней сформированности невербального компонента готовности к овладению грамотой старших школьников с общим недоразвитием речи представлено на рисунке 2.5.

Рис.2.5. Уровни сформированности невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Сводные результаты исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в таблице 2.3 и на рисунке 2.6.

Таблица 2.3

Результаты исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Исходя из данных таблицы, делаем вывод, что для 30% детей с ОНР характерен средний уровень готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, для 70% - низкий уровень.

Рис.2.6. Результаты исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Обобщив результаты исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы можем сделать выводы о дефицитарном развитии всех компонентов готовности. Об том свидетельствуют результаты диагностики, согласно которым 70% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень готовности к овладению грамотой, и лишь 30% - средним. Высокого уровня не было зафиксировано ни у одного ребенка.

Анализ выполнения заданий позволяет нам говорить о наличии трудностей в формировании как вербального, так и невербального компонентов готовности к овладению грамотой. В целом нами фиксировались трудности, являющиеся типичными для детей с общим недоразвитием речи, однако эти результаты указывают на необходимость систематической планомерной коррекционно-развивающей работы в данном направлении.

2.3. Методические рекомендации по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Следующим этапом нашего исследования явилось определение направлений коррекционно-развивающей работы по формированию готовности к овладению грамотой старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Основу любой системы работы составляют принципы, определяющие ключевые требования к ее реализации. Принципы коррекционно-развивающей работы передают основные условия, соблюдение которых обеспечивает наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Коррекционно-развивающая работа по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи основывается на следующих принципах (рис. 2.7.):

Рис. 2.7. Принципы коррекционно-развивающей работы

Опираясь на имеющиеся в литературе рекомендации, а также исходя из данных, полученных на констатирующем этапе нашей экспериментальной работы, мы определили содержание работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Работа по подготовке к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи направлена на развитие и совершенствование основных компонентов готовности и представлена двумя направлениями
(рис. 2.8.):

Рис. 2.8. Направления коррекционно-развивающей работы по формированию готовности к овладению грамотой

Опираясь на принцип деятельностного подхода при реализации коррекционно-развивающей работы, нами были подобраны дидактические игры, включение которых в структуру логопедических занятий позволит решить поставленные задачи. Именно игровая деятельность в дошкольном возрасте позволяет ребенку овладевать всеми необходимыми для дальнейшего развития и социализации навыками. В таблице 2.4. представлено содержание коррекционно-развивающей работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таблица 2.4

Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Подробное описание указанных в таблице игр представлено в приложении 3.

Поскольку подготовка к овладению грамотой является весьма важной и многоаспектной задачей, она должна решаться комплексно. В условиях дошкольной образовательной организации основная нагрузка при формировании готовности к овладению грамотой у детей с общим недоразвитием речи ложится на логопеда и воспитателя. Только тесное взаимодействие специалистов поможет добиться высоких результатов коррекционно-развивающей работы. Основными задачам работы воспитателя в данном направлении являются следующие:

1. автоматизация и контроль правильного звукопроизношения, соблюдение слоговой структуры слова, общей культуры речевого поведения в процессе режимных моментов;

2. расширение и активизация словарного запаса и лексической системности дошкольников на основе ознакомления с окружающей действительностью;

3. совершенствование и контроль за сформированными навыками грамматического оформления высказываний;

4. закрепление сформированных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях;

Взаимодействие логопеда и воспитателя должно быть очень тесным. В зависимости от задач, поставленных логопедом, воспитатель может проводить подготовительную работу для формирования того или иного компонента готовности к овладению грамотой, создавая тем самым мотивацию для плодотворной работы логопеда. Практически всегда в ходе развивающих занятий воспитателем автоматизируются и закрепляются сформированные на логопедических занятиях умения и навыки.

В работу по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи также может быть привлечен психолог дошкольного образовательного учреждения. При взаимодействии психолога с учителем-логопедом будут наиболее эффективно реализовываться направления работы, связанные с развитием невербального компонента готовности.

В настоящее время работа с родителями, имеющими детей с нарушениями речи, является с одной стороны весьма актуальным, а с другой стороны – наиболее сложным направлением в работе логопеда. В современном образовательном процессе родителя являются активными его участниками, поэтому они должны быть максимально вовлечены и в процесс подготовки к овладению грамотой детей с общим недоразвитием речи. Логопеду необходимо разъяснить значимость коррекционно-развивающей работы по подготовке к овладению грамотой детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения речевого развития. Эта задача может быть решена посредством проведения консультаций и родительских собраний. Вариант консультации для родителей представлен в приложении 5. При помощи такого вида работы, как круглый стол для родителей можно донести информацию о компонентах готовности к овладению грамотой и особенностях их развития у детей с общим недоразвитием речи. Оформление папок-передвижек, лэпбуков, информационных стендов может помочь учителю-логопеду в ознакомлении родителей с вариантами игр и упражнений для формирования различных компонентов готовности.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи включает два направления работы: формирование вербального компонента и невербального компонента готовности. Формирование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи должно носить комплексный характер, основываться на планомерном взаимодействии специалистов между собой и с семьей, что позволит добиться положительных результатов.

Выводы по 2 главе

Исследование, посвященное изучению уровня развития компонентов готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи показало, что у детей данной категории преобладает низкий уровень сформированности как вербального, так и невербального компонента готовности к овладению грамотой. Исследование выявило, что 70% дошкольников с ОНР имели низкий уровень готовности к овладению грамотой, 30% детей – средний уровень. Исследование вербального компонента показало, что низкий уровень составил 80%, средний – 20%; невербальный компонент сформирован на среднем уровне у 40% детей, на низком – у 60%.

Описанное нами содержание коррекционно-развивающей работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием содержит описание направлений, реализуемых при помощи включения в структуру занятий различных игр и упражнений. Кроме этого нами подчеркивается важность взаимодействия специалистов ДОУ и семьи в обеспечении эффективности коррекционно-развивающей работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в ходе теоретического анализа литературы по проблеме исследования можно сделать следующие выводы.

Успешное обучение ребенка грамотой может осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и предполагает формирование у детей умственных, физических качеств. Поэтому для формирования готовности к овладению грамотой необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых навыков.

У детей с общим недоразвитием речи страдают все компоненты устной речи, что вызывает сложности в обучении грамоте. Кроме того, у дошкольников с ОНР обнаруживаются множество расстройств пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, нарушение графических навыков, мелкой моторики рук. Все нарушения сказываются на общем состоянии готовности к овладению грамотой детей с ОНР.

На констатирующем этапе экспериментально работы мы исследовали вербальный и невербальный компоненты готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обследование вербального компонента готовности к овладению грамотой детей включало: обследование фонематического восприятия; обследование звуковой культуры речи; обследование словаря; обследование грамматической стороны речи; обследование связной речи. Обследование невербального компонента готовности к овладению грамотой детей включало: обследование двигательной сферы, обследование процесса зрительного восприятия, обследование особенностей сформированности акустического гнозиса, обследование слухоречевой памяти, обследование зрительно-предметной памяти

Проведенное исследование вербального компонента показало, что низкий уровень состояния готовности к овладению грамотой у дошкольников с ОНР составил 80%, средний – 20%. Исследование по выявлению уровня сформированности вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР показало, что у детей данной категории нарушены все исследуемые стороны речи: малый объем словарного запаса, неправильное грамматического оформление фраз, фонетико-фонематические нарушения, низкий уровень развития связной речи. Дети с ОНР затруднялись при выполнении всех предложенных заданий, особые затруднения вызывали задания, направленные на обследование грамматической структуры речи, словарного запаса и связной речи.

Исследование невербального компонента показало, что для детей с ОНР преимущественно характерен низкий уровень его развития (60%), средний уровень составил 40%. В результаты данного исследования было выявлено, что дети с ОНР имеют специфические особенности в формировании психических процессов. У них отмечаются низкие показатели развития зрительного восприятия, слухоречевой и зрительно-предметной памяти, внимания, акустического гнозиса.

Обобщая результаты исследования, мы сделали вывод, что для дошкольников с ОНР характерным является низкий уровень готовности к овладению грамотой, он составил 70%, средний уровень наблюдался у 30% детей.

В методических рекомендациях мы предложили принципы работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, описание этапов и направлений работы, конкретные задания для каждого направления. Отметили роль взаимодействия специалистов и семьи в данном направлении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аксенова, М.В. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушениями речи [Текст] /М.В. Аксенова // Дошкольное воспитание, - №8.-2013. – С.15-19
2. Алтухова, Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении [Текст]/ Т.А. Алтухова. – Белгород.: Алса, 2008. – 164 с.
3. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Метод. Пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2016. – 64 с.
4. Безруких, М.М. Как научить ребенка писать красиво [Текст] /М.М. Безруких/. – М.:Дидакт, 2005. – 98с.
5. Ванюхина Г.А. Природосообразные подходы к обучению грамоте детей дошкольного возраста как профилактика дислексий [Текст] / Г.А. Ванюхина // Логопед. - №3. - 2007.- С. 15-19.
6. Воеводина, Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте [Текст] / Е.С. Воеводина // Школьный логопед. - № 6. - 2015. – С. 10-13.
7. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/6/0091/6_0091-1.shtml. Дата обращения 21.11.2019
8. Выготский, Л.С. Развитие устной речи. Детская речь. [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1996. – 179с.
9. Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [Текст] / Е.А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 4. - 2018.- С.9 -12.
10. Елецкая, О.В. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи [Текст] / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская // Логопед. - № 2. - 2016. – С.22-26.
11. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. Принципы и методы коррекции нарушений речи [Текст] / О.Б. Иншакова. – СПб.: Литера, 2010. – С.75-82.
12. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения [Текст] / Е.В. Карпова. – Ярославль, 2017. – 87 с.
13. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей [Текст] / Г.А. Каше. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967. – С. 213-228.
14. Кашкаха, С.А. Игры и упражнения на развитие и усвоение навыков полного звукового анализа [Текст] / С.А. Кашкаха // Логопед в детском саду. – 2013.- №7.- С. 6-15.
15. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка [Текст] /М.М. Кольцова. – М.: Просвещение, 1973. – 119с.
16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2014. – 154 с.
17. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – Спб.: Речь, 2003. – 330 с.
18. Кувыкина, Е.М. Профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, обусловленных несформированностью основных функций фонематической системы [Текст] / Е.М. Кувыкина // Логопед. – 2018.- №6. – С. 90-96.
19. Лагутина, А.В. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: Дис. … канд. пед. наук [Текст] / А. В. Лагутина. – М.: Просвещение, 2007. - 195 с.
20. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция [Текст] / Р.И. Лалаева. – Ростов н/Д.: «Феникс», СПб: «Союз», - 2004. – 247 с.
21. Левина, Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. (Алексия и аграфия) [Текст] / Р.Е. Левина. - М.: Учпедгиз, 1940. – 72 с.
22. Леонтьев, А.А. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста [Текст] /А.А. Леонтьева.- М.: Просвещение, 2015. – 223с.
23. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб.пособие для студ.психол.фак. высш. Учеб. Заведений/ А.Р.Лурия. - М.: «Академия, 2012. - 352 с.
24. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие [Текст] / Л.Г. Милостивенко. - СПб: Стройлеспечать, 2017. — 64 с.
25. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. [Текст] /Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 256с.
26. Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению грамотой дошкольниками с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2019. - № 4. – С. 33-40
27. Огаркина, А.В. Выявление предрасположенности дислексии у дошкольников: Дис. … канд. пед. наук [Текст] / А.В. Огаркина. – М., 2002. - 229 с.
28. Орфинская, В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. Т.3 [Текст] /В.К. Орфинская. – ТР ЛГИПИ им. Герцена, 1946. – 154с.
29. Османова, Г.А. От игры к письму [Текст] /Г.А. Османова // Логопед в детском саду. - № 1. - 2018. – С.6-9.
30. Русецкая, М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография [Текст] /М.Н. Русецкая. - СПб.:КАРО, 2007.-192с.
31. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997. – 258с.
32. Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР - это обучение и воспитание в логопедической группе [Текст]: / Е.Е. Сергеева // Логопедия сегодня. – 2016. - № 2. - С. 52-64.
33. Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития школьников [Текст] / А.Л. Сиротюк – М.: Сфера, 2011. – 80 с.
34. Сухонина, Н.И. Подготовка руки к письму у детей со стертой псевдобульбарной дизартрией [Текст] / Н.И. Сухонина // Логопед в детском саду. - № 1. - 2016. – С. 12-16.
35. Триггер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте [Текст] /Р.Д. Триггер. – Смоленск, 2016. – 80с.
36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада. –2 М., 1993. – 378 с.
37. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст] / Л.С. Цветкова. – М.: Юристъ, 2010. – 253 с.
38. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. [Текст] / Под общ.ред. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Список детей экспериментальной группы

Приложение 2

Результаты обследования вербального компонента готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с ОНР

Результаты обследования фонематического восприятия

Результаты обследования звуковой культуры речи

Результаты обследования словарного запаса

Результаты обследования грамматического строя речи

Результаты обследования связной речи

Результаты обследования невербального компонента готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с ОНР

Результаты обследования двигательной сферы

Результаты обследования процесса зрительного восприятия

Результаты обследования акустического гнозиса

Результаты обследования слухоречевой памяти

Результаты обследования зрительно-предметной памяти