ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 5-9 КЛАССОВ

ВВЕДЕНИЕ        5

1.        ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 5-9 КЛАССОВ.        8

1.1        Проявление учебной мотивации у школьников среднего звена.        16

Выводы        20

1.2        ФОРМЫ И МЕТОДЫ, ПОВЫШАЮЩИЕ УЧЕБНУЮ МОТИВАЦИЮ УЧАЩИХСЯ.        21

Выводы        28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ        31

ВВЕДЕНИЕ

Современная социокультурная ситуация привела к тому, что в обществе происходит интенсивный процесс изменения социальных ориентиров. Этот процесс получил свое отражение в системе общего среднего образования. Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но не смотря на это учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, это касается как дисциплин гуманитарного так и естественного цикла. Вместе с тем в настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал способствующий самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности. Исходя из данной потребности современного общества, российские педагоги, психологи и методисты последнего десятилетия занимаются разработкой новых путей активизации познавательной деятельности учащихся. Мотивация познавательного интереса, творческой активности учащихся является одним из важнейших условий успешности учебного процесса. При этом каждый учитель в свете новых требований ФГОС добивается создания положительной мотивации учения при помощи нестандартных приемов.

Цель курсовой работы - изучить процесс формирования мотивации учебно-познавательной деятельности школьника на ступени среднего общего образования и охарактеризовать основные приемы формирования положительной мотивации на уроках русского языка.

Поставленная цель обусловила следующие задачи:

1) изучить сущность учебно-познавательной мотивации школьников на ступени среднего общего образования;

 2) рассмотреть особенности развития учебно-познавательных интересов у детей среднего школьного возраста;

3) раскрыть методы формирования учебно-познавательной деятельности школьников среднего звена на уроках русского языка;

4) охарактеризовать приемы и упражнения для развития положительной мотивации на уроках русского языка.

Объектом исследования являются формирование учебной мотивации школьников среднего звена в процессе обучения русскому языку.

В качестве предмета исследования в данной работе выступают  дидактические упражнения и приемы, используемые  для формирования учебной мотивации школьников в процессе обучения русскому языку.

Научная база исследования строится на теоретических положениях, изложенных в исследованиях Л.И. Божович [1], А.Н. Леонтьева [5], С.Л. Рубинштейна [9], К. Левиной [3].  Мотивация школьника, как видовое понятие по отношению к мотивации человека, рассматривается в современных исследования С.Л. Рубинштейна [9], Л.И. Божович [1], П.М. Якобсона [17];
исследования и теоретические положения об особенностях формирования мотивации учения при переходе в среднее звено обучения изучали А. Маслоу [8], Д.Б. Эльконин [16], П.М. Якобсон [17].

Актуальность данной проблемы определила выбор темы курсового исследования, поскольку мотивация –одно из важнейших условий успешности или неуспешности ребенка.

В работе были использованы различные методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, метод моделирования учебного дискурса, педагогические наблюдения, анализ результатов учебной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

–уточнено содержание понятия мотивации как компонента учебной деятельности;

–обоснованы и дополнены представления о сущности и структуре мотивации школьников;

–выявлен комплекс психолого-педагогических условий (создание атмосферы доверия, доброжелательности, недопущения конфликтов, справедливости, внутренней свободы, постепенное усложнение учебно-познавательных задач, постоянный контроль)

–разработана система развития мотивации учебной деятельности, позволяющая реализовать адекватную стратегию учителя по развитию мотивации учащегося в целостную, целенаправленную педагогическую систему.

Практическая значимость исследования состоит в том, что описанная система педагогических приемов  развития мотивации учебной деятельности школьников среднего  звена может использоваться  в учебном процессе при изучении русского языка.

1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 5-9 КЛАССОВ.

В современной школе вопрос о мотивации учения можно назвать центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Мотивационная сфера личности проявляется в учебном процессе через совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, целей, установок, обуславливающих проявление учебной активности и стремление участвовать в школьной жизни. Для того, чтобы процесс формирования познавательной мотивации школьников проходил успешно, педагог решает следующие задачи:

1. изучение личностно – мотивационной сферы учащихся и определение условий и факторов, влияющих на её формирование;
2. выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивационной сферы личности школьников;
3. овладение приёмами организации учебной деятельности учащихся, способствующих формированию мотивационной сферы личности.

Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания.

Для лучшего понимания проблемы  целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.

Мотив – это то, что побуждает деятельность (является формой проявления потребности [14]. Мотивация – это совокупность причин психологического характера, объясняющее поведение человека, его направленности и активности [14].Можно выделить 4 содержательных блоков мотивации: личностный смысл учения, виды мотивов учения, целеполагание и реализация мотивов в поведении, эмоциональный компонент мотивации учения.

Личностный смысл учения.

Личностный смысл учения – это внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходит автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения  в разные школьные возрасты различен, соответственно, содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста. Смысл учения для каждого школьника определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей). Благодаря этому, уже с начала обучения у ребенка складывается определенное представление об учебной деятельности. Однако, в ходе обучения в средней школе эти представления могут существенно меняться. При осознании смысла учения у школьников успехи в учебной деятельности возрастают: улучшается работоспособность, активно концентрируется внимание, эффективнее происходит запоминание материала, легче усваивается и становится более доступным учебный материал. Смысл учения, его значимость являются основной мотивационной составляющей личности учащегося.

Виды мотивов учения.

Рассматривая учебную мотивацию, следует опираться на 3 подхода к описанию групп мотивов. Первый вариант классификации по А. К. Марковой [6] предполагает рассмотрения 2 больших групп мотивов: познавательные и социальные. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям. К этой группе относятся также мотивы, свидельствующие об ориентации школьников на овладения способами добывания знаний, интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьника к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми, например, стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремление хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относится и позиционные мотивы, которые выражаются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников,  доминировать в коллективе. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу. Постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. Второй вариант классификации виды мотивов  по А. К. Марковой [6] характеризует отношения мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (процесс учения) не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним, при самостоятельной работе или внешним при оказании помощи взрослыми. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителем и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть Желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам умение решать задачи, добиться похвалы учителя. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способу решения, результату. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности, с другой стороны, такое побуждение может исходить из вне, от другого человека. Если без участия и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы. Третий вариант классификации мотивов обучения по В.С. Ильину [2]  опирается на наличие в мотивации 2 тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.  Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбираются средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность при этом вызывает у них положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям. Иначе ведут себя школьники ориентированные не недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать провала. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения. Причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях. Учащиеся, у которых преобладает  стремление к успеху свои победы и неудачи склоны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидельствуют о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у которых преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи – невезением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться «выученная беспомощность» [15], поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то сделать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники отказываются от выполнения даже самых простых заданий. Данный мотив указывает на необходимость развития у ребенка стремления к успеху, которое должно преобладать над стремлением недопущения неудачи. Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Учителю необходимо обучать школьников целеполаганию.

Целеполагание.

Целеполагание – это умение воплощать свои мотивы через последовательную систему целей [14]. Применительно к учебному процессу, цель – это направленность на промежуточный результат учебной деятельности [14]. Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия, создают установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Содержание обучения осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить перед собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию является одним из волевых компонентом мотивационной составляющей ученика. Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности. Постановка перспективных целей и подчинение им собственного поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Педагогу важно помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Если мотив для школьника имеет личностный смысл, то он, как правило, является и действенным, то есть мотив реализуется в поведении. Это проявляется в активности самого ученика, его инициативности в его зрелости и развернутости всех компонентов учебных действия.

Эмоциональный компонент мотивации учения.

Главной характеристикой эмоционального компонента являются переживания школьников в процессе учебной деятельности. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное  мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации. В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, эмоции от положительных результатов своей ученической работы, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. Учителю следуют заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата, в том случае если у ученика сложилась стрессовая ситуация в процессе обучения, закрепившая негативное отношение к учителю и школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и беспокойстве. Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию к недопущению неудачи. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении. Мотивационная сфера школьников в процессе обучения претерпевает различные изменения, постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения. У ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Мотив как отражение потребности.

Потребности человека условны, подвижны, носят виртуальный характер. В связи с многообразием условий реализации, возраста, окружающей среды биологическая потребность становится материальной, социальной или духовной, то есть трансформируется. В параллелограмме потребностей (биологическая потребность – материальная – социальная — духовная) главенствующей становится та потребность, которая наиболее соответствует личному смыслу жизни человека, лучше вооружена средствами своего удовлетворения, то есть та, которая лучше мотивирована. Переход от потребности к деятельности есть процесс изменения направления потребности изнутри к внешней среде. В основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий к ней человека, однако не всякая деятельность может удовлетворить мотив.

Механизм этого перехода включает: выбор и мотивацию предмета потребности (мотивация — обоснование предмета для удовлетворения потребности); при переходе от потребности к деятельности потребность трансформируется в цель и интерес (осознанную потребность).

Таким образом, потребность и мотивация тесно связаны: потребность стимулирует человека к деятельности, а компонентом деятельности всегда является мотив.

В качестве мотивов могут выступать потребности, мысли, чувства и другие психические образования. Однако для осуществления деятельности недостаточно внутренних побуждений. Необходимо иметь объект деятельности и соотносить побуждения с целями, которые индивид желает достичь в результате деятельности. В мотивационно-целевой сфере с особой ясностью выступает социальная обусловленность деятельности. Было бы неверно рассматривать мотивационную сферу личности только как отражение совокупности ее собственных индивидуальных потребностей. Потребности человека связаны с потребностями общества, формируются и развиваются в контексте их развития. Некоторые потребности индивида можно рассматривать как индивидуализированные общественные потребности. Возникшие потребности заставляют активно искать способы их удовлетворения, становятся внутренними побудителями деятельности, или мотивами.

Таким образом, потребность и мотивация тесно связаны: потребность стимулирует человека к деятельности, а от того какой будет ведущая потребность будет зависеть вся жизнедеятельность человека.

1.1        Проявление учебной мотивации у школьников среднего звена.

Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни школьника: увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучить ученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.

Подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников к взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5-9 классов считает, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок) без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы.

Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным материалом, в стремлении самому строить собственную познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.

Социальные мотивы все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении и самообразовании.

В подростковом возрасте имеют место так называемые позиционные мотивы учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими — взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно осуществляют поиск нового знания и новых путей его получения. Вместе с тем по сравнению с младшими школьниками у подростков возникают иногда весьма критические взгляды на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем.

Процессы целеобразования в среднем школьном возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать внимание, преднамеренно запоминать. Если учащиеся начальных классов нуждаются в отдыхе в середине урока или в переключении на другой вид работы, то подростки способны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обусловливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий.

Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим: подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется не только на учебную работу, но и на внеклассные виды деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим. Развивающая работа с подростками в процессе целеобразования состоит в формировании у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с тем важной воспитательной задачей является предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, то есть ставить перед самим собой несколько целей и проводить их широкую апробацию. Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя определенных целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно. Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшим подростком при выборе своего жизненного пути. Для развития процессов целеполагания также большое значение имеет вовлечение школьника, наряду с обучением, и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно-полезную, спортивную и др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а значит, планировать и ценить свое время, оптимально его использовать.

Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки.

Выводы

1. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.
2. Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач.
3. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

1.2        ФОРМЫ И МЕТОДЫ, ПОВЫШАЮЩИЕ УЧЕБНУЮ МОТИВАЦИЮ УЧАЩИХСЯ.

Содержание обучения выступает для учащихся, в первую очередь, в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация, которая находится вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной и умственной переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, но не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что содержание учебного материала должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности.

Рассмотрим способы стимулирования. Мы знаем, что эффективность знаний зависит от того, как эти знания подаются:

1. Четкое структурирование учебного материала облегчает его восприятие, если одни идеи вытекают из других, есть определенная последовательность изложения.

2. Логичное, яркое, увлекательное изложение побуждает школьников слушать то, что говорит учитель.

3. Своевременное чередование различных умственных знаний, более напряженных умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладеть знаниями.

Остановимся на некоторых приемах, способствующих повышению мотивации на уроках русского языка школьников среднего возраста.

Таблица 1 – Приемы мотивации на уроках русского языка

Приведем фрагменты из уроков с вышеперечисленными мотивирующими приемами.

Приём ситуации успеха:

При использовании групповой или парной форм работы предлагаем задания с выбором «по восходящей трудности». Кто справился быстро с легким заданием, берется за более трудный вариант. Ценной стороной данной формы считаем то, что обеспечивается индивидуализация самостоятельной деятельности учащихся, не называется уровень подготовленности ученика, кроме того, свободный выбор предполагает умение самого ребенка правильно соотнести свои возможности со степенью трудностью работы. Ребенок не почувствует своей «неполноценности». Так при повторении темы «Буквы Ъ и Ь» в 7 классе по программе [12] предоставляем задания:

1 уровень (задания репродуктивного уровня)

Вставьте разделительные Ъ или Ь в словах, выделите орфограмму.

Порт..ера, обез..яна, пред..явить, б..ём, в..юки и т.д.

2 уровень (идет незначительное усложнение, прежде всего на уровне лексики)

Вставьте Ъ или Ь в словах, выделите орфограмму. Составьте 2- 3 простых предложения с этими словами:

Фел..д..егерь, двух..ярусный, трех..язычный, под..язычный, ин..екция, р..яный, с..ёмка, с..обез..янничать.

3 уровень (творческие задания, в которых учащимся самим необходимо привести примеры слов на данную орфограмму и орфограмму «Буква Ь как показатель грамматической формы»)

Подбери материал к тестовым заданиям «Ъ и Ь знаки»:

1. В этом ряду во всех словах пишется Ь (Ъ):

А) брош.., свеч.., ералаш.., ……….

Б) с..ехать, пред..явить, ……….

В) д..як, из…ян,…………………..

2. В этом ряду во всех словах не пишется Ь (Ъ)

А) луж.. ,дач…, молодеж..,…………….

Б) хорош.., свеж…, пригож…………

В) бреш…, туш…(черная), мираж…,………

3. ……………………………………

4 уровень (творческое задание)

Напишите связный текст (сказку), используя примеры на орфограмму «Правописание Ъ и Ь знаков».

Учащиеся могут выбрать себе задание, где дается обязательно четкая инструкция, а иногда и образец, что помогает учащимся в понимании и выполнении заданий.

Приём «Удивляй»:

При изучении темы «И-Ы после Ц» в 5 классе по программе [10] начинаем урок с вопроса: « А вы знаете, зачем сегодня цыган на цыпочках цыкнул цыпленку цыц?» Дети начинают высказывать разные предположения. Здесь будут применены и подводящий, и побуждающий диалоги.

–Как вы думаете, какова тема нашего урока? Особый звук будет сегодня гостем нашего урока. Приходим к выводу, что объектом наших наблюдений являются слова, в которых после Ц слышится И.

Создается проблемная ситуация, организуется учебное исследование.

–Я прочитаю слова, а вы ответьте на вопрос: «Какой звук мы слышим после    [ц ]?

(Цирк, станция, улицы, сестрицын, цыган)

–После ц мы слышим звук ы

– А теперь посмотрим, как написаны эти слова

(Открывается таблица, по которой делаем выводы)

ЦИ- ЦЫ

Станция (на –ция)

Цирк (в корне слова)

Улицы (в окончании)

Сестрицын (в суффиксе).

Приём «Лови ошибку».

При изучении темы «Словообразование существительных» в  6 классе по программе [11] на этапе творческой реализации построенного проекта ученикам предлагаем доказать,  что все данные производные существительные образованы одинаковым способом: синь, вход, гладь (пруда), мед, клев... Ясно, что слово мед непроизводное.

Приём «Дифференцированные задания для мальчиков и девочек».

На этапе включение в систему знаний ученикам 7 класса по программе [12] предлагаем  мальчикам выписать  предложения, в которых не пишется раздельно, девочкам – слитно.

1) Ходил Андрей-стрелок целый день по лесу – (не)посчастливилось, (не)мог на дичь напасть. 2) Прошло (не)много времени. 3) Воротился царь во дворец и задумал думу (не)хорошую. 4) (Не)стрельчихой ей быть – на роду ей написано быть царицей. 5) В (не)котором государстве жил-был царь, холост – (не)женат... (В последнем предложении содержится подвох).

Найдите исходное слово для производного.

Для мальчиков – сварка (= соединение): варить, варка, сварочный, сварить, свариться, сварщик.

Для девочек – шов: швец, швея, шить, швейный, вышить, сшить.

Приём «Языковая задача».

Ученикам 5 класса на этапе закрепления материла по программе [10] предлагаем мыслительную задачу: Иван Семенович Полупшенный построил на даче новый забор. Глядит на него, радостно потирает руки:

– Хорош заборчик получился!

– Да не забор это вовсе, а так, заборик, – произнес свысока жираф, прогуливавшийся по дачному поселку после обеда в зоопарке.

– Да уж скажешь тоже, заборик – целый заборище! – пискнул мимоходом мышонок, стараясь найти дырку в плотно подогнанном штакетнике. – Щелей нет, а пока на такую высоту поднимешься, как раз кошка сцапает!

– Ой, уморили: заборик, заборище... Ни то и ни другое, так себе, заборишко, – буркнул сосед Ивана Семеновича по даче, давно недолюбливавший Полупшенного за хвастовство и чрезмерную самонадеянность.

Почему все участники диалога называют забор по-разному?

Выпишите все словообразовательные пары с исходным словом забор. Каким значением различаются производные основы в каждой из них?

Какой частью речи является исходное и производное слово во всех парах?

Можете ли вы привести примеры, в которых исходные и производные слова относятся к разным частям речи?

Тем, кто пока не сумел их назвать, предлагаем выполнить следующее задание, а остальные в это время могут нарисовать заборик, заборчик, заборище, заборишко и просто забор. (Тем, у кого с рисованием проблемы, предлагаем письменное рассуждение: чем отличаются заборик и заборчик, забор и заборишко, заборчик и заборишко и т.д.).

Приём «Повторяем с контролем».

Ученикам 5 класса [10] на этапе рефлексии учебной деятельности предлагаем составить контрольный список вопросов по теме «Имя существительное»: Что обозначает имя существительное? На какие вопросы оно отвечает? Как изменяется имя существительное? Сколько у него склонений и падежей? И т.д.

Приём «Пересечение тем».

Ученикам 8 класса [13] на этапе выбора домашнего задания на тему «Сложноподчиненные предложения», предлагаем найти несколько сложноподчиненных предложений в изучаемом на уроках литературы произведений; Отец Чичикова учил Павлушу беречь и копить копеечку. А чему учил отец Молчалина? А как напутствовал отец Гринева?

Метод проектов как условие формирования мотивации на уроках русского языка  школьников 5 класса

Современные школьники требуют от учителя большей вовлеченности в образовательный процесс нежели раньше. В традиционной советской школе учитель всегда высшая инстанция, знания которого безупречны, и не вызывают у школьника  сомнений. Сегодня ученик готов и хочет добывать знания в большей степени самостоятельно, конечно, не без участия преподавателя -наставника. Современный школьник, слушая и вбирая в себя всё "готовое", теряет мотивацию к обучению вообще. Метод проектов как современная технология, которая как раз пришлась в пору сегодняшней ситуации в школе, в настоящее время занимает лидирующие позиции, как та технология, которая способна повысить уровень мотивации школьника. Данная технология не является новой, но только лишь сейчас она смогла реализоваться созвучно с временем.

Метод проектов был внесен в методику американцами Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком, которые предполагали, что работая в этом методе, ученик должен развивать свои личные интересы посредством обучения. Создатели обозначили свой метод как "метод проблем".

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых[ .Учебно-методическое пособие под редакцией Ябстребцева Е.Н., Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий.-М.:2006 г.-160с., 11 стр]. 

В 1905 году русский педагог С.Т.Шацкий пытался использовать проектный метод в преподавании. В отечественной и зарубежной педагогике метод проектов получило широкое распространение и развитие (особенно в 20-х – 30-х годах прошлого столетия) в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем в совместной деятельности учащихся.

В последнее время этому методу снова уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании учащимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни. Основой метода проектов является развитие познавательных умений учащихся, обучение их умению конструировать свои знания.

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Метод проектов – это система учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. Это путь познания, способ организации процесса познания.

Метод проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е., если теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия.

Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.

Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся.

Основные требования к использованию метода проектов

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (на пример, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и др.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающийся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и др.).

З. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Главная идея метода проектов – направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении практической или теоретической проблемы. Этот результат называется проект, что в переводе означает замысел, план. В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений. Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата.

Всё вышеизложенное справедливо и по отношению к учащимся начальных классов. Конечно, возраст накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности таких учащихся, однако начинать вовлекать младших школьников в проектную деятельность нужно обязательно. Дело в том, что именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывается, если этот возраст рассматривается как малозначимый, «проходной» для метода проектов, то нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности обучающихся и значительной части школьников и не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности.

При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников.

Темы детских проектных работ лучше выбирать из содержания учебных предметов или из близких к ним областей, например, обучение решению задач. Дело в том, что для проекта требуется личностно-значимая и социально-значимая проблема, знакомая младшим школьникам и значимая для них. Понятно, что круг социально значимых проблем, с которыми могли встретиться ученики начальной школы, узок, а их представления о таких проблемах, скорее всего, мало дифференцированы.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития.

Особого внимания в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности – презентация (защита) проекта.

Для этого нужно помочь ученикам произвести самооценку проекта, затем нужно помочь учащимся оценить процесс проектирования с помощью вопросов. Также нужно помочь ученикам подготовить проект к презентации. Презентация (защита) проекта – завершающий этап его выполнения, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. Как правило, защита проектов осуществляется в форме выставки тех изделий, которые они создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о своем проекте.

После защиты проекта, изготовленные изделия можно подарить людям, чьи потребности изучали дети, членам семей учащихся, можно передать в детский сад.

Важно, чтобы дети ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, почувствовали атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям.

Весьма важный вопрос – оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться так, чтобы каждый проект «победил» в «какой-либо» номинации. Например, могут быть следующие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект» и т.д. Помимо личных призов можно приготовить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть поход в лес, на выставку, в музей, на экскурсию и т.п.

В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1        Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. -  7-44 с.

2        Ильин B.C. Рекомендации по обобщению опыта и организации исследования по теме «Формирование у школьников ответственного отношения к учению. Мотивация учения». Ростов-на-Дону. Пед. Университет, 1971. - 16 с.

3        Левина К.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Проблема психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб. научных трудов / Под ред.А.М. Матюшкина. - М., 2010.-172с.

4        Левитес Д.Г. Потребностно-мотивационный подход в обучении / Д.Г. Левитес. - Воронеж, 1998. - 92 с.

5        Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности./ В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 1987. - 92 с.

6        Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 186 с.

7        Маслов A.C. Мотивация самообразования как цель воспитывающего обучения: Учеб. пособие. Волгоград, 1988. - 169с.

8        Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

9        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-532 с.

10        Русский язык 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений под ред. М.М. Разумовской, М.: Дрофа, 2013.-312 с.

11        Русский язык 6 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений под ред. Т.А. Ладыженской, М.: Просвещение, 2013.-184 с.

12        Русский язык 7 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений под ред. М.М. Разумовской, М.: Дрофа, 2013.-313 с.

13        Русский язык 8 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений под ред. Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, М.: Просвещение, 2013.-287 с.

14        Словарь-справочник по социальной работе. — СПб.: Питер. М. А. Гулина. 2008.-400 с.

15        Солнцева Н. В. Феномен выученной беспомощности: причины формирования и пути преодоления  //  Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей // Материалы научно-практической заочной конференции «Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей» / Под редакцией В. Н. Панферова, Е. Ю. Коржовой и др. - СПб.: Издательство НИИРРР, 2011. 174-180 с.

16        Эльконин Д.Б. Формирование учебной деятельности школьников/ Книга для учителя. - М.: Педагогика, 2007.-379с.

17        Якобсон П.М. Психические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.