Автореферат ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Кафедра общей педагогики

На правах рукописи

МУСТАПАЕВА АСЕЛЬ ЕРДАУЛЕТОВНА

ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

44.04.01.Педагогическое образование

Педагогика инклюзивного образования

Автореферат магистерской диссертации

 на соискание академической степени магистра

Оренбург, 2017

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

Научный руководитель: А. В. Москвина

Внутренний рецензент: Т.В. Челпоченко

Защита состоится 30 июня 2017 года в 09:00 часов на заседании Итоговой аттестационной комиссии по защите магистерских диссертаций ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 209

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социальных условиях проблема поиска новых методов помощи детям с ограниченными возможностями здоровья становится все более актуальной. Современная  образовательная политика нашей страны направлена  на создание условий и развитие активной личности, осознающей глобальные проблемы человечества и готовой посильно участвовать в их решении.

Проблема развития учащихся в условиях  инклюзивного обучения является актуальной для системы основного педагогического образования России, особенно в настоящее время - в начале XXI века, что обусловлено процессом европейской интеграции, в том числе и в сфере образования в рамках Болонского процесса.

В настоящее время основная идея организации инклюзивного обучения в дошкольной системе находит позитивное решение благодаря реализации программы модернизации российского образования и внедрения в жизнь правительственных реформ. Дети с нарушениями речи составляют наиболее широкую группу детей с особыми возможностями здоровья. Осуществляется разработка пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей детей с нарушениями речи. Инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016)  «Об образовании РФ», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. N 761, определены принципы, одним из которых является максимальная реализация потенциала каждого ребенка. В Российской Федерации создаются условия для формирования достойной жизненной перспективы для каждого ребенка, его образования, воспитания и социализации, максимально возможной самореализации в социально позитивных видах деятельности.

Современные стандарты образования и воспитания также в качестве важнейшего составляющего включают в себя проблему развития коммуникативных навыков детей с нарушениями речи, так как система образования последних десятилетий перестает соответствовать современным требованиям, выполнять социальный заказ общества.

Дети  развиваются  и  используют  полученные  знания  по-разному.  Тем  не  менее,  цель  образования  заключается  в  достижении  всеми  детьми  определенного  общественного  статуса  и  утверждении  своей социальной  значимости. Дети с нарушениями речи зачастую испытывают трудности в утверждении этого статуса, так как их недуг влечет за собой нарушение всей коммуникативной сферы. Инклюзия – это попытка придать  уверенность  в  своих  силах.

На конференции ЮНЕСКО в Женеве говорилось, что инклюзивное образование - это целостный феномен, предполагающий равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Инклюзивное образование в России предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. При этом они по-прежнему могут получить образование и в специальных учреждениях.

Инклюзивное  образование  делает  акцент  на  персонализации  процесса обучения  и  предполагает  активное  вовлечение  детей,  родителей и специалистов.

Разработка  проблемы  инклюзивного  образования  показывает, что главным  направлением  в  деятельности  инклюзивного  детского учреждения становится  ориентир  на  «включение»  детей  с  ограниченными возможностями   здоровья  в  коллектив  обычно  развивающихся сверстников  и  взрослых  на   правах  «равных  партнеров».  В  этом  случае педагогический поиск заключается  в  том,  чтобы  найти  те  виды  коммуникации  или  творчества, которые  будут  интересны  и  доступны  каждому  из  участников  группы.

Педагог  лишь  создает  условия,  в  которых  ребенок  может  самостоятельно  развиваться  во  взаимодействии  с  другими  детьми.  

Говоря об игре как о развитии коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи базовые понятия: инклюзивное образование, игра, коммуникативные навыки, а также отражаются мнения и идеи, касающиеся данной проблемы.  

На научно-теоретическом уровне рациональным и актуальным становиться поиск педагогических идей и приемов с целью коррекции коммуникативных навыков, так как в настоящее время недостаточно разработано и научно обоснованно коррекционное воздействие на коммуникативную сферу.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что современное состояние теории и практики обучения  направлено на разработку методик коррекционной работы по исправлению нарушений отдельных структур недоразвития речи. Практически отсутствуют методические разработки по развитию коммуникативных навыков посредством игровой деятельности.

Наше обращение к проблеме игры как средству развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования обусловлено:

- во-первых, закомплексованность ребенка с нарушениями речи требует соблюдения основных принципов работы с такими детьми. Поэтому, чтобы они могли проявить свои коммуникативные навыки, нужно правильное руководство. Далеко не всем ребятам удается раскрыться и проявить возможности на групповых занятиях, и в связи с этим большая роль отводится работе учителя на индивидуальных занятиях.

- во-вторых, коммуникативное развитие влияет на развитие личности, особенно важным является обеспечение позитивного отношения к себе как к индивиду и формирование отношения ребенка к себе как к культурной и творческой личности.

Развитие игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования является не простой проблемой и обусловлено противоречиями между:

- осознанием важности и необходимости развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи и созданием в практике необходимых для этого педагогических условий;

- необходимостью оказания помощи в решении проблем развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи недостаточной разработанностью методов, форм и средств  педагогического сопровождения;        

- большим потенциалом педагогического сопровождения развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью технологий педагогического сопровождения таких детей.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названных нами противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы содержание, методы, формы, средства и эффективность игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность в педагогической науке и практике среднего профессионального образования, определили выбор темы диссертационного исследования: «Игра как средство развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования».

В исследование введено ограничение: субъектом исследования является  дошкольник с тяжелыми нарушениями речи, а именно с ОНР II и III уровня. 

Цель: разработать программу развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи средствами игры в условиях инклюзивного образования.

Объект исследования: развитие коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования: развитие коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи средствами игры в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования:  развитие коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивном образовании будет эффективным, если в качестве средств будут выступать различные виды игровой деятельности (предметная, дидактическая, сюжетно-ролевая игры), представляющие поэтапное включение игры в соответствии с уровнем развития речевой деятельности и включением дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в совместную игровую деятельность.

Исходя из сущности проблемы, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи: 

1. Раскрыть понятие «коммуникативный навык» как психолого-педагогическая проблема.

2. Дать характеристику особенностям речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

3. Раскрыть возможности игры дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

4. Разработать научно-методическое обеспечение развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- научные труды по развитию игры как средства развития коммуникативных навыков (И.В. Дубровина, А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, Г.М. Кучинский и др.)

- учение о возрастных особенностях  дошкольников с нарушениями речи  (В.Д. Афанасьева, Р.Е. Левина, Н.Л. Парфенова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, др.);

- методология организации и проведения научного психолого-педагогического исследования (Н.И. Низаметдинова, О.В. Дыбина, Е.В. шереметьева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева);

- концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, Д.В. Менджерицкая, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- принципы инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении (Н.В. Борисова, И.В. Карпенкова, Т.П. Дмитриева, С.В. Алехина, Т.Ю. Сунько);

Методы исследования. Решению поставленных в исследовании задач и апробации исходных положений служила совокупность взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов исследования:

- теоретических (сравнительный анализ имеющихся данных);

- эмпирических (изучение научной литературы, опыта организации работы с детьми с нарушениями речи, наблюдения, беседы и пр.); диагностических (анкетирование, опрос и др.);

- педагогический эксперимент по специально разработанной программе (констатирующий, формирующий и итоговый этапы).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась в МБОУ «Прогимназия «Сообщество». Всего в эксперименте участвовало 10 человек.

Исследование проводилось с 2015 по 2017 год в три этапа.

На первом этапе (2015-2016 гг.) изучалось в научной литературе и педагогической практике состояние проблемы игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи; осуществлялось изучение нормативных документов по проблеме исследования; происходило обоснование теоретико-методологической основы исследования, уточнение понятийного аппарата; конкретизировались гипотеза, цели и задачи, проводился констатирующий эксперимент. Применялись следующие методы исследования: аналитическая оценка педагогического опыта, теоретический анализ научной литературы, анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение учебной и внеучебной деятельности школьников с нарушениями речи.

На втором этапе (2016-2017 гг.) проектировалась и апробировалась программа игр как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи условиях  инклюзивного образования; экспериментально проверена эффективность выявленных педагогических условий; уточнены концептуальные положения экспериментального исследования. Использовались такие методы исследования, как: формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение.

На третьем этапе (2017 гг.) проведена обработка и систематизация результатов экспериментального исследования, формирование основных выводов и оформление диссертации. Методы исследования: сравнительный анализ экспериментальных данных, систематизация, обобщение, оценка и интерпретация результатов.

Новизна  исследования заключается в том, что

-уточнено понятие «коммуникативный навык» как психолого-педагогический аспект;

-раскрыты  возможности игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования;

- разработана программа  по развитию коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в  условиях  инклюзивного образования средствами игры, отражающая определенную последовательность этапов формирования коммуникативных навыков, позволяющая прогнозировать эффективность достижения проектируемой цели на основе использования возможностей инклюзивного образования для развития игры;

- разработано научно-методическое обеспечение игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнена специфика игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях  инклюзивного образования;

- разработано научно-методическое обеспечение игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи.

Практическая значимость исследования:

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы позволили разработать программу развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи. А также практическая значимость определяется возможностью применения полученных результатов в практической деятельности педагогов для организации работы с дошкольниками с нарушениями речи.

 Структура работы обоснована логикой исследования и состоит из двух глав, шести параграфов, введения, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы магистерской диссертации, выделены основные характеристики аппарата исследования, определяется объект, предмет исследования, формулируется цель, задачи, гипотеза и методологические основы исследования.

В первой главе исследования на основе психолого-педагогической и социально-педагогической литературы обосновано понятие «коммуникативный навык» как психолого-педагогическая проблема,  выявлены теоретические основы процесса коммуникации, определены особенности развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, выделены возможности инклюзивного образования в развитии коммуникативных навыков у детей с тяжелыми нарушениями речи, обоснованы возможности игры дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Коммуникативные навыки - это способность человека использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений. Они являются основными компонентами успешной коммуникативной деятельности ребенка и взрослого, при их недоразвитии возникают трудности в успешной коммуникации.

Анализ научной литературы привел нас к выводу, что коммуникативные навыки являются автоматизированными коммуникативными умениями,  которые включают в себя такие компоненты, как понимание эмоций другого человека, способность к распознаванию эмоций, умение отстаивать свое мнение и учитывать мнение других людей, участие в коллективных делах, умение спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, развитие сформированности диалогической и связной речи.

В нашем исследовании доказано, что в дошкольном возрасте познавательные процессы тесно взаимосвязаны с развитием коммуникативных навыков и в интенсивном развитие коммуникативных навыков совершенствуются все познавательные процессы.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявлятся в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. У большинства дошкольников с тяжелыми нарушениями речи не сформированы компоненты коммуникативных навыков. Это в свою очередь отрицательно сказывается на формировании коммуникативных отношений.

 В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, поэтому основная опора должна быть именно на эту деятельность.

 Игра - наиболее доступная для детей из всех видов  деятельности, именно игра является одним из главных способов переработки полученных детьми впечатлений, эмоций, знаний и информации о внешнем мире. Игра может проявить особенности всех психических функций ребенка: внимания, мышления, памяти, воображения, эмоциональной сферы и, самое главное, коммуникации.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы сделали вывод, что данная тема является актуальной, так как недостаточно разработано методов и приемов организации именно логопедической деятельности в этой сфере. В литературе имеется небольшое количество работ, посвящённых данной проблеме. Исследователи в этой области

(И.В. Дубровина, О.П. Гаврилушкина, Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина и другие) указывают, что коррекционная работа, направленная на развитие коммуникативных навыков дошкольников с  тяжелыми нарушениями речи должна проходить посредством игры, как классической деятельностью дошкольного возраста.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. Также существует множество классификаций, предложенных разными учеными (Ж. Пиаже, Н.К. Крупской, С. Л. Новоселовой, Г.С. Швайко, Р.С. Немова и др.).

В нашем исследовании выделены следующие возможности игры как средства развития коммуникативных навыков:

1.        В виду недостаточного развития у дошкольников с ТНР игровых умений и навыков поэтапное включение в игру (от простых предметных игр до включения в сюжетно-ролевую игру) способствует развитию игровой деятельности.

2.        Дошкольники с ТНР отличаются неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу и т. п.), что легко решается в созданных условиях игры;

3.        Зачастую у дошкольников с ТНР отсутствуют умения управлять своим поведением, правила игры, условия в которых ребенок находится прививают ему эти навыки;

4.         Игра способствует решению задач с  отрицательными мотивами общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов, стремления к абсолютному самоутверждению).

5.        С помощью игры можно развивать умственные способности, через дидактические игры и включение в занятия игровых моментов.

6.        Навыки общения и речь являются основной задачей в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи и через основной вид деятельности – игру эту задачу решить легче, так как игровая деятельность способствует спонтанной речи, развитию вербальной и невербальной речи, ребенок в естественной среде расслабляется не чувствует контроля и зажатости.  

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования средствами игры» описана логика опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме: изложены результаты состояния уровня коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; разработаны пути реализации программы развития коммуникативных навыков.

Изучив научную литературу по теме исследования, нами был организован констатирующий эксперимент. Целью эксперимента стало выявление у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи уровня сформированности коммуникативных навыков, необходимых для составления и реализации коррекционного комплекса игр. Нами были подобраны методики, которые отвечали целям эксперимента: «Педагогическая диагностика коммуникативных компетенций. Для работы с детьми 5-7 лет» О.В Дыбиной и  комплекс методик под редакцией И.С. Назаметдиновой.

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что уровень коммуникативных навыков у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи находится на низком и среднем уровне.

По методике О.В Дыбиной «Педагогическая диагностика коммуникативных компетенций. Для работы с детьми 5-7 лет» у 6 детей (30%) был выявлен средний уровень развития коммуникативных навыков. Дети смогли справиться почти со всеми диагностическими заданиями, некоторые из них (задание 4 и 5) вызвали у них затруднения, они потребовали включения педагога, во многом эмоциональный уровень этих детей не сформирован, коммуникативные навыки не вышли на уровень автоматизированности, дети не умеют правильно реагировать в конфликтных ситуациях и не идут на компромисс.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков был выявлен у 14 детей (70%) из общего числа испытуемых. Коммуникативные навыки этих детей практически не сформированы, дети плачут, отказываются выполнять задания, отказываются играть в коллективе, влезают в конфликт и не умеют регулировать свое поведение.

На процесс социализации младших школьников с ЗПР и развития личности в целом влияет степень сформированности коммуникативных умений, так как умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения.

Диагностика диалогической и связной речи по методике И.С. Назаметдиновой дала такие результаты: 10% детей, а именно 2 ребенка получили высокий уровень развития диалогической и связной речи, у 6 детей, то есть 30% был выявлен средний уровень и у 60% (14 детей) выявлен низким уровень.

Такие низкие результаты говорят о трудностях в составлении вопросно-ответной формы общения, дети затрудняются задавать вопросы, с трудом могут отвечать на поставленные перед ними. Дошкольники малообщительны, не идут на контакт, иногда совсем отказываются.

Результаты исследования показывают, что уровень развития коммуникативных навыков детей с общим недоразвитием речи остается на среднем, а иногда на низком уровне. Развитие диалогической и связной речи существенно отстает от нормы.

Обращение детей к взрослому затруднено, некоторые не умеют и не стремятся научиться этому. Дети мало задают вопросы, чаще им проще отвечать на них, но фразы не развернуты, качество связной речи страдает.

Используемая речевая продукция детей очень обеднена и не многомерна. Контакты детей ситуативные и не имеют продолжительный характер,  во время всего эксперимента некоторые дети испытывали коммуникативные трудности.

Дети не инициативны, требуют помощи со стороны взрослого, большинство детей эмоционально несформировано. Детям сложно строить коммуникативные контакты, тяжело вести диалог, отстаивать свою точку зрения, решать конфликты. Чаще дети используют простые неразвернутые фразы, нераспространенные предложения.

В соответствии с выявленными особенностями развития различных коммуникативных навыков в ходе обследования детей на этапе констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости проведения коррекционной работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи.

Наша коррекционная работа содержала 3 основных этапа (Таблица 3) по развитию коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

По завершении обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, целью которого было проверка влияния предложенного коррекционного комплекса игр в развитии коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

По результатам повторного исследования  методике О.В. Дыбиной выявлено, что у 1 ребенка (5%) был выявлен высокий уровень развития коммуникативных навыков, а это на 5% выше предыдущего результата. У 9 детей (45%) выявлен средний уровень коммуникативных навыков. На 15% выше, чем в констатирующем эксперименте. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений показали 10 детей (10%) из 20, но уже с более высокими показателями за выполнение.

Обследование коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи после проведенной работы показало повышение уровня развития коммуникативных навыков.

Повторная диагностика по методике И.С. Назаметдиновой показала, что уровень развития диалогической и связной речи у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи после коррекционной работы заметно возрос. Произошли существенные изменения, детей с высоким уровнем сформированности диалогической и связной речи стало на 2 ребенка больше 20%, средний уровень был выявлен у 10 детей – 50% и детей с низким уровнем выявилось всего 6, то есть 30%.

Позитивные изменения наблюдаются в развитии у детей чувства сопереживания, дети стали лучше распознавать чувства других детей, понимать эмоции, сопереживать друг другу. Совместные игры стали намного продуктивными, на протяжении всей игры дети не теряли интереса, наблюдали за друг другом.

Развивающий эффект выявился в способности детей к продуктивной совместной деятельности как с другими детьми, так и со взрослым. Дети отвечают на вопросы и без труда задают их, намного понизился уровень агрессивности и дети стали адекватно реагировать в ситуации конфликта.

Изменилась позиция детей по отношению к одиночным играм, дети практически не играли отдельно. Стало намного меньше территориальных войн и конфликтов из-за игрушек.

В играх детей заметно увеличились речевые обращения друг к другу, что является основным стремлением детей к сотрудничеству, дети стали вступать в диалоги, что является одним из главных критериев освоения коммуникативных навыков.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие выполнение задачи исследования и выдвинутую гипотезу.

Выводы: выполненное исследование носит теоретико-практический характер  и направлено на решение одной из актуальных проблем современного образования – развитие коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

В ходе научного исследования достигнуты следующие результаты:

•        уточнено понятий «коммуникативный навык» как психолого-педагогическая проблема;

•        описана характеристика особенностям речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи;

•        раскрыты возможности игры дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования;

•        разработано научно-методическое обеспечение развития игры как средства развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

Таким образом, цель и задачи исследования достигнуты, гипотеза подтверждена экспериментально-исследовательской работой.