ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ.

  Муниципальное образовательное учреждение

                                        «  СОШ №4»

                                               СТАТЬЯ

на тему « Теоретические аспекты проблемы изучения нарушений письма у обучающихся младших классов.»

                                                                                                                                           Учитель-логопед :    Солдатенкова О.А.

      2019 год

 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

1.1. Психофизиологическая и лингвистическая характеристика процесса письма

Понятие «письмо» имеет несколько вариантов трактовок и объединяет в себе три разных категории явлений (Л.Р. Зиндер, [18]):

1) вид особой знаковой системы;

2) особая форма коммуникации;

3) способ перекодирования устного языка в письменный.

Следовательно, письмо включает в себя навык, набор правил и графомоторные операции. В связи с этим можно выделить лингвистический и психофизиологический аспекты изучения письма.

Рассмотрим сначала лингвистическую характеристику процесса письма. Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Так определяет письмо энциклопедия.

В истории человечества письмо прошло длительный путь развития. Звуковое письмо – высшая степень развития письма. «Трудная задача, долгие века остававшаяся невыполненною, была решена. Понятно, как нелегко было заметить, что льющаяся в таком разнообразии речь может быть разложена на несколько основных элементов, которые попеременно повторяются то в одном, то в другом слове, и что эти элементы могут быть изображаемы знаками» (Г.Г. Мисаренко, [38, с. 19]).

Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков. Современное русское письмо, как и письмо большинства народов, по обозначающим им единицам звучащей речи – письмо звуковое, а по обозначаемым – буквенное.

Звуковое письмо называют письмом фонетическим, буквенно-звуковым, буквенным, алфавитным, а также речевым. Название «буквенно-звуковое письмо» является более точным, чем термин «звуковое письмо», поскольку, с одной стороны, указывает на знаки письма (буквы), а с другой, на обозначаемые ими звуковые единицы речи, на то, что этими единицами являются именно звуки в составе слов, а не непосредственно целиком слово, как это имеет место в иероглифическом письме. Еще более точным был бы термин «буквенно-фонемное письмо», подчеркивающий, что выражаемое в нем – фонема. «Всякий практический алфавит должен и может обозначать только фонемы» (Л.В. Щерба, [52, c. 31]).

Для русского письма характерно то, что буква может иметь не одно звуковое значение. В современной теории письма различают букву и графему. Графема – это минимальная графическая единица, служащая для обозначения фонемы. Графема может быть представлена как одной буквой, так и их сочетанием (Т.М. Николаева, [41]).

Основными орфографическими принципами русского письма можно считать: фонетический, морфологический, традиционный (М.Р. Львов, [34]).

Фонетический принцип предполагает мотивированность написания лишь звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы, т.е. «написание слов в соответствии с произношением» (В.А. Истрии, [20]). По этому принципу пишутся, например, слова: «дом», «пыль», «трюм», «сыграл». Замена какой-либо буквы в этих словах невозможна, так как приведет к изменению произношения. По фонетическому принципу пишутся и такие слова, как «пять», «трава», где фонемы в слабой позиции передаются буквами, имеющими адекватное им основное значение (И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, [22]).

Морфологический (этимологический) принцип орфографии требует, чтобы для отражения тождества морфемы ее фонемный состав передавался на письме по сильной фонетической позиции независимо от произношения: «дуб», «гора». Реализация этого принципа требует от пишущего определенного уровня языковых обобщений (Л.Р. Зиндер, [18]).

Многие слова в русском языке пишутся согласно их происхождению или произношению в прошлом: «котел», «корова». Эту закономерность называют традиционным принципом орфографии (М.Р. Львов, [34]).

Для обозначения нарушений письма педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами разных стран используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

В отечественной литературе нарушения письма у детей обозначают терминами дисграфия и дизорфография. Отличием дисграфии от дизорфографии являются принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа русской орфографии (замены, пропуски, перестановки букв в сильной позиции) говорят о дисграфии. Ошибки, связанные с нарушением морфологического и традиционного принципов письма (в слабых позициях) относят к дизорфографическим (О.Б. Иншакова, [19]).

Обучение письму в школе начинается с графики. Причем программный материал для списывания и письма под диктовку на начальном этапе составлен так, что содержит в основном слова, написание которых соответствует произношению. И все-таки у значительного числа обучающихся младших классов возникают специфические трудности при овладении письмом, анализ которых требует рассмотрения не только основных категорий русского письма как знаковой системы, но и психологической структуры самого процесса фиксации речи при помощи графических знаков.

Дисграфия представляет собой наиболее распространенную форму речевой патологии у обучающихся. Это обусловлено, прежде всего, сложной психофизиологической структурой процесса письма.

В конце прошлого столетия ученые упрощенно подходили к проблеме нарушения письменной речи, приписывая некому «центру письма», который они локализовали в премоторной части двигательного анализатора, заслуги по его организации. Рассмотрим современные представления организации процесса письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. За мотивационный уровень письма отвечают лобные доли коры головного мозга.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной работой речеслухового и речедвигательного анализаторов. Речедвигательный центр Брока – расположен в нижней части лобных извилин (поле 44) – это двигательный центр мышц языка. Сенсорный центр Вернике – расположен в височной зоне в задних отделах верхней височной извилине (поля 22, 37, 42 левого полушария) – связан с восприятием устной речи. Задача этого центра – распознавание и хранение устной речи, как собственной, так и чужой.

Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шёпотное, внутреннее. О роли артикуляции в процессе письма свидетельствует эксперимент Л.К. Назаровой. Дети во время письма открывали рот или закусывали кончик языка. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме [39].

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифферинцированна от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Затылочная область мозга представляет собой центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью руки зрительного образа буквы. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц, имеющим серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.

Итак, современная наука доказала, что письмо – это высшая психическая функция, которую невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса как письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает тот или иной компонент формирования и протекания письма.

Во всех случаях процесс письма включает в себя следующие элементы:

1) замысел или задача письма;

2) анализ звукового состава слова;

а) выделение последовательности звуков, составляющих слово;

б) уточнение звуков – превращение слышимых звуков в фонемы;

3) перевод выделенных фонем в буквы;

4) перевод подлежащих написанию оптических знаков (букв) в нужные графические начертания.

При этом, по мнению А.Р. Лурии [33], «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы». Процесс собственно написания слова предполагает программирование серии сложных, тонких движений руки, которые плавно переходят друг в друга и образуют, по выражению А.Р. Лурия, сложные «кинетические мелодии». Таким образом, серийную организацию графических движений следует считать важным структурным компонентом письма. Нужно отметить, что при записи слов обязательно происходит кинестетический анализ совершаемых движений (переработка кинестетической информации).

Следовательно, письмо взрослого человека – письмо автоматическое, он не задумывается, как пишет. Ребенок же вынужден останавливаться на каждом пункте данной программы, а если у него нарушена хотя бы одна из функций, обеспечивающих процесс письма, то «замыкает» вся цепочка и ребенок испытывает затруднения, его письмо искажается, наполняется ошибками.

К письму могут быть отнесены и списывание, и диктант. По мнению Б.Г. Ананьева, эти разновидности составляют единую линию развития письма, но психологическое содержание их неодинаково и нуждается в отдельном рассмотрении. «Видимое слово при списывании вызывает иной процесс письма, нежели слышимое слово при диктанте...» [1, c. 117].

Письмо под диктовку начинается с восприятия на слух вербальной информации, которая должна быть записана. Прежде всего, происходит фонемное распознавание – перевод слышимых звуков в речевые звуки – фонемы. В логопедической литературе этот процесс обозначается термином фонематическое восприятие. За фонематическим восприятием и анализом следует соотнесение выделенных фонем или их комплексов со зрительным образом буквы, которая и должна быть в дальнейшем написана, происходит «перешифровка» фонемы в графему, переработка зрительной информации. В дальнейшем происходит превращение подлежащих написанию оптических знаков в кинетическую схему нескольких последовательных движений, т.е. перевод графем в кинемы.

Списывание, также как и письмо под диктовку невозможно без произвольной регуляции. Однако, если письмо под диктовку начинается с переработки слухоречевой информации, то списывание – с переработки зрительной информации. А.Р. Лурия пишет: «...акт списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустической и кинестетической систем...» [33, c. 164].

По мнению А.Н. Корнева [23], для списывания, прежде всего, необходимо зрительное сканирование графического образа слова и удержание его в кратковременной памяти (зрительной и слухоречевой). Списывание с печатного текста предполагает еще и соотнесение печатных букв с рукописными. В остальном функциональный состав списывания не отличается от письма под диктовку и предполагает произвольную регуляцию, переработку зрительной и слуховой информации, переработку зрительно-пространственной, кинестетической информации.

Таким образом, в функциональную систему письма входят следующие структурные компоненты: – программирование, регуляция и контроль акта письма; – переработка слухоречевой информации; – переработка кинестетической информации; – переработка зрительной информации; –переработка полимодальной информации; – серийная организация движений; – избирательная активация.

Анализ механизмов письма позволит подойти к пониманию природы различных нарушений письма, возникающих у обучающихся младших классов.

1.2. Современные аспекты изучения нарушений письма: механизмы и классификация дисграфии

Дисграфия изучается в различных аспектах: клиническом (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев и др.), психологическом (Н.В. Разживина, А.А. Тараканова и др.), психолингвистическом (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.) нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова и др.), педагогическом (Е.А. Логинова, И.Н. Садовникова и др.).

Психологический подход к анализу механизмов дисграфии рассматривает нарушение психических функций, обеспечивающих процесс письма.

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма. По мнению Л.Ф. Спировой [22], Р.Е. Левиной [29], А.В. Ястребовой [54, 55], дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. Р.И. Лалаева [25, 26, 27], И.Н. Садовникова [47, 48], М.Е. Хватцев [50], О.А. Токарева [49] отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. И.Н. Садовникова [47б 48] описывает также нарушения моторики, слухо-моторных и оптико-моторных координации у обучающихся с дисграфией.

Наиболее перспективным является психолингвистический аспект изучения дисграфии. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания.

Нейропсихологическое направление исследования дисграфии у детей основано на фундаментальных теоретических положениях А.Р. Лурия [33] о ВПФ (высших психических функциях) как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов. С позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Принципиальное отличие нейропсихологического подхода от других состоит в том, что он позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных ВПФ. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы.

Согласно Т.В. Ахутиной [2, 3], Л.С. Цветковой [51], дисграфия у обучающихся может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программированию и контролю деятельности; избирательной активации. Однако, каждый из перечисленных компонентов письма входит в состав и других ВПФ. Поэтому первичное нарушение любого из структурных компонентов письма закономерно сказывается не только на письме, но и на ряде других ВПФ, в состав которых данный компонент входит.

Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций.

Следует отметить, что с 1959 года разработано несколько классификаций дисграфий на основе различных критериев. Они отражают различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствуют о разном понимании авторами механизмов нарушения.

А.Н. Корнев [23], рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма.

А. Специфические нарушения письма

I. Дисграфии (аграфии)

1. Дисфонологические дисграфии: а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»). б) Фонематические дисграфии.

2. Метаязыковые дисграфии: а) Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза. б) Диспраксические (моторные) дисграфии

II. Дизорфография: 1. Морфологическая. 2. Синтаксическая

Б. Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. «Ложная дисграфия» (по И.Н. Садовниковой [48]).

Аграфия – невозможность в течение длительного времени овладеть даже звукобуквенной символикой или утрата письма. А.Н. Корнев показывает, что если не считать глубокой умственной отсталости, то более частой причиной аграфии является сочетанное нарушение восприятия графических символов и фонем.

Нарушение письма при дисфонологической дисграфии связанно с анатомическим развитием устного языка. Наряду с заменами и смешениями встречаются искажения и упрощения звуков. В ряде случаев трудности произношения приводят к нарушениям слоговой структуры слова в виде пропусков и перестановки слогов.

К фонематической дисграфии А.Н. Корнев [23] относит расстройства письма у детей с нормальной устной речью, при которой доминируют стойкие ошибки в виде смешений оппозиционных согласных близких по акустико-артикуляторным признакам. Кроме этого присутствуют: пропуски букв, орфографические ошибки и др. Их количество варьирует в широких пределах.

Метаязыковые дисграфии связаны с осознанием лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Дисграфии, обусловленные нарушением метаязыкового анализа и синтеза являются наиболее распространенным среди специфических нарушений письма. У детей на письме проявляются многочисленные пропуски букв (чаще гласных, реже согласных) и перестановки букв и слогов. Нарушается деление текста на предложения и предложения на слова.

Основным проявлением диспраксической дисграфии является неспособность овладеть графическим образом букв. В письме появляются ошибки в виде замен букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. В других случаях не дописываются элементы букв. Оптически сходные буквы смешиваются в письме сравнительно редко, также редки ошибки в виде зеркального письма.

С позиции психофизиологического подхода были разработаны классификации О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева.

Принцип классификации О.А. Токаревой [49] – выделение вида дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня. О.А. Токарева классифицирует акустическую, оптическую и моторную дисграфию.

При акустическая дисграфии отмечается недифференцированность слуховых восприятий, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по разному. В тяжелых случаях не позволяют понять написание слов. Ребенок пишет только отдельные буквы.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов и их звуков и зрительных образов.

Принцип классификации М.Е. Хватцева [50] – анализ психофизиологических механизмов нарушения и соответствующих им нарушений языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфии.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.

2. Дисграфия на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие).

3. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.

4. Оптическая дисграфия.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

При дисграфии на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д. В основе этого вида лежит недифференцированность слов, недостатки фонематического анализа. Автор объединяет 2 формы нарушений письма: нарушение дифференцированности звуков и нарушение фонематического анализа и синтеза. При этом виде списывание сохранно а устная речь нарушена.

По мнению М.Е. Хватцева, дисграфия на почве расстройств устной речи возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замена звуков, отсутствие звуков в произношении соответствуют заменам и пропускам звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом).

М.Е. Хватцев считал, что в результате расстройства произносительного ритма на письме проявляются пропуски гласных, согласных, окончаний. Указанные ошибки могут быть обусловлены либо недостатком развития фонематического анализа и синтеза, либо искажения звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптического характера речевой системы в головном мозге. Нарушается формирования зрительного образа буквы, слова.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловлена распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

С позиции нейропсихологического подхода разработана классификация Т.В. Ахутиной [3]. Принцип этой классификации – выделение трудностей письма и поиск мозгового механизма нарушения.

1. Регуляторная дисграфия.

2. Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу.

3. Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу.

4. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры.

Регуляторная дисграфия связана с дисфункцией третьего блока и связана со слабостью функций программирования и контроля. Характерно упрощение программы, трудности распределения внимания между технической стороной письма и использованием орфографических правил, трудности переключения. Ошибки: повторы (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букв и слогов; антиципации (предвосхищения) букв; слипание (контаминация) слов; проблемы с оформлением границ предложения; дисорфографические ошибки.

Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом акустического гнозиса. Характерна сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, диспропорциональность элементов букв; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы (кинетические и оптические ошибки); необычный способ написания букв; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв; тенденция к фонетическому письму (как слышу, так и пишу); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.

Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу. Характерна несформированность фонологических процессов; пропуск согласных; замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению; искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные со слабостью слухоречевой памяти.

Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры. Связана с рассеянным вниманием и снижением работоспособности. Ошибки очень напоминают регуляторную дисграфию. Чем сильнее устает ребенок, тем больше он допускает ошибок.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. [26] В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия, Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

2. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

3. Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза: деления предложения – на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Характерны для данного вида дисграфии ошибки на искажение звукослоговой структуры слова, слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;

4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Оптическая дисграфия, связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Таким образом, классификаций дисграфий много, мы привели только некоторые примеры. Чистые виды нарушений встречаются редко, в основном это смешанные формы. Это часто является затруднением при постановке логопедического заключения.

1.3. Проблема нарушения письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Нарушение процесса овладения письмом в настоящее время рассматривается в различных аспектах, но на сегодняшний день все еще остается актуальной проблемой. В литературе отмечается ежегодное значительное увеличение количества детей с нарушениями письменной речи. И это не случайно. Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи – выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Причиной неуспеваемости учеников являются отклонения в усвоении письма. Для детей, страдающих тяжелыми формами нарушений, созданы специальные школы. Однако, после введения инклюзивного образования, количество детей с общим недоразвитием речи в общеобразовательных школах резко увеличилось. Общее недоразвитие речи может иметь разную степень выраженности – от полного отсутствия речи до легких форм с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Обычно у обучающихся начальных классов массовой школы оно нерезко выражено, но наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы (А.В. Ястребова, [54]).

В соотношении между числом специфических ошибок и ошибок на правила правописания чаще всего прослеживается следующая закономерность: чем больше специфических ошибок, тем больше и орфографических. Большое количество последних объясняется лексико-грамматическим отставанием, что затрудняет усвоение правил правописания. Лексико-грамматическое недоразвитие часто оказывается более стойким, чем фонетико-фонематическое (О.Н. Жовницкая, [16]).

Среди орфографических наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание парных согласных в слабых позициях. Но это не всегда говорит о том, что дети не усвоили программный материал по русскому языку. Зачастую они знают все правила, но не могут подобрать проверочное слово из-за бедности собственной лексики. Ограниченность и неполноценность лексических средств особенно заметно проявляется при выполнении заданий, связанных со словообразованием. Учащиеся допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. Наиболее характерная особенность лексики обучающихся начальных классов состоит в бедности морфологических обобщений и низкой актуализации усваиваемых в процессе обучения слов. Дети с трудом усваивают новую лексику, особенно слова, обозначающие абстрактные понятия. Неизбежность проявления этих ошибок объясняется, прежде всего, бедностью опыта их речевого общения и недостаточностью звуковых и морфологических обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму (Р.Е. Левина, [29]).

Дети не используют в устной речи и, тем более, в письменных работах сложные синтаксические конструкции. Даже в простых синтаксических конструкциях обучающихся имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли, нарушение связи слов, пропуски, неправильный порядок, повторение одних и тех же слов в предложении.

В письменных работах много графических ошибок. Почерк дисграфика – выражение всех его трудностей. Тетради обучающихся пестрят бесконечными исправлениями и помарками.

Выполнение письма связано с тонкой и совершенной координацией движений пальцев, кисти, предплечья, плеча, требует длительной фиксации суставов. Письмо вызывает значительное напряжение мышц не только руки, но и туловища, так как удержание относительно неподвижной позы при письме – это очень трудная для ребенка статическая нагрузка. Как правило, у дисграфика выделяется достаточно резко два типа почерка: один мелкий, бисерный и «красивый»; другой – огромный, корявый, неуклюжий, «уродливый» (Т.В. Ахутина, [3]).

Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию, как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа (Т.В. Ахутина, [3]).

Симптомом дисграфии является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок, связанных с несоблюдением фонетического принципа письма. Причем ошибки должны быть не единичны – говорить о дисграфии можно лишь в том случае, если специфические ошибки встречаются в письменных работах ребенка довольно часто на протяжении длительного времени. Кроме того, ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста (Р.Е. Левина, [29]).

К специфическим ошибкам относят следующие.

А. Замены букв.

Замены букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки:

– замены букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной фонетической позиции. Например: лопада – вместо лопата, том- вместо дом;

– замены букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] -[ш], [з] – [ж], [с'] – [ш']. Например: сапка – вместо шапка, сенок- вместо щенок;

– замены букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] -[ш'], [ч] – [т'], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т']. Например: чуки- вместо щуки;

– замены букв, обозначающих звуки [р] – [л]: лука – вместо рука, родка – вместо лодка;

– ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: лубит – вместо любит, писмо – вместо письмо.

Замены букв сходных по внешнему виду и написанию:

– золотился – «золопил-ся», брат – «драт», мохнатые – «можнатые», муха – «миха».

– зеркальное написание букв: У – вместо Ч, Э – вместо С;

Персеверации:

– персеверации букв и слогов. Под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог. Например: за зашиной – вместо за машиной, рребята – вместо ребята.

Антиципации:

– антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом. Например: дод крышей – вместо под крышей;

Б. Пропуски букв и слогов:

– пропуски букв, обозначающих гласные звуки. Например, огорде – вместо огороде;

– пропуски букв, обозначающих согласные звуки. Например, стана – вместо страна;

– пропуски слогов. Например, камейка – вместо скамейка.

В. Перестановки букв и слогов:

– рабуз – вместо арбуз, кавана – вместо канава;

Г. Вставки лишних букв и слогов:

– девочика – вместо девочка, тасакали – вместо таскали.

Д. Нарушение обозначения границ слов:

– слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Например: на ступилази ма;

Е. Нарушение обозначения границ предложения:

– отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения. Например: «из теплых стран летят грачи»;

Ж. Аграмматизмы.

– нарушение согласования. Например: «большая белая пятно» вместо большое белое пятно (Р.Е. Левина, [29]).

В настоящее время наиболее популярна классификация симптоматики дисграфии по И.Н. Садовниковой [48].

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

1) Ошибки, отражающие трудности фонематического анализа – пропуск, перестановка, вставка.

2) Ошибки фонематического восприятия, приводящие к трудностям дифференциации фонем – проявляются в смешениях букв.

3) Ошибки, обусловленные смешением букв по кинетическому сходству (букв, у которых совпадает написание первого элемента).

4) Персеверации (застревание на определенном элементе) и антиципации (предвосхищение элемента).

2. Ошибки на уровне слова.

1) Ошибки, связанные с неспособностью верно определить границы слова – раздельное написание частей слова, слитное написание смежных слов.

2) Ошибки, обусловленные трудностями морфологического анализа и синтеза – обнаруживаются при подборе проверочных слов, в неправильном использовании приставок или суффиксов.

3. Ошибки на уровне предложения.

1) Либо отсутствие обозначения границ предложения, либо границы определяются неправильно.

2) Несогласованность членов предложения в роде, числе и падеже.

3) Контаминация – грубое нарушение языкового анализа: одновременно и пропуск букв, и нарушение границ слова.

Одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы.

Нарушения письма могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Неудачи при обучении могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям (А.Н. Корнев, [23]). Поэтому очень важно вовремя обратить внимание на специфические ошибки ребенка, правильно их классифицировать и своевременно начать коррекцию.

Процесс коррекции дисграфии зачастую длителен и требует от ребенка большой затраты времени и сил. Кроме того, занятия должны быть регулярны и четко структурированы. Проблема осложняется и тем, что работа по коррекции ведется параллельно со школьным обучением и помимо тем, отрабатываемых на логопедических занятиях, ребенок должен осваивать программный материал по русскому языку в классе.

Отдельно стоит выделить такую наболевшую проблему, как осведомленность родителей о разновидностях речевых нарушений и их влиянии на развитие ребенка. К сожалению, часто родители обращают внимание только лишь на фонетическую сторону речевого развития детей. Для многих это является главным, если не сказать единственным, показателем уровня развития речи ребенка.

В целом, сегодня дисграфия является серьезной социальной проблемой. От уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и культурный потенциал. В ряде стран разработаны и реализуются национальные программы борьбы с подобными расстройствами. У нас в стране в этой сфере остается еще много нерешенных вопросов.

1. Отбор детей, угрожаемых дисграфии, ведется только силами логопедов и охватывает преимущественно тех, кто посещает детские сады.

2. Вторичная профилактика организована слабо и распространяется на детей с нарушениями устной речи, т.е. охватывает менее половины нуждающихся.

3. Реабилитация детей с дисграфией проводится весьма узконаправленно – только логопедическими методами. Практически не используются психотерапевтические методы и в ограниченном объеме – клинические методы реабилитации (А.Н. Корнев, [23]).

Стоит помнить, что работа, направленная на коррекцию и развитие компонентов речевой системы, лежащих в основе навыков письма, способна предупредить появление дисграфии у обучающихся начальной школы. В свою очередь, если ребенок полноценно овладеет навыком письменной речи, он имеет все шансы успешно освоить основную учебную программу. Для глобального решения этой очень сложной проблемы гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить (Л.Г. Парамонова [45]).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - С. 104-149.
2. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практич. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М.Г. Храковская. - СПб.: Акционер и К, 2004. - С. 225-245.
3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - С. 7-20.
4. Баль Н.Н., Захарченя И.А. Обследование чтения и письма у младших школьников. - Минск: Ураджай, 2001. - 75 с.
5. Безруких М.М. Особенности речевого развития младших школьников с трудностями обучения письму и чтению / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практич. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М. Г. Храковская. - СПб.: Акционер и К, 2004. - С. 247-259.
6. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб., 2004. - С. 247-253.
7. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. - М.: Паритет, 2004. - 126 с.
8. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 2 (9). - С. 47-51.
9. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 - С. 45-51.