Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад «Улыбка» села Бижбуляк муниципальный район Бижбулякский район Республики Башкортостан

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ

Тема:

                                                                                Сведения об авторе:

учитель – логопед

Макарова И.В.

Категория: первая

Салават, 2019год

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1…………………………………………………………………………...9

1. Особенности развития речи детей раннего возраста………………………...9

1.1 Развитие понимания речи в онтогенезе……………………………………...9

1.2 Развитие словаря и словообразования в онтогенезе………………………10

1.3 Развитие грамматического строя речи в онтогенезе……………………....11

2. Пропедевтическая роль коррекционной работы учителя-логопеда……….16

2.1 Особенности речевой активности в период адаптации…………………...17

2.2 Основные направления пропедевтической работы учителя-логопеда………………………………………………………………………….23

Выводы…………………………………………………………………………...31

ГЛАВА 2 Изучение влияния логопедической пропедевтики детей раннего возраста на развитие речи……………………………………………………….33

2.1 Исходно-диагностический этап исследовательской работы и его анализ……………………………………………………………………………..33

2.2 Коррекционная работа по логопедической пропедевтике детей раннего возраста…………………………………………………………………………...38

2.3 Итогово-диагностический этап исследовательской работы и его анализ………………………………….………………………………………….40

Заключение……………………………………………………………………….42

Список литературы………………………………………………………............43

Приложение………………………………………………………………............45

ВВЕДЕНИЕ

Тип проекта:

По доминирующей в проекте деятельности: исследовательский, творческий, игровой.

По содержанию: коррекционно-развивающий, естественно-научный.

По числу участников проекта: 8 детей.

По времени проведения: продолжительный.

По характеру контактов: в рамках ДОУ.

В раннем детстве ребенок овладевает величайшим достоянием человечества — речью. На втором году он понимает обращенную к нему речь, сам начинает говорить и к трем годам довольно свободно объясняется с окружающими.

Уровень развития ребенка раннего возраста определяет путь его дальнейшего развития. Доказано, что недостаток стимулирующего воздействия взрослого на малыша в этом возрасте может привести к необратимым последствиям в формировании той базы, на которой в дальнейшем строится вся его психическая деятельность. Чем раньше начата активная работа по стимуляции развития ребенка, тем выше обучающий эффект.

Неточные представления об окружающем предметном мире провоцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания. Если ребенок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются четкие представления о нем. Недостаток активного общения с окружающим миром и взрослыми в доречевой период, небольшие возможности подражательной деятельности, сужение познавательного процесса, уменьшение развития двигательной сферы, средовые условия воспитания обусловливают замедленный темп развития речи детей с нарушениями зрения. Серьезный дефицит вербальных средств у ребенка, проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у малыша лексических средств.^[1]

В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям раннего возраста. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим возрастает необходимость совместной работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольных логопедов и воспитателей детских дошкольных учреждений.

Отсутствие профилактического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте, недостаточность или несвоевременность назначения им медицинских и педагогических корригирующих мероприятий являются основными факторами, влияющими на увеличение количества и тяжести различных форм стойких речевых нарушений у дошкольников.

В настоящее время логопедическая работа с дошкольниками, в основном, осуществляется начиная с трех-пяти лет, когда у детей могут быть точно выделены основные нозологические категории речевых нарушений, приводящие к общему или фонетико-фонематическому недоразвитию речи. Термин «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен.

Отметим, что даже при нормальном речевом онтогенезе ребенок в возрасте от одного года до двух с половиной лет ощущает серьезный дефицит вербальных средств, что проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у малыша лексических средств.

В целом, период раннего детства считается ключевым в освоении ребенком родного языка, а его успешное протекание во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка.

На сегодняшний день для детской логопедии, только начинающей углубленно исследовать отклонения в формировании речи детей раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, чрезвычайно важно выработать действенную стратегию коррекционного воздействия на речевую функцию. Исключение из логопедического наблюдения за ребенком большого и чрезвычайно важного для его гармоничного развития периода - раннего детства - приводит к тому, что мы упускаем самый важный, «сензитивный» период для развития речи и соответственно переносим решение основных логопедических задач за рамки этого благоприятного возраста.

Гипотеза: Предположим, что ранняя диагностика и пропедевтика,  а  так же, комплексная коррекция детей раннего возраста позволят не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.

Объект исследования:  дети раннего возраста.

Предмет исследования: процесс развития речи детей раннего возраста.

Проблема: Из гипотезы вытекает проблема подбора дидактических игр и упражнений направленных на логопедическую пропедевтику детей раннего возраста.

Цель исследования: Подобрать и опробировать на практике комплекс дидактических игр и упражнений, направленных на логопедическую пропедевтику детей раннего возраста.

Задачи:

1. Изучить методическую литературу по теме.
2. На основе изучения психолого-педагогической литературы определить особенности развития речи детей раннего возраста.
3. Подобрать и апробировать в работе с детьми игры и упражнения направленные на пропедевтику и коррекцию речи детей раннего возраста.

Методы и приемы исследования:

- анализ и обобщение литературы по теме исследования;

- изучение опыта работы современных методистов и логопедов – практиков;

- наблюдения за детьми на занятиях по развитию речи, в самостоятельной деятельности;

- обследование;

- эксперимент;

- учет индивидуальных возможностей каждого ребенка, эмоционально – положительный настрой.

Практический материал:

- сообщения, консультации, рекомендации родителям по развитию речи детей раннего возраста;

- список литературы для педагогов и родителей;

- игры и упражнения для развития мелкой моторики рук, речевого дыхания, артикуляционных укладов;

- игры и упражнения для развития фонематического слуха, лексико-грамматических категорий и навыков словообразования у детей раннего возраста.

Практическая значимость исследования: Практическая значимость исследования определяется тем, что указанные методы речевого развития разработаны и апробированы в практике работы и могут быть использованы воспитателями, родителями, учителями-логопедами в практической работе с детьми.

Базой исследования являются дети раннего возраста МДОУ детский сад «Улыбка» с.Бижбуляк.

Форма организации образовательного процесса – подгрупповая, индивидуальная.

Пропедевтическая работа с детьми раннего возраста включена в режим коррекционно-развивающей работы.

Этапы управления проектом.

                                                                ГЛАВА 1

1. Особенности развития речи детей раннего возраста

1.1   Развитие понимания речи в онтогенезе

Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где выделены шесть уровней понимания речи.

Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I уровень - выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

II уровень - понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму»; «Где папа», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень - понимает названия отдельных предметов и игрушек:

а) понимает только названия предметов и игрушек (10-12 мес);

б) узнает их на картинках (12-14 мес);

в) узнает их на сюжетной картинке (15-18 мес).

IV уровень - понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.

а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т. д.;

б) понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес);

в) установление первых причинно-следственных связей (2 года 6 мес).

V уровень - понимает прочитанные короткие рассказы, и сказки (2 года 6 мес. - 3 года).

VI уровень - понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

Если у ребенка отсутствует понимание речи и отсутствует собственная речь, важно оценить, как он понимает жесты и мимику и как он пытается их использовать в общении с окружающими. Это обследование проводится в порядке обучающего эксперимента.^[2]

1.2  Развитие словаря и словообразования в онтогенезе

Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями; 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110, 4 года- 1926.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-300, к 3 годам - 1000 - 1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц. ^[3]

Формирование словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Результатом отражения и закрепления в создании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

1.3 Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи. ^[4]

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес). Этот период включает в себя два этапа:

1) этап однословного предложения;

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1) этап формирования первых форм слов;

2) этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов;

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «-ы», «-и» (фонетически всегда «-и» по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием «-у» (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места (толе - на столе), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа (иди, неси), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

При нормальном речевом развитии в возрасте 2 лет - 2 лет 2 месяцев выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления. Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении последующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.

Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов.

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ами», «-ах», падежных окончаний именительного падежа множественного числа «-а», «-на».

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. ^[5]

2. Пропедевтическая роль коррекционной работы учителя-логопеда

Пропедевтическая роль коррекционной работы учителя логопеда проявляется в подготовке детей  раннего возраста к развитию речи, сближении ребенка с нарушением зрения с окружающим миром, подготовке к обучению, воспитанию у него специальных социально-адаптивных способов ориентации при овладении теми или иными знаниями, навыками и умениями. Без пропедевтической работы детям с нарушением зрения невозможно в полном объеме сообразно возрастным возможностям овладеть речью, знаниями, войти в общеобразовательный процесс.

Проводя пропедевтику развития речи детей раннего возраста необходимо учитывать особенности речевой активности в период адаптации.

2.1   Особенности речевой активности в период адаптации

По присущим детям различиям в поведении и потребности в общении в период социальной адаптации можно условно выделить три группы.

Первая группа — это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем. 

Вторая группа — это дети, у которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем

Третья группа — это дети, испытывающие потребность в активных самостоятельных действиях и в общении с взрослыми. Речевая активность такого ребенка является выражением повышенного стремления к разговору, активизации внимания, преобладания положительного эмоционального тонуса, повышенного интереса к окружающей среде — повышенной умственной активности. ^[6]

Из практики хорошо известно, что в процессе адаптации детей к ДОУ и при переходе ребенка из одной среды в другую происходят неблагоприятные для его развития изменения в поведении и психике. В частности, доказано, что в первую неделю посещения как ясельной, так и младшей группы детского сада проявление речевой и игровой активности у детей резко снижается (в среднем, на 73 %). Даже при условии перехода детей во вторую младшую группу через месяц после их перехода все данные являются более низкими по сравнению с данными, полученными у этих же детей в яслях.

В этот период происходит изменение содержания потребности в общении. Оно проходит в 3 этапа:

• потребность в общении с близкими взрослыми как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем;
• потребность в общении с взрослым как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем;
• потребность в общении с взрослым на познавательные темы и в активных познавательных действиях. ^[7]

Дети первой группы должны пройти все три этапа на практике. Поэтому адаптация таких детей происходит длительно, с осложнениями (от 20 дней до 2-3 месяцев).

Дети второй группы, соответственно, проходят два этапа в процессе привыкания к условиям дошкольного учреждения (от 7 до 20 дней).

Для детей третьей группы, с первых дней испытывающих потребность в активных самостоятельных действиях и общении с взрослым на познавательные темы, конечный этап является первым, и поэтому эти дети привыкают к условиям дошкольного учреждения быстрее других детей (от 2-3 до 7-10 дней).

Таким образом, опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям дошкольного учреждения. Поэтому именно знание содержания потребностей ребенка в общении является ключом, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период.

С другой стороны, формирование речевых и коммуникативных проявлений в период адаптации детей раннего и младшего школьного возраста затрагивает некоторые исследования (А. М. Леушиной, Е. И. Кавериной, Г. М. Ляминой, Н. М. Аксариной) в области решения задач речевого развития. Разносторонний анализ трудов этих авторов широко представлен в отечественной литературе, поэтому изложим лишь основные положения по проблеме изменения речевой активности детей в адаптационный период.

1. Формирование речи в раннем детстве определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения с взрослыми по поводу этих видов деятельности.

 Д. Б. Эльконин подчеркивает, что возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками и с взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. Ведущей в этот период является предметно-орудийная деятельность, поэтому маркером изменений речевой активности детей в период адаптации к ДОУ выступает соотношение единиц в паре «глаголы — существительные». Исследованиями А. С. Выготского, А. М. Аркина, А. М. Гвоздева установлено, что изменение объема речевой активности в адаптационный период приводит к изменениям соотношения между существительными и глаголами: в ясельной группе — 100/170, в группе детского сада — 100/120.^[8]

2.        Высшие психические функции внутренне связаны с
развитием речевой активности и языковой способности.

Это объясняет факт понижения общей психической и речевой активности детей в период адаптации к новой среде. Так, современными исследователями установлено, что в период адаптации задерживается пополнение активного словаря детей новыми словами. Лишь к концу первого месяца адаптации дети начинают использовать, в среднем, 10-15 новых слов: в ясельной группе словарь детей ежемесячно пополняется 20-23 словами; в группе детского сада новые слова в словаре детей встречаются в отдельных случаях.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способностей ребенка, осуществляется до 2-3 лет. Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование образа мира и образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря слову.

3.        Социальная среда и роль взрослого в развитии рече-
вой активности ребенка — важные факторы социального
и общего развития ребенка в раннем детстве и младшем дошкольном возрасте.

Поэтому в период адаптации воспитанников к ДОУ особые требования предъявляются к речи воспитателя и его умению моделировать педагогические ситуации, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых умений и навыков воспитанников.

Решение задач стимуляции речевой активности и развития языковой способности детей в процессе их адаптации к ДОУ предполагает:

1. Развитие способности подражать речевым и предметным действиям взрослого, соотносить их и конструировать новые по усвоенным моделям
2. Развитие у детей понимания речи окружающих и накопление речевых средств, постепенное увеличение словарного запаса, уточнение и развитие значений слов, различение грамматических форм.  ^[9]

Эти задачи тесно связаны друг с другом. При этом пассивная речь опережает развитие активной речи, ведет за собой ее развитие. ^[10]

Первым этапом развития речи в процессе адаптации детей к условиям ДОУ является использование воспитателем приема оречевления действий на протяжении всего воспитательного процесса: одевания, раздевания, умывания, кормления и т. д. Таким образом, воспитатель подводит детей к овладению более сложными функциями речи — регулирующей и планирующей. Все это переводит детей от пассивной к активной адаптации.

К концу периода адаптации дети в детском саду, используя сформированные навыки речевого общения, должны уметь осознанно воспринимать речь взрослых, то есть уметь вслушиваться в речь окружающих, правильно выполнять словесные инструкции, активно пользоваться звукоподражаниями, пользоваться в общении ситуативной речью, как по побуждению воспитателя, так и по собственной инициативе. Самым важным достижением является появление у детей активной речи, желания говорить. Воспитанники к этому времени усваивают основные синтаксические единицы, которыми и пользуются в общении: слово, словосочетание, предложение.

Специфическими приемами, опосредующими процесс адаптации детей к ДОУ на занятиях по развитию речи, являются:

1. Показ и рассматривание предмета. То, что показывает и называет взрослый, приобретает для ребенка особый интерес, вызывает радостные эмоции, которые он переносит на взрослого, тем самым данный прием помогает наладить контакт с ребенком, построить положительные взаимоотношения.
2. Выполнение действий с предметом. Выполнив вместе с воспитателем ряд действий с предметом, ребенок переносит это в самостоятельную игровую деятельность, что способствует развитию игры детей и, как следствие, развитию взаимоотношений детей, так как в общение со сверстниками воспитанники вступают по поводу интересующей их совместной деятельности, а наиболее привлекательной деятельностью дошкольников на протяжении всего дошкольного периода является игра.
3. Просьбы, поручения. Этот прием помогает сформировать у детей ориентировку в окружающем, учит правильно обращаться с просьбой к сверстнику или взрослому. Это приводит к формированию умения самостоятельно выражать просьбу, что, прежде всего, необходимо в общении детей друг с другом в условиях игры и другой совместной деятельности.
4. Вопросы — ответы. Данный прием используется для активизации речи детей: побуждает детей к усвоению правил диалогической речи, а также позволяет развить у детей умение вслушиваться в обращенную речь взрослого и сверстника, тем самым развивая социальную перцепцию и ориентировку.
5. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную обстановку в группе, что очень важно для развития вербальной и невербальной коммуникации, способствует снятию страхов неизвестности, несоответствия требованиям взрослого, «брошенности», вызывает повышение познавательного интереса детей, что ведет к более быстрому привыканию к условиям ДОУ.
6. Многократное проговаривание речевого материала или комментирование действий. Этот прием способствует формированию стереотипов поведения, т. к. привлекает детей к выполнению правил и образцов, что, в свою очередь, приводит к непроизвольному запоминанию речевых образцов и дальнейшему сознательному их использованию в аналогичных ситуациях, а также помогает формировать у ребенка произвольную регуляцию деятельности и поведения. ^[11]

Благодаря этим приемам, мотивом общения детей сначала становится «делать, как взрослый», затем «быть, как взрослый» в ситуации игрового и коммуникативного взаимодействия с другими детьми, родителями. В целом это способствует переходу от этапа адаптации к этапу социализации и первым попыткам самоутверждения в группе сверстников.

Из всего вышеизложенного очевидно, что процесс инволюции в речи детей после перемены среды влияет не только на количественную сторону речи, но затрагивает и некоторые качественные особенности: дети становятся не только более молчаливыми, но и речь их становится более примитивной, соответствующей более низкой ступени развития.

При сопоставлении результатов, полученных в отношении различных показателей, можно установить зависимости, позволяющие выяснить некоторые особенности в поведении детей, а также выявить различные по тяжести формы адаптационного периода. Практика показывает, что более быстрая и легкая адаптация детей зависит от того, как осуществляется корректирующий контроль эффективности процесса адаптации в ДОУ.

2. Основные направления пропедевтической работы учителя – логопеда

Как отмечалось ранее, речь ребенка формируется в процессе общения с окружающими его взрослыми.

Программа воспитания и обучения в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения. Таким образом, воспитание звуковой культуры речи является составной частью системы работы по развитию речи. Основными компонентами звуковой культуры речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем). Работа логопеда по формированию звуковой стороны речи включает в себя несколько этапов:

подготовительный;

этап появления звука;

этап усвоения и автоматизации звука (правильное произношение звука в связной речи).

Хотелось бы отдельно остановиться на двух первых этапах речевой работы. Они включают в себя:

развитие слухового внимания детей;

развитие мелкой моторики пальцев рук у детей;

развитие подвижности артикуляционного аппарата;

развитие речевого дыхания;

уточнение артикуляции и произношения звука или его вызывание по подражанию.

Зачастую данному этапу работы не уделяется достаточно времени. В результате такой поспешности дети оказываются неподготовленными к последовательной целенаправленной речевой работе, что может послужить толчком к появлению дефектов речевого развития.

Развитие слухового внимания

С самого рождения человека окружает множество звуков: шум ветра и дождя, шелест листьев, лай собак, сигналы машин, музыка, речь людей... Но младенец не способен их различать и оценивать. Это происходит со временем. Умение сосредоточиваться на звуках необходимо для того, чтобы слушать и понимать речь. Ребенок должен научиться напрягать свой слух, улавливать и различать звуки, то есть у него должно сформироваться произвольное слуховое внимание.      Сосредоточение на словах взрослого — и результат, и необходимое условие развития слушания, а затем и разговорной речи. Ребенок 2,5-3 лет уже может внимательно слушать небольшие стихи, сказки, рассказы, а также представлять то, о чем в них говорится. Постепенно объем слухового внимания увеличивается, растет его устойчивость, развивается произвольность. Дети все больше ориентируются на слово-название предмета, слово-оценку поведения других детей и своего собственного, слово-приказ, требование, побуждение. Роль речи как объекта внимания детей особенно повышается, когда они сталкиваются с правилами, требованиями, выдвигаемыми взрослыми.

Направления работы:

- пробуждение интереса к звукам окружающего мира и к звукам речи;

- дифференциация неречевых звуков;

- дифференциация тихих и громких звуков;

- развитие умения определять направление и источник звука;

- развитие умения локализовать звук в пространстве;

- развитие умения соотносить количество звучаний с числом;
       -  дифференциация звукоподражаний;

- Развитие умения локализовать и узнавать голос;

- Дифференциация неречевых и речевых звуков;

- Развитие умения отличать голоса различной громкости;

- Развитие умения ориентироваться на смысл сказанного;

- Развитие речевой памяти;

- Развитие устойчивого внимания к звуковой оболочке слова.

Развитие мелкой моторики пальцев рук у детей

Все движения организма и речевая моторика имеют единые механизмы, поэтому развитие тонкой моторики рук благотворно сказывается на развитии речи ребенка. В фольклоре существует масса потешек, в которых сочетаются речь и движения рук. Видимо, уже в древности была подмечена взаимосвязь этих процессов. У детей раннего возраста очень часто наблюдается недостаточность двигательной сферы, в том числе недостаточная координация мелкой моторики пальцев рук. У таких детей развитие движений пальцев как бы подготавливает почву для последующего формирования речи.

Даже нормально развивающемуся ребенку не помешают массаж рук в доречевом периоде, а пальчиковые игры в сопровождении стихов не только разовьют мелкую моторику и речь, но и умение слушать. Ребенок научится понимать смысл услышанного и улавливать ритм речи.

Что же происходит, когда ребёнок занимается пальчиковой гимнастикой?

1. Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.

2. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка.

3. Малыш учится концентрировать своё внимание и правильно его распределять.

4. Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихо-творными строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями.

5. Развивается память ребёнка, так как он учится запоминать определённые положения рук и последовательность движений. У малыша развивается воображение и фантазия. Овладев всеми упражнениями, он сможет «рассказывать руками» целые истории.

6. В результате освоения упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.

С какого возраста можно начинать выполнять эти упражнения?

Некоторые специалисты советуют заниматься пальчиковой гимнастикой с 6-7 месяцев. Но и в более позднем возрасте занятия будут очень полезны и эффективны.

Начинать можно с ежедневного массажа по 2-3 минуты кистей рук и пальцев:

1) поглаживать и растирать ладошки вверх — вниз;

2) разминать и растирать каждый палец вдоль, затем — поперёк;

3) растирать пальчики спиралевидными движениями.

Все упражнения можно разделить на три группы

I группа. Упражнения для кистей рук:

- развивают подражательную способность, достаточно просты и не требуют тонких дифференцированных движений;

- учат напрягать и расслаблять мышцы;

- развивают умение сохранять положение пальцев некоторое время;

- учат переключаться с одного движения на другое.

Любые упражнения эффективны только при регулярных занятиях. Заниматься нужно ежедневно около 5 минут.

Высокий уровень развития мелкой моторики свидетельствует о функциональной зрелости коры головного мозга и о психологической готовности ребёнка к школе. Замечено, что игры и упражнения на развитие мелкой моторики оказывают стимулирующее влияние на развитие речи. Они являются мощным средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга, средством взаимодействия её с нижележащими структурами.

В процессе игр и упражнений на развитие мелкой моторики у детей улучшаются внимание, память, слуховое и зрительное восприятие, воспитывается усидчивость, формируется игровая и учебно-практическая деятельность.

Развитие подвижности артикуляционного аппарата

Чтобы ребёнок научился произносить сложные звуки, его губы и язык должны быть сильными и гибкими, долго удерживать необходимое положение, без труда совершать многократные переходы от одного движения к другому.

Всему этому поможет научиться артикуляционная гимнастика.

Поначалу артикуляционную гимнастику необходимо выполнять перед зеркалом.

Причины,  по которым необходимо заниматься артикуляционной гимнастикой: 

1.     Благодаря своевременным занятиям артикуляционной гимнастикой и упражнениями по развитию речевого слуха некоторые дети сами могут научиться говорить чисто и правильно, без помощи специалиста.

2.     Дети со сложными нарушениями звукопроизношения смогут быстрее преодолеть свои речевые дефекты, когда с ними начнёт заниматься логопед: их мышцы будут уже подготовлены.

3.     Артикуляционная гимнастика очень полезна также детям с правильным, но вялым звукопроизношением, про которых говорят, что у них «каша во рту».

4.     Занятия артикуляционной гимнастикой позволят всем - и детям, и взрослым - научиться говорить правильно, чётко и красиво. Надо помнить, что чёткое произношение звуков является основой при обучении письму на начальном этапе.

Как правильно заниматься артикуляционной гимнастикой?

 Сначала знакомим ребёнка с основными положениями губ и языка с помощью весёлых историй о язычке. На этом этапе он должен повторять упражнения 2-3 раза. Затем повторяем упражнения с помощью карточек. Не нужно забывать выполнять задания, направленные на развитие голоса, дыхания и речевого слуха. Это очень важно для правильного звукопроизношения.

Если своевременно выявить нарушение и начать работу с ребёнком, используя артикуляционную гимнастику, то можно добиться положительных результатов за более короткий срок. Правильное произношение звуков наряду с богатым словарным запасом и грамматически верной, хорошо развитой, связной речью является одним из основных показателей готовности ребёнка к школьному обучению!

Будьте терпеливы, ласковы и спокойны, и все получится. Занимайтесь с ребенком ежедневно по 5-7 минут. Проводить артикуляционную гимнастику лучше всего в виде сказки.

Развитие речевого дыхания

Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосообразование и звукообразование, сохраняет плавность и музыкальность речи.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи.

Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:

- более быстрым вдохом и замедленным выдохом;

- значительным увеличением дыхательного объема;

- преимущественно ротовым типом дыхания;

- максимальным расхождением голосовых складок на вдохе и сближением их почти до соприкосновения на выдохе.

Установлена связь между способом дыхания и успехами в развитии. От того, правильно дышит ребенок или нет, зависит его физическое и интеллектуальное развитие.

Звуки речи образуются при определенном положении артикуляционного аппарата, при соответствующих движениях языка, губ, мягкого нёба. Речевой выдох — необходимое условие для произношения звуков. В зависимости от того, куда направлена воздушная струя — в ротовую или носовую полость, звуки будут (при одинаковой установке артикуляционного аппарата) звучать по-разному: «м, мь», «н, нь» — при прохождении воздуха через носовую полость; «б, бь», «д, дь» — при выходе воздушной струи через рот. При произнесении фрикативных звуков «с», «ш», «ж» и др. требуется достаточно длительный выдох через рот. Чтобы привести в колебание кончик языка при произнесении звуков «р», «рь», нужна сильная воздушная струя.

Важный момент в овладении правильным речевым дыханием — это вопрос о том, каким типом дыхания пользуется человек во время речевого высказывания. Физиологи различают и выделяют три основных типа дыхания: грудной, брюшной и смешанный. В настоящее время большинство исследователей для нормального звучания речи отдают предпочтение смешанному типу, дыхания, т. е. такому, при котором легкое вентилируется равномерно во всех частях, и этот тип дыхания следует расценивать как наиболее выгодный для организма. Грудная клетка при этом типе дыхания расширяется равномерно.

Последовательная систематическая работа по развитию слухового внимания, правильного дыхания, развитию артикуляционной и мелкой моторики у детей, уточнению артикуляции и произношения звуков создает благоприятные условия для нормального развития звуковой стороны речи детей дошкольного возраста.

В этой связи одной из главных задач логопеда дошкольного образовательного учреждения становится организация взаимодействия различных специалистов (логопеда, воспитателей, психолога, музыкального работника т.д.) и родителей с целью создания эффективных условий для правильного развития речи детей.^[12]

Выводы

Знание ранних этапов развития речи детей в онтогенезе необходимы логопеду, психологу, дефектологу для проведения диагностики отклонений и для организации коррекционных мероприятий.

Развитие ребенка в онтогенезе протекает многообразно, что зависит от условий, в которых ребенок растет, от различий генотипа каждого индивидуума, от особенностей пренатального развития и других особенностей.

Знание закономерностей развития речи необходимы для оценки уровня развития ребенка, для разработки дифференцированных приемов воспитания, для своевременного выявления дисгармоничного развития и определения детей «группы риска».

Неточные представления об окружающем предметном мире провоцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания. Если ребенок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются четкие представления о нем. Недостаток активного общения с окружающим миром и взрослыми в доречевой период, небольшие возможности подражательной деятельности, сужение познавательного процесса, уменьшение развития двигательной сферы, средовые условия воспитания обусловливают замедленный темп развития речи детей с нарушениями зрения. Серьезный дефицит вербальных средств у ребенка проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у малыша лексических средств.

Пропедевтическая роль коррекционной работы учителя-логопеда проявляется в подготовке детей  раннего возраста к развитию речи, сближении ребенка с окружающим миром, подготовке к обучению, воспитанию у него специальных социально-адаптивных способов ориентации при овладении теми или иными знаниями, навыками и умениями. Без пропедевтической работы детям младшего возраста

невозможно в полном объеме сообразно возрастным возможностям овладеть речью, знаниями, войти в общеобразовательный процесс.

По мере ознакомления детей с окружающей его действительностью – с предметами, действий с ними на полисенсорной основе, они начинают делать обобщения, руководствуясь для данного предмета признаками. И лишь постепенно, по мере развития мышления, ребенок овладевает словарем и вместе с ним объективным понятийным содержанием слова. В ходе словарной работы происходит количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения, освоение значения слова на основе их точного соотношения к объектам окружающего мира и активное включение их в речь.

Огромное значение для становления речи ребенка имеет    социальная среда и роль взрослого – важные  факторы социального и общего развития ребенка в раннем детстве. Поэтому особые требования предъявляются к речи воспитателя и его умению моделировать педагогические ситуации, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых умений и навыков детей.

ГЛАВА 2

Изучение влияния логопедической пропедевтики детей раннего возраста на развитие речи.

2.1 Исходно – диагностический этап исследовательской работы и его анализ.

Мною изучалась речь детей в возрасте 2-3 лет в количестве 8 детей МДОУ детский сад «Улыбка» с.Бижбуляк.

Диагностика исследования уровня развития речи детей раннего возраста была проведена в сентябре 2017г.

До обследования речи детей мною подробно изучались общие сведения о них, анамнестические данные, условия воспитания. С этой целью мною проводилось собеседование с родителей детей, а также изучались данные в поликлинических картах развития детей.

Обследование речи детей проводилось только индивидуально. Так же учитывала возрастные и психофизиологические особенности детей данной группы, а именно кратковременность (не более пяти - десяти минут) ежедневного специально организованного взаимодействия логопеда с ребенком с целью обследования его речи. В процессе обследования мною максимально использовались возможности совместной с ребенком предметной и игровой деятельности.

Важным моментом для начала проведения обследования являелось необходимость установления прочного эмоционального контакта с ребенком, что нередко представляет некоторые трудности в связи с особенностями адаптационного периода детей раннего возраста и другими причинами. По этому, работая с детьми раннего возраста, я приходила в группу в разные режимные моменты и общалась с малышами. Результаты специального логопедического обследования речи детей дополняла наблюдениями за характером общения (вербального и невербального) детей в процессе их пребывания в условиях группы (вне занятий), а также (при необходимости) с родителями (прежде всего - матерью) в домашних условиях.

Исследование речи детей включало  следующие разделы:

I. Обследование импрессивной стороны речи

1. Понимание речи на уровне диалога (Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Как можно играть с этими игрушками?).
2. Понимание инструкций (ребенку предлагалось выполнить то, о чем его просят; использовались одночленные инструкции и включающие два взаимосвязанных действия: возьми мяч; дай куклу; неси ведерко; брось мяч на пол; положи барабан на стул; возьми у меня карандаши и положи на стол; всего-— 10 инструкций).
3. Понимание слов, обозначающих: а) предметы, б) действия, в) признаки (исследовалось в процессе последовательного предъявления предметных и простых сюжетных картинок; ребенку предлагалось рассмотреть две-три картинки, затем показать названную экспериментатором; после этого выкладывались другие картинки).

4. Понимание фраз (перед ребенком выкладывались сюжетные картинки; ребенку предлагалось показать названную обследующим; список фраз включал предложения типа: мальчик идет; девочка гладит платок утюгом; мальчик лежит на песке; всего — 10 фраз).
5. Различение значений существительных единственного и множественного числа (ребенку предлагалось показать названные обследующим предметные картинки: матрешка — матрешки; шар — шары; гриб — грибы; машина — машины; мяч — мячи).
6. Понимание значений существительных с суффиксами уменьшительности (дом — домик; утюг — утюжок; сумка — сумочка; кровать — кроватка).
7. Состояние фонематического восприятия (возможности различения слов, отличающихся одним звуком — кит-кот, ком-дом и т.п.).

II. Обследование экспрессивной стороны речи

1. Диалог (исследовались возможности речевого общения ребенка).

       2. Изучение активного словарного запаса: а) звукоподражания, б) существительные, 3) глаголы, 4) прилагательные, г) наречия (в процессе называния ребенком предъявленных экспериментатором предметов, предметных и сюжетных картинок).

      3.  Изучение объема и типов предложений (ребенку предлагалось сказать, что нарисовано на предложенной картинке; последовательно предъявлялось 10 картинок, которые могли быть описаны фразами типа: девочка спит; зайчик ест морковку; дети поливают цветы; дедушка лежит на диване и др.).

4. Обследование грамматического оформления речи: а) использование в речи существительных в именительном падеже множественного числа (кубик — кубики, кукла — куклы, стол — столы, пирамида — пирамиды, носок — носки), существительных в винительном падеже (со значением объекта) единственного числа (купили машину, куклу, морковку, шапку, чашку); б) усвоение глагольных форм повелительного наклонения второго лица единственного числа (иди, возьми, убери, принеси), настоящего времени третьего лица единственного числа (идет, сидит),  ест, спит, едет, играет, пьет, везет и др.).

5. Состояние словообразовательных навыков (использование в речи существительных с суффиксами уменьшительности: мяч — мячик, флаг — флажок, шапка — шапочка, машина — машинка).
6. Изучение слоговой структуры слов (ребенку предлагалось назвать картинку, повторить за экспериментатором слово; использовались слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры).
7. Общее звучание речи (темп, ритм, интонационная выразительность, внятность).
8. Состояние голоса (сила, высота, тембр).
9. Состояние звукопроизношения (изолированные фонемы и в слове).

Описание системы заданий логопеда при проведении обследования речи детей раннего возраста приведены в Приложении 1, 2.

Результаты диагностики развития речи детей раннего возраста:

                                                                                                           Таблица 1.

На основании проведенного обследования выявлено, что у 1 ребенка выраженная задержка речевого развития, 4 детей задержка речевого развития, 2 детей речевое развитие в пределах нижней границы возрастной нормы,  и у одного ребенка речь в норме.

Результаты стартового обследования уровня развития речи детей раннего возраста представлены на рис. 1.

Вывод

 В результате проведенного обследования был выявлен уровень речевого развития деитей ранненго возраста. Сделан предварительный прогноз относительно дальнейшей пропедевтической работы по развитию речи детей раннего возраста.  

2.2 Коррекционная работа по логопедической пропедевтике детей раннего возраста.

Работа по логопедической пропедевтики детей раннего возраста проводилась по следующим направлениям:

- развитие подвижности артикуляционного аппарата;

- развитие мелкой моторики пальцев рук;

- развитие слухового внимания и фонематического восприятия;

- развитие психических процессов;

- развитие лексика – грамматических категорий;

- развитие связной речи;

- активизация и обогащение словаря.

Для успешного проведения работы  создавались благоприятные условия, к которым относится следующее:

- эмоционально – положительная среда, создающая для ребенка условия комфортности и благополучия;

- подгрупповая и индивидуальная форма проведения занятий;

- педагогическая помощь в выполнении упражнений;

- выявление и учет индивидуальных возможностей каждого ребенка;

- установка на успешность, ребенок видит свои достижения.

Приемы и методы используемые в процессе пропедевтической работы:

- игра, как основной прием в дошкольном возрасте;

- наглядные методы;

- словесные методы;

-метод практических заданий;

- учет реальных и перспективных индивидуальных возможностей каждого ребенка, эмоционально – положительный настрой.

Игры и упражнения по логопедической пропедевтике детей раннего возраста включались:

- в коррекционный час;

-  во время режимных моментов;

- как рекомендации родителям для занятий с детьми дома;

- как рекомендации воспитателям во время занятий и других режимных моментах.

План пропедевтической работы с детьми раннего возраста.

Таблица 2.

Был разработаны: план работы с родителями детей раннего возраста. план методической работы, подобраны и апробированы игры и упражнения на развитие слухового внимания и фонематического слуха, психических процессов, лексико-грамматических категорий, связной речи и обогащение словаря, развитие речевого дыхания с детьми раннего возраста. Игры приведены в приложении. (Приложение 5)

3. Итогово - диагностический этап исследовательской работы и его анализ.

По окончании пропедевтической  работы с детьми раннего возраста, которая длилась с 1 сентября по 30 апреля, мною было проведено повторное обследование детей раннего возраста. Задания довались аналогично ранее описанной методике.

Результаты диагностики приведены в таблице 3.

Результаты диагностики развития речи детей раннего возраста.

                                                                                                           Таблица 3.

На основании проведенного обследования выявлено, что у 2 детей ФФН, у 6 детей речь в пределах возрастной нормы.

Результаты итогового обследования  уровня развития речи детей с раннего возраста представлены на рис. 2. 

Вывод

 Результаты итогового обследования показали положительную динамику речевого развития детей раннего возраста.

Заключение

Вывод: Гипотеза нашла свое подтверждение.

Ранняя диагностика и пропедевтика,  а  так же, комплексная коррекция детей раннего возраста позволила не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.

Проблема: Из гипотезы вытекает проблема

Проведенная исследовательская работа доказала эффективность разработанного диагностического и коррекционного материала для пропедевтической работы с детьми раннего возраста.

Предпосылкой успеха стало:

- использование разнообразных методов и приемов;

- использование тактики стимуляции и развития речи детей раннего возраста;

- побуждение познавательной активности ребенка;

- эмоциональный контакт  взрослого с ребенком;

- учет индивидуальных особенностей каждого ребенка;

- преемственность в работе логопеда, воспитателей и родителей.

Список литературы:

1 Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987.

2 Воспитание детей раннего возраста  / Под ред. Г. М. Ля-миной. М., 1994.

3 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи /А.Н. Гвоздев. — М.: Изд-во Детство-Пресс, 2007.

4 Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/под ред. Ю.Ф. Гаркуша – М.: Секочев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002

5 Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1996.

6 Макшанцева Л. В. Программа психодиагностики профилактики и преодоления дезадаптации младших дошкольников к детскому саду / Психолог в детском саду. 2004. № 1.

7 Метляева Ю.В. Развитие речи детей в процессе адаптации к ДОУ, - М.: Айрис-пресс, 2005.

8 Павлова Л. Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет : пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 223 с.

9 Плаксина Л.И. Теоретические  основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения.-  М.: Издательство «Город», - 1998.

10 Полякова М. А. Как правильно учить ребенка говорить. – М.: GeleosPublishingHouse; Кэпитал Трейд Компани, 2010. – 170 с.

11 Серебрякова Н. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: Союз, 2001.

12 Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : / Е.Ф. Соботович. — М. : Классик стиль, 2003.

13 Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика [Текст]. М., 1999.

14 Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника / Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

Приложение 1

Обследования речи детей раннего возраста

I. Обследование импрессивной стороны речи

Задание 1. Понимание речи на уровне диалога.

Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Логопед, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению (доступными ребенку средствами — вербальными или невербальными). При затруднениях ребенка в понимании вопросов логопед может дополнительно использовать наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).

Задание 2  Понимание инструкций.

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, бумага, коробка, карандаши, машина.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку сделать то, что он попросит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Инструкции логопеда:

Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведерко. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Давай рисовать. Возьми карандаш, бумагу.

Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаши и положи на стол. Подойди к столу и возьми машину. Теперь принеси ее мне.

Задание 3. Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки.

Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, миска, мишка, мышка, нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежки, дерево, пирамида, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, шея, пальцы, волосы); сюжетные картинки с изображениями различных действий (пишет, читает, дает, идет, сидит, причесывает, ведет, пьет, везет, моет, умывается, стирает, гладит, ловит, лежит); 2 мяча разного размера (большой и маленький); карточки с изображениями 2 платьев («чистого» и «грязного»), шаров разного цвета (красный, зеленый, синий, желтый); 2 игрушечных машинок; 2 шаров.

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Ход выполнения задания, а) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку, б) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями тех или иных действий и предлагает ребенку показать то, что он назовет, в) Логопед выкладывает перед ребенком по 2 предмета (или картинки) и в зависимости от ситуации предлагает ребенку показать (сделать) то, что он просит. Примеры ситуаций: 1. Логопед кладет перед ребенком 2 мяча разного размера и предлагает ребенку показать сначала большой, затем маленький мяч.

 2. Логопед выкладывает перед ребенком 2 картинки с изображениями чистого и испачканного платьев и предлагает сначала показать «грязное платье», затем «чистое платье».

 3. Логопед кладет перед ребенком 4 карточки с изображениями шаров разного цвета и последовательно предлагает ребенку показать шар названный им.

4. Логопед располагает 2 игрушечных машинки перед ребенком так, чтобы одну он мог легко взять, а другую — нет. Затем предлагает ребенку показать, какая из машинок находится близко от него, а какая — далеко.

5. 2 шара располагают на неодинаковой высоте от ребенка. Ребенку предлагается показать, какой из шаров висит низко, а какой — высоко.

Задание 1.4. Понимание предложения.

Цель: выяснить возможности ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки (Мальчик идет. У девочки цветы. Девочка чистит картошку. Дети собирают грибы. Девочка дает книгу мальчику. Девочка гладит платок утюгом. Мальчик берет стакан молока. Мяч лежит на скамейке. Мяч лежит в коробке. Мальчик играет с собакой.)

Ход выполнения задания. Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он расскажет.

Инструкция: Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу.

Задание 1.5. Различение существительных единственного и множественного числа.

Цель: уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.

Оборудование: игрушки (или предметные картинки): матрешка — матрешки, шар — шары, гриб — грибы, машина— машины, мяч — мячи.

Ход выполнения задания. Логопед последовательно выкладывает сравниваемые предметы и предлагает ребенку показать то, что он назовет.

Инструкция: «Покажи то, что назову: матрешка (матрешки и т.п.)».

Задание 1.6. Понимание существительных с суффиксации уменьшительности.

Цель: выяснить возможности ребенка в понимании существительных с суффиксами уменьшительности.

Оборудование: предметные картинки или игрушки: дом — домик, утюг — утюжок, сумка — сумочка, кровать — кроватка.

Ход выполнения задания. Логопед попарно располагает перед ребенком соответствующие картинки или предметы и предлагает показать то, что она называет.

Инструкция: «Посмотри на картинки (игрушки). Покажи дом (домик, и т.п)».

Задание 1.7. Состояние фонематического восприятия.

Цель: определить возможности ребенка в различении слов, отличающихся одним звуком.

Оборудование: картинки (кит — кот, ком — дом, мышка — мишка, мишка — миска, коза — коса, лак — рак).

II. Обследование экспрессивной стороны речи

Задание 1. Диалог

Цель: выявить вербальные и невербальные возможности общения ребенка со взрослым.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Поиграй с игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать с этими игрушками?

Задание 2. Изучение активного лексикона детей.

Цель: выяснить объем и качественный состав активного лексикона у детей.

Оборудование: игрушечные животные или бибабо (или изображения животных), часы - игрушка; предметные картинки, сюжетные картинки (изображения действий).

Ход выполнения задания, а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует при этом игрушечных животных (или изображения животных): Как лает собака? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья? Как тикают часы?

б)        Существительные. Логопед предлагает ребенку на-
звать предметные картинки. Лексический материал: дядя,
бабушка, тарелка, ложка, кровать, стол, собака, рыба, мяч,
кубики, кофта, свитер, кукла, машина, курица, цветы, яблоко,
морковка, шапка, колесо, нос.

в)        Глаголы. Логопед, предъявляя сюжетные картинки
предлагает ребенку ответить на вопрос: «Что делает мальчик

(девочка, дядя и т.п.). Лексический материал: спит, ест, гуляет, падает, смеется, едет, плавает, летит, рисует, плачет, катает, прыгает, играет, поет, надевает.

г)        Прилагательные. Логопед, показывая ребенку пред-
метные картинки или соответствующие ситуации предметы,
сравнивая предметы по величине или другому параметру,
предлагает ответить на вопросы типа: «Какой по цвету (мяч,
шар, кубик и т.п.)? Какая кукла (большая или маленькая)?
Какое платье (чистое или грязное)? и др.». Лексический ма-
териал: большой, маленький, чистый, грязный, красный, си-
ний, желтый, зеленый.

д)        Наречия. Создавая различные ситуации, логопед с по-
мощью просьб, вопросов стимулирует ребенка к выполнению
действий (достать машину, висящий высоко шарик и т.п.) и к
речевым ответам: «Где машина'(близко или далеко)? Где ша-
рик?» Лексический материал: близко, далеко, высоко, низко.

Задание 3. Изучение объема и типов предложений.

Цель: выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед последовательно выкладывает перед ребенком сюжетные картинки и предлагает сказать, что на них нарисовано (кто? и что делает?). Лексический материал: Девочка спит. Зайчик ест морковку. Дети поливают цветы. Мальчик кладет морковку в корзину. Девочка подметает пол веником. Бабушка дает шар девочке. У мальчика санки. Дедушка лежит на диване. Девочка играет с кошкой. Малыш сидит в коляске.

Задание .4. Обследование грамматического оформления речи.

Цель: выяснить возможности ребенка использовать в речи некоторые грамматические формы.

Оборудование: предметные картинки, игрушки.

Ход выполнения задания, а) Образование формы именительного падежа множественного числа существительных.

Логопед предлагает поиграть в игру. Он называет одну картинку, а ребенок — другую (с изображением нескольких однородных   предметов).  Лексический  материал:   кукла - куклы, стол - столы, пирамида - пирамиды, носок - носки, кубик - кубики.

б)        Образование формы винительного падежа существительных (значение объекта).

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку посмотреть на картинку (в сумку) и сказать, что купили в магазине. Лексический материал: (купили) машину, куклу, капусту, морковку, шапку.

в)        Усвоение некоторых глагольных форм (глаголы вто-
рого лица повелительного наклонения; глаголы третьего лица
единственного числа).

Ход выполнения задания. Логопед знакомит ребенка с куклой (другой игрушкой) и предлагает ему дать кукле «поручения» (попросить ее): «Иди» (к мишке), «принеси» (мячик) и т.п. Лексический материал: иди, ищи, принеси, возьми, убери.

Примечание: использование форм глаголов третьего лица единственного числа проверяется в задании II.2.

Задание 5. Состояние словообразования.

Цель: определить возможности ребенка в образовании слов с уменьшительным значением.

Оборудование: предметы или предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед называет большой предмет и предлагает ребенку назвать маленький. При необходимости Дается образец. Лексический материал: мяч — мячик, флаг — флажок, шапка — шапочка, машина — машинка.

Задание 6. Изучение слоговой структуры слов.

Цель: выяснить возможности ребенка в воспроизведении в речи слов разной слоговой структуры.

Оборудование: предметы или предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку назвать предметы или предметные картинки. Лексический материал: мяч, стул, вода, кошка, панама, бабушка, пирамида, велосипед.

Задание 7. Общее звучание речи.

Задание 8. Состояние голоса.

Цель: выяснить особенности звукового оформления речи ребенком и состояние его голоса.

Примечание: характеристика общего звучания речи (темпа, ритма, интонационной выразительности, внятности речи) и основных параметров голоса (силы, высоты, тембра) ребенка дается логопедом на основании его наблюдений в процессе обследования.

Задание 9. Состояние звукопроизношения.

 Цель: выяснить звукопроизносительные возможности ребенка.

Оборудование: предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку в игровых ситуациях произнести вслед за ним изолированные фонемы. Характер звукопроизношения отдельных фонем на уровне слова проверяется в процессе других заданий обследования; при необходимости дополнительно могут быть использованы предметные картинки.

III. Изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата.

Цель: обследовать строение и подвижность артикуляционных органов ребенка.

Ход выполнения задания. Строение и подвижность органов артикуляции ребенка логопед проверяет в процессе выполнения им других заданий. Специально ребенку (в игровой форме) может быть предложено выполнить некоторые артикуляционные движения по подражанию — вслед за логопедом («язычок отдыхает на нижней губе», «язычок качается на качелях» и т.п.).

Примечание: в речевой карте отмечается строение, а у подвижных артикуляционных органов — характер движений (их объем, амплитуду, тип переключаемости), возможности удержания той или иной артикуляционной позы. Обследуются следующие органы артикуляции: зубы, нижняя челюсть, твердое небо, мягкое небо, губы, язык.

Приложение 2

План работы с родителями детей раннего возраста.

Приложение 3

План методической работы.

                                                                                                             Приложение 4

Игры и упражнения на развитие слухового внимания и фонематического слуха.

 «Отгадай, что звучи»

Нужно показать малышу, какие звуки издают различные предметы (как шуршит бумага, как звенит бубен, какой звук издает барабан, как звучит погремушка). Затем нужно воспроизводить звуки так, чтобы ребенок не видел сам предмет. А ребенок должен постараться угадать, какой предмет издает такой звук.

«Солнце или дождик»

Взрослый говорит ребенку, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода хорошая и светит Солнышко (при этом взрослый звенит бубном). Затем взрослый говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит ребенка подбежать к нему - спрятаться от дождя). Взрослый объясняет малышу, что тот должен внимательно слушать бубен и в соответствии с его звуками «гулять» или «прятаться».

«Разговор шепотом»

Суть заключается в том, чтобы ребенок, находясь от вас на расстоянии 2 - 3 метров, услышал и понял то, что вы произносите шепотом (например, можно попросить малыша принести игрушку). При этом важно следить, чтобы слова произносились четко.

«Посмотрим, кто говорит»

Подготовьте для занятия изображения животных и покажите ребенку, кто из них «как говорит». Затем изобразите «голос» одного из животных, не указывая на картинку. Пусть ребенок угадает, какое животное так «говорит».

«Слышим звон и знаем, где он»

Попросите ребенка закрыть глаза и позвоните в колокольчик. Ребенок должен повернуться лицом к тому месту, откуда слышен звук и, не открывая глаз, рукой показать направление.

          «Подскажи словечко»

Прочитайте ребенку хорошо знакомое ему стихотворение (например: «Спать пора, уснул бычок...», «Уронили мишку на пол...», «Наша Таня громко плачет...»). При этом не произносите последние слова в строчках. Предложите ребенку самому сказать недостающие слова.

Упражнение 1. Ребенку предлагается послушать звуки за окном, во время прогулки на улице. Что шумит? (Деревья). Что гудит? (Машина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговаривает? (Люди). Кто смеется? (Девочка). Ребенку предлагается послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из кухни.

Упражнение 2. На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка, детское пианино, металлофон. Взрослый предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Ребенок озвучивает игрушки самостоятельно, внимательно слушает, различает звуки. Затем ребенок отворачивается. Малышу нужно только на слух без зрительной опоры определить, что звучит, указать на игрушку. Взрослый называет каждый звучащий предмет. Количество предметов увеличивается постепенно, от двух до пяти и более.

Упражнение 3. Перед ребенком выставляются различные предметы: металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, керамическая кружка, деревянная шкатулка и др. Взрослый карандашом многократно стучит по каждому предмету, пока ребенок не уловит характер звука. После этого ребенок отворачивается. Начинается упражнение с двух контрастных звучаний: о металл и о дерево, потом добавляются другие варианты звучания. Затем ребенок поворачивается и указывает, какой предмет звучал.

Упражнение 4. Перед ребенком выставляются хорошо знакомые ему предметы: карандаш, ножницы, чашка с водой, пустая чашка, бумага. Взрослый переливает воду из одной чашки в другую, режет бумагу ножницами, рвет ее, мнет, стучит ножницами о чашку, водит карандашом по бумаге, стучит карандашом о чашку. Ребенок повторяет движения и внимательно слушает. После этого ребенок отворачивается. Взрослый повторяет действия. Ребенок называет, какое действие совершает взрослый. Упражнение 5. Перед ребенком стоят на подносе различные по форме, размеру стеклянные бокалы, до середины наполненные водой. Взрослый берет палочку и ударяет по краю бокалов. Ребенок повторяет действия и слушает, как звенят бокалы с водой. Ребенок может экспериментировать, отливая и доливая воду. Он обнаруживает, что количество воды влияет на звон.

Упражнение 6. Ребенок помогает взрослому помешать в одинаковые металлические баночки (из-под леденцов) сыпучие продукты с частицами разной величины: манную и гречневую крупу, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку предлагается послушать и запомнить звучание каждого продукта о коробочку при ее встряхивании. Взрослый называет содержимое баночки. Так как звуковые различия незначительны, вначале берется не более двух банок, потом их количество медленно увеличивается.

Упражнение 7. Взрослый отхлопывает, отстукивает в бубен, проигрывает на металлофоне определенный ритмический рисунок (ритм). Ребенок прислушивается. Ему предлагается попробовать повторить. Ритмические рисунки даются начиная с простых, далее в порядке усложнения. (Например: один длинный - пауза - три коротких.)

Упражнение 8. Взрослый ударяет палочкой по клавишам металлофона, рождается короткая мелодия. Ребенок слушает. Взрослый передает ему молоточек и предлагает сочинить свою музыку. Ребенок может проявить свою изобретательность, ритмические и творческие способности.

Упражнение 9. Ребенку предлагаются картинки, где названия некоторых предметов имеют схожее звучание. Взрослый называет их и просит ребенка показать на картинке. Можно предложить ребенку предложения с этими словами. Например:

Покажи, где: усы, уши; коза, Лиза; ветка, клетка; лимон, вагон; ком, дом;

 - На лугу пасутся козы. У Сони длинные косы.

 - Мама ставит на стол миску. Таня сажает на диван мишку.

Упражнение 10. Взрослый предлагает ребенку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одни и те же реплики: «Кто сидел на моем стуле?

«Кто ел из моей чашки?»

«Кто спал в моей постели?»

«Кто же был в нашем доме?» и т.п. произносятся поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах.

Если ребенок затрудняется назвать персонаж по имени, взрослый предлагает ему показать соответствующее изображение на картинке.

Когда малыш научится различать реплики по высоте звучания, следует попросить его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте.

Упражнение 11. Взрослый предлагает ребенку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем воспроизвести звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо).

Дети кричат: АУ (громко), АУ (тихо). Собака лает: АВ (громко), АВ-АВ (тихо).

Кошка мяукает, корова мычит, петух поет, курица кудахчет, лягушка квакает, ворона каркает, овечка блеет и т.п.

Упражнение 12. Взрослый произносит один и тот же звук с изменение его характера, тембра и эмоциональной окраски, а затем просит ребенка воспроизвести образец.

- А - плачет, кричит девочка

- А - поет певица

- А - качаем малыша.

Упражнение 13. Упражнение направлено на изменение звукокомплекса по высоте и силе. Взрослый предлагает ребенку сказать, например, МЯУ громко (кот рядом и просит поесть); тихо (кот за дверью); высоким голосом (маленький котенок); низким голосом (старый кот). Аналогично нужно изменить звуковые параметры при воспроизведении следующих звукоподражаний: И-ГО-ГО, МУ, ГАВ, КВА, БЕ, КУ-КУ и т.п.

Игры на развитие психических процессов.

1. Игры на развитие зрительной системы:

Зрительное восприятие и зрительная память

 «Какой мяч больше?» – различать величину предметов.

«Бусинки» – чередование больших и маленьких бусинок + развитие мелкой моторики.

«Круг, квадрат» – классификация по форме, чередование геометрических фигур.

«Шарики и кубики» – чередование бусинок по форме.

«Поручения». Например: маленькой собачке подари синий мячик. (Обучение различию цвета, размера, формы, узнаванию игрушек)

«Мозаика» – сличение цветов + названия, чередование цветов.

«Разноцветные бусинки» – чередование по цвету.

«Сортировка по цвету» – различные предметы сортируются по цвету.

«Пирамидка»

«Матрёшка»

«Шнуровка»

2. Развитие слуховой системы:

Игры на развитие слуховой системы:

1. «Узнай по звуку». Сидя спиной к взрослому ребёнок должен догадаться, чем произведён звук (материал: бумага, барабан, дудочка, колокольчик и т. д.).

2. «Кто внимательный?» – Изменяя силу голоса (то тихо, тогромко) взрослый произносит задания, дети должны их выполнить.

3. «Тихо – громко» – взрослый стучит в бубен, когда он стучит тихо – дети должны идти на носочках, под громкое звучание бубна дети должны бегать.

4. «Где позвонили?» – дети должны с закрытыми глазами поворачивать голову в ту сторону, где звенит колокольчик (справа, слева, вверху, сзади).

5. Выполнение движений со словами текста, соотнесение движений и текста: Мы ручки поднимаем,

Мы ручки опускаем,

Мы ручки подаём

И бегаем кругом.

Мы топаем ногами,

Мы хлопаем руками,

Качаем головой,

Качаем головой.

6. Произнесение звукоподражаний тихо и громко.

3. Развитие внимания

В возрасте от 1 года  до 3 лет внимание у детей непроизвольное. Дошкольникам данного возраста трудно сосредоточится на однообразной, непривлекательной для них деятельности. Но в процессе игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Например: рассматривать 1 картинку могут не более 6 – 8 секунд, а играть в одну и ту же игру могут и до 30 минут.

Игры на развитие внимания:

1. «Кто что услышит?» – за ширмой взрослый производит различные звуки, дети отгадывают, чем произведён звук(можно использовать различные звучащие предметы: звонок, молоточек, бубен, дудочка, бумага, барабан и т. д.).

2. «Угадай, что надо делать»Взрослый стучит в бубен, если он стучит громко – дети поднимают флажки вверх и машут ими, если тихо – опускают флажки вниз.

3. «Угадай, на чём играю» – см.игру 1. Используются различные музыкальные игрушки: барабан, гармошка, бубен, органчик, дудочка и другие.

4. Игра «Солнце – дождик» (на прогулке), «Птички и автомобиль», «Мышки и кошка».

4. Развитие памяти

К 3 годам формируются устойчивые мозговые структуры, отвечающие за процесс запоминания, в более раннем возрасте процессы восприятия и запоминания слиты. Память ребёнка раннего возраста как и внимание, в основном, непроизвольна. Преобладает зрительно-эмоциональная память.

Игры на развитие памяти:

1. Разучивание коротких стихотворений (Например: Агнии Барто) по плану:

-стихотворение читается;

-ведётся разговор о действующих лицах, о совершаемых ими действиях;

-произносятся трудные слова;

-стихотворение произносится взрослым и детьми вместе;

-взрослый читает стихотворение, дети добавляют не законченные фразы (например: уронили мишку … куда? – на пол);

-дети индивидуально пробуют рассказать стихотворение (взрослый помогает).

2. Игра в прятки.

          3. Разучивание потешек (пальчиковые игры).

4. Выполнение физкультурных минуток.

5. Разучивание коротких песенок с инсценировкой.

5. Развитие воображения

В раннем возрасте воображение воспроизводит впечатление в виде образов (например: ребёнок скачет верхом на палочке, и в это время он – всадник, а палочка – лошадь). Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника (рисование, сочинение стихов и сказок). Воображение ребёнка в целом беднее воображения взрослого, но проявляет своё воображение ребёнок гораздо чаще взрослого человека. Дети иногда путают воображаемое от действительного, взрослый должен помогать малышу отличать их.

Игры на развитие воображения:

1. Рассказ – игра о домашнем животном (например: расскажи о котёнке. Какой он? Как он говорит? Как он ходит? и т. д.), так же подражать и описывать можно любых животных (например: зайку или корову).

2. Сюжетные игры (дочки – матери, больница, столовая и т.д.).

3. Игра «Какая игрушка?» – фигура- эталон нарисована на бумаге, дети должны найти игрушки похожие на данную фигуру.

4. Лепка, рисование, работа с природными материалами.

5. Пальчиковые игры («человечек»,«слонёнок», «лодочка» и др.)

6. Развитие мышления

Игры на развитие мышления:

1. «Матрёшка», «Пирамидка», доски с вкладышами, логические кубы, игры со строительным материалом, «Мозаика»,«Шнуровка», «Бусинки».

2. Обобщение (фрукты, овощи, деревья, домашние и дикие животные, их детёныши, времена года, посуда, вещи, мебель)

3. Игры на ориентировку в пространстве (право – лево, впереди, сзади, вверху, внизу)

4. Рассказ по картинке.

5. Сюжетные, ролевые игры.

6. Игры на воспроизведение последовательности действий (кукла проснулась, её надо одеть, причесать, заправить постель, накормить завтраком).

7. Чтение книжек. Пересказ коротких текстов, знакомых сказок, инсценировка сказок.

8.Разрезные картинки.

9. Кубики с картинками (4кубика).

7. Развитие речи.

До полутора лет развивается функция понимания речи, а далее – до двух лет – идет увеличение словарного запаса и активной речи. Значительно обогащается в этот период жестовая речь, мимика. Одно слово малыша часто выражает целую фразу. 11 – 13 месяцев – ребёнок использует несколько слов. При нормальном речевом развитии уже к концу второго года словарный запас ребенка возрастает до 300 слов, и в него входят уже не только название предметов, но и их качеств, а далее появляется и фразовая речь. На 3 году жизни  речь ребенка становится основным средством общения не только со взрослыми, но и с детьми.

Игры на развитие лексико-грамматических категорий.

Тема: «Овощи»

 Игра  «Чудесный мешочек»

Цель: закрепить название овощей, их цвета.

Перед игрой ребенка знакомят с овощами и их свойствами. Малыш по одному достает из «чудесного мешочка» овощи, называет их. Затем отвечает на вопросы взрослого о цвете, форме, величине овощей. Если ребенок затрудняется, взрослый помогает ему.

Игра  «Загадки Зайца»

Цель: научить определять предмет по его признакам, активизировать словарь по теме.

Взрослый объясняет ребенку, что зайчик хочет с ним поиграть, загадать загадки: «Зайка нащупывает какой-нибудь овощ в мешке и расскажет тебе про него, а ты должен догадаться, что это». Зайкины загадки: «Длинная, красная (морковь). Зеленый, длинный (огурец). Круглый, красный (помидор) и т.п.

Игра  «Один - много»

Цель: научить образовывать множественное число существительных.

Логопед называет овощ в единственном числе и бросает мяч ребенку. Ребенок называет его во множественном числе и возвращает мяч взрослому. Например: «Огурец - огурцы»

 Игра  «Назови ласково»

Цель: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Логопед показывает ребенку картинку с изображением какого-либо большого овоща, и спрашивает, как он называется. Затем объясняет: «Этот помидор большой. А как ты назовешь ласково маленький такой же овощ?» Демонстрирует картинку (помидорчик). Аналогично рассматриваются другие овощи. Неговорящего ребенка просят: «Покажи помидор. А теперь покажи помидорчик»

Игра  «Какой овощ пропустили»

Цель: активизация словаря по теме, развитие внимания и зрительной памяти.

Логопед показывает ребенку зайца и объясняет, что у него сегодня день рождения. Приходили гости и принесли множество подарков. Взрослый раскладывает перед зайцем овощи-подарки, перечисляя их. Один овощ не называет. Ребенок должен отгадать какой. Он называет или показывает его в зависимости от уровня речевого развития.

Тема: «Фрукты»

Игра  «Что в корзинке»

Цель: познакомить с фруктами, уточнить их названия, цвет, форму, вкусовые качества.

Логопед по одному достает фрукты из корзинки и описывает их: « Яблоко круглое, красное. Яблоко сладкое, сочное, вкусное. Яблоко можно есть». Ребенок помогает взрослому рассказать о фрукте.

Игра  «Чудесный мешочек»

Цель: закрепить словарь по теме, учить различать фрукты на ощупь.

Не заглядывая в мешочек, ребенок определяет фрукт на ощупь и называет его. Если ребенок правильно выполнит задание, фрукт достают из мешочка и кладут на стол. Если ошибся, возвращают в мешок.

Тема: «Детский сад»

Игра  «Угадай, кто, что будет делать»

Цель: научить употреблять инфинитив глаголов спать, гулять, кушать, есть, пить, мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать.

На столе сидят куклы, одетые по разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т.д.

Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол, что должна делать.

- Покажи, кто из них должен идти спать.

- А как ты ей скажешь, чтобы она пошла спать?

- Иди спать!

- Правильно. А кто из них пойдет гулять? Покажи. Что ты ей скажешь?

- Иди гулять!

- Верно.

Тема: «Предметы личной гигиены»

Игра  «Кому, что делать»

Цель: научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения.

Иди, причеши, стирай, вымой.

Игра  «Подскажи нужное слово»

Цель: научить объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2 –го лица единственного числа.

На столе разложены перевернутые картинки. Логопед говорит: « Вова, вымой …» ребенок открывает одну из лежащих картинок и называет ее (руки, уши, лицо). Вова выполняет это действие (имитирует мытье рук, ушей, лица).

Тема: «Деревья»

Игра  «Осенние листья»

Цель: Расширить словарь по теме «Деревья», научить употреблять существительные в родительном падеже.

Игра проводится после знакомства с осенними листьями на прогулке. Перед ребенком лежит большая карточка. Рядом сложены в стопку маленькие. Он берет одну маленькую карточку и определяет, лист, какого дерева у него оказался: « Это лист клена» и т.п. Затем ищет такой же лист на большой карточке и накладывает на него маленькую. Неговорящего ребенка просят подойти и показать лист клена, березы и т.д.»

Игра  «Волшебные часы»

Цель: научить образовывать множественное число существительных.

На циферблате часов изображены предметы, обозначающие существительные в единственном и множественном числе: ветка, лист, дерево, ствол, листья, ветки, деревья, стволы.

Ребенок ставит стрелку часов на тот предмет, который называет логопед и называет его.

Тема: «Птицы»

Игра  «Забавная шкатулка»

Цель: уточнить и расширить словарь по теме.

Взрослый демонстрирует ребенку шкатулку и читает стихотворение:

Я картинки положила

В разноцветный сундучок.

Ну-ка, катя, загляни,

Вынь картинку, назови.

Ребенок по одной достает картинки, называет птицу, ее части, цвет и пр. Взрослый обобщает все картинки: «Это птицы»

Игра  «Помоги Незнайке»

Цель: активизация глагольной лексике по теме.

Взрослый демонстрирует ребенку игрушку или картинку и просит помочь Незнайке, так как тот не знает, что умеют делать птицы. Ребенок сам или с помощью взрослого вспоминает слова – действия, которые могут выполнять птицы: ходить, летать, клевать, пить и т.д.

Игры на развитие связной речи и обогащение словаря.

Накопление и обогащение словаря на основе знаний и представлений из окружающей жизни, активизация разных частей речи: сущ., глаголов, прилагательных, наречий.

Игра «Назови предмет»

- упражнять в различении предметов по существенным признакам, правильно называть их;

Игра с картинками «Что сначала, что потом?»

- при назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом учить видеть начало, середину и конец действия.

Игра «Скажи наоборот»

- на основе наглядности учить называть слова с противоположным значением (это кукла большая, а это.. маленькая);

- на основе наглядности. Ознакомление с многозначными словами.

- рассказывание об игрушках, по картине;

- воспроизведение текста знакомой сказки или короткого рассказа сначала по вопросам воспитателя, затем совместно с ним, и, наконец самостоятельно;

- обыгрывание сказок;

- обучать детей выходить за содержание картины;

- формирование элементарных способов связи 2 - 3 предложений в контексте сюжетного рассказа;

- формирование представлений об элементарной структуре высказывания (описательного, повествовательного). В описании должны быть начало( название объекта), середина (перечисление признаков, качеств, действий), конец (общая оценка описываемого предмета);

Игры на развитие речевого дыхания.

«Кто дольше?»

Вместе с ребёнком дуйте на лежащий на столе ватный шарик. Следите за тем, чтобы выдох был ротовой, но не резкий, шумный, а плавный, лёгкий. Вдох производится через нос.

«Буря в стакане»

Предложите ребёнку сделать вдох носом и выдохнуть в трубочку, конец которой находится в стакане, наполовину наполненном водой.

«Бабочка»

На верёвочке укрепите бумажную бабочку (птичку). Предложите ребёнку плавно подуть ртом, не надувая щёк, - бабочка полетит.

«Снежинка»

Предложите ребёнку лёгким, длительным ротовым выдохом сдуть с ладони ватку или папиросную бумажку.

«Ветерок и листья»

Вырежьте из тонкой бумаги несколько полосок(7-10) и укрепите их на палочке, предложите ребёнку подуть «ветерком» и «листья» будут колыхаться.

«Кораблики»

Предложите ребёнку подуть на сделанные из бумаги кораблики, плавающие в тазу с водой,- то плавно, длительно, то побыстрее и следить за движением корабликов.

Очень полезны для тренировки речевого дыхания задания, связанные с произнесением на одном выдохе гласных, согласных звуков, фраз, чистоговорок, коротких потешек.

Ау – ау – ау - ау

Уа – уа – уа - уа

Иа – иа – иа - иа

Ай – яй – яй - яй

Ой – ей – ей – ей

Ту – ту – ту – ту – ту

Ба – ба – ба – ба – ба

«Часики»

Стоя, ноги слегка расставить, руки опустить. Размахивая прямыми руками вперед и назад, произносить «тик-так». Повторить 10—12 раз.

«Трубач»

Сидя, кисти рук сжаты в трубочку, подняты вверх. Медленно выдыхая, громко произносить «п-ф-ф-ф». Повторить 4—5 раз.

«Петух»

Встать прямо, ноги врозь, руки опустить. Поднять руки в стороны, а затем хлопать ими по бедрам. Выдыхая, произносить «ку-ка-ре-ку». Повторить 5—6 раз.

«Каша кипит» Сидя, одна рука лежит на животе, другая—на груди. Втягивая живот — вдох, выпячивая живот — выдох. Выдыхая, громко произносить «ф-ф-ф-ф-ф». Повторить 3—4 раза.

«Паровозик» Ходить по комнате, делая попеременные движения руками и приговаривая «чух-чух-чух». Повторять в течение 20—30 секунд.

 «Насос»

Встать прямо, ноги вместе, руки опущены. Вдох, затем наклон туловища в сторону—выдох, руки скользят вдоль туловища, при этом громко произносить «с-с-с-с-с», «с-с-с-с». Повторить 6—8 наклонов в каждую сторону.

 «Летят мячи» Стоя, руки с мячом подняты вверх. Бросить мяч от груди вперед. Произносить, выдыхая, длительное «у-х-х-х-х». Повторить 5—6 раз.

«Вырасти большой»

Встать прямо, ноги вместе, поднять руки вверх, хорошо потянуться, подняться на носки—вдох, опустить руки-вниз, опуститься на всю ступню — выдох. Выдыхая, произносить «у-х-х-х-х». Повторить 4—5 раз.

«Лыжник»

Имитация ходьбы на лыжах в течение 1,5—2 минут. На выдохе произносить «м-м-м-м-м».

«Маятник»

Стоя, ноги расставлены на ширину плеч. Наклонять туловище в стороны. При наклоне—выдох, произносить «т-у-у-у-х-х». Повторить 3—4 наклона в каждую сторону.

«Гуси летят» Медленная ходьба в течение 1 — 2 минут. Поднимать руки в стороны — вдох, руки вниз—выдох, произносить «г-у-у у-у».

Не забудьте, что ребёнок не должен делать судорожных, резких вдохов с поднятием плеч и с напряжением. Вдох тоже должен быть спокойным.

Кроме того, упражнения на дыхание утомляют ребёнка, поэтому не следует заниматься ими долго, достаточно подуть несколько минут и отдохнуть.

Приложение 5

Выступление к педсовету.

Тема: «Развитие тонкой моторики средствами физкультурных упражнений и подвижных игр».                                                             

Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответсвующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Статистика показывает, что у большинства современных детей отмечается общее моторное отставание, в особенности у детей городских. Вспомните, сейчас даже в детские сады просят приносить обувь на липучках, чтобы воспитателям не брать на себя труд учить ребенка завязывать шнурки. Еще 20 лет назад родителям, а вместе с ними и детям, приходилось больше делать руками: перебирать крупу, стирать белье, вязать, вышивать. Сейчас же на каждое занятие есть по машине.

  Следствие слабого развития общей моторики, и в частности - руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблемы с речевым развитием. С большой долей вероятности можно сказать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой.

   Однако даже если речь ребенка в норме - это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками.  К сожалению, о проблемах с координацией движений и мелкой моторикой большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш.

  Больше всего на свете маленький ребенок хочет двигаться, для него движение - есть способ познания мира. Значит, чем точнее и четче будут детские движения, тем глубже и осмысленнее знакомство ребенка с миром.

   Задача педагогов не только вести работу над развитием моторики детей, но и донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка.

Хочу предложить  вашему вниманию некоторые игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и дома.

Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

1.  Опознавание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант - ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает.

2. Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.

3. Упражнения пальцами сопровождающие речью.

«Игрушки».

На большом диване в ряд

Куклы Катины сидят: (Попеременно   хлопают   в   ладоши   и стучат кулачками.)

Два медведя, Буратино,

И веселый Чиполлино,

И котенок, и слоненок. (Загибают поочередно все пальчики)

Раз, два, три, четыре, пять. (Разгибают поочередно пальчики.)

Помогаем нашей Кате

Мы игрушки сосчитать. (Попеременно   хлопают   в  ладоши   и стучат кулачками.)

  4.  "Резиночка". Для этого упражнения можно использовать резинку для волос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой рукой.

  5. Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.

  6. "Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки")

Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо "фигуру" (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить "фигуру". Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.

7. Игры с рисованием.

Если у ребенка плохо развита мелкая моторика и ему трудно обучаться письму - то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель - для ребенка. И каждый старается нарисовать позапутаннее). Сейчас в продаже есть много разных трафаретов всевозможных геометрических фигур, животных, но, в принципе, их легко изготовить и самим.

8. Игры с предметами домашнего обихода.

Достоинством приведенных ниже игр на развитие мелкой моторики у детей является то, что для их проведения не требуются какие-то специальных игрушки, пособия и т.п. В играх используются подручные материалы, которые есть в любом доме: прищепки, пуговицы, бусинки, крупа и т.д.

-Предложите ребенку круглую щетку для волос. Ребенок катает щетку между ладонями, приговаривая:

"У сосны, у пихты, елки

 Очень колкие иголки.

 Но еще сильней, чем ельник,

 Вас уколет можжевельник".

-Берем пельменницу. Ее поверхность, как вы помните, похожа на соты. Малыш двумя пальцами (указательным и средним) изображает пчелу, летающую над сотами:

"Пальцы, как пчелы, летают по сотам

 И в каждую входят с проверкою: что там?

 Хватит ли меда всем нам до весны,

 Чтобы не снились голодные сны?".

-Насыпаем в кастрюлю 1 кг гороха или фасоли. Ребенок запускает туда руки и изображает, как месят тесто, приговаривая:

"Месим, месим тесто,

 Есть в печи место.

 Будут-будут из печи

 Булочки и калачи".

9. Игры - шнуровки Марии Монтессори:

- развивают сенсомоторную координацию, мелкую моторику рук;

 - развивают пространственное ориентирование, способствуют пониманию понятий "вверху", "внизу", "справа", "слева";

 - формируют навыки шнуровки (шнурование, завязывание шнурка на бант);

 - способствуют развитию речи ;

 - развивают творческие способности.

В играх с шнурованием также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки(мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость.

Развитие общей моторики

Упражнения на повышение уровня активации.

Данные упражнения повышают потенциальный энергетический уровень ребенка, обогащают его знания о собственном теле, развивают тактильную чувствительность.

1. Самомассаж ушных раковин. Мочка уха зажимается большим и указательным пальцами, затем ухо разминается по краю снизу вверх и обратно.

2. Самомассаж боковых поверхностей пальцев рук.

3. Растопырив пальцы, хлопнуть несколько раз в ладоши так, чтобы пальцы обеих рук соприкасались. Затем хлопки выполняются кулаками, ориентированными тыльной поверхностью сначала вверх, потом вниз, наружу, внутрь.

4. Самомассаж головы. Пальцы рук слегка согнуты. Плавными поглаживающими движениями обе руки двигаются от ушей к макушке.

5. Сжав руку ладонью противоположной руки, массировать ее, проводя ладонью от запястья и обратно, затем - от плеча до локтя и обратно. То же другой рукой.

6. Общий массаж ног. Поглаживание и растирание бедер, икр, пальцев ног, ступней.

В этот блок упражнений можно включать различные виды общих и точечных массажей, упражнения по развитию мелкой моторики, хождение босиком по поверхностям различной фактуры и т. п.

Упражнения, направленные на регуляцию мышечного тонуса.

Общий принцип этих упражнений - сильное напряжение мышц с последующим их расслаблением.

 1. "Лодочка". Ребенок ложится на спину, вытягивая руки над головой. По команде одновременно поднимает прямые ноги, руки и голову. Поза держится максимально долго. Затем выполняется аналогичное упражнение, лежа на животе.

2. Исходное положение - лежа на спине, ноги вместе, руки по швам. Голова приподнимается над полом так, чтобы ребенок видел пальцы ног. Поза удерживается максимально долго.

3. И.п. - лежа на животе, руки за головой, локти разведены в стороны. Приподнимается верхняя часть туловища, ноги лежат на полу.

4. "Марионетки". Дети представляют, что они куклы-марионетки, которых подвешивают за разные части тела. Та часть тела, за которую подвешена кукла, напряжена и не двигается. Все остальное расслаблено и болтается. Куклу начинают дергать за веревочку в различном темпе.

5. "Кулачки". Ребенок сгибает руки в локтях и начинает сжимать и разжимать кисти рук, постепенно увеличивая темп. Выполняется до максимальной усталости кистей. После этого руки расслабляются и встряхиваются.

Упражнения для развития крупной моторики, формирования одновременных и реципрокных сенсомоторных взаимодействий, ощущения границ своего тела и его положения в пространстве.

1. "Бревнышко". Из положения лежа на спине (ноги вместе, руки вытянуты над головой) перекатываться по нескольку раз сначала в одну, затем в другую сторону.

 2. "Колобок". Лежа на спине, подтянуть колени к груди, обхватить их руками, голову подтянуть к коленям. В таком положении перекатиться несколько раз сначала в одну, затем в другую сторону.

 3. "Письмо в воздухе". И.п. - лежа на спине, руки вытянуты вперед перед грудью. Одновременно (в одну сторону) руки в воздухе "прописывают" буквы, цифры, а также целые слова. Этот же прием применяется при коррекции письма - при пропуске букв, их заменах, "зеркальном" написании и других ошибках. При этом вначале педагог может вместе с ребенком выполнять необходимые упражнения, взяв его ладони в свои.

 Этот прием также помогает снять у ребенка страх перед школьной доской или тетрадью.

4. Рисование на доске, листе бумаги одновременно двумя руками. Обе руки сначала двигаются в одну сторону, затем в противоположные. Сначала ребенок рисует прямые линии - вертикальные, горизонтальные, наклонные, перпендикулярные; затем разнообразные круги, овалы, треугольники, квадраты.

5. И.п. - сидя на коленях и на пятках. Руки лежат на коленях. Одна рука сжимается в кулак, большой палец наружу. Разжимается. Сжимается в кулак, большой палец внутрь. Разжимается. Другая рука при этом неподвижна. Меняем руки. То же двумя руками вместе. Затем смещаются фазы движения (одна

 рука сжимается, другая одновременно разжимается). При хорошем усвоении этого упражнения можно добавить сюда движения языка и глаз в различных сочетаниях.

6."Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки").

Ведущий (взрослый) делает какие-то движения: приседает, поднимает руки вверх, хлопает в ладоши - а дети должны повторить их вслед за ним. Темп движений можно то замедлять, то ускорять. Чтобы подключить также и тренировку внимания, можно ввести "запрещаемые движения" (какое-то движение повторять нельзя), либо "замену движений" (когда какое-то движение надо заменить на другое, например, когда ведущий подпрыгнет, то дети должны присесть).

Упражнения для развития пространственных представлений.

1."38 попугаев". Ребенку предлагается вспомнить мультфильм. Затем предлагается измерить несколько предметов или расстояний при помощи различных частей своего тела.

2."Зеркало". Упражнение выполняется либо в паре с ведущим, либо двумя детьми. На первом этапе упражнение выполняется в положении сидя на коленях и на пятках. Сначала ведущий совершает медленные движения одной рукой, затем другой, затем двумя. Ребенок зеркально повторяет движения ведущего. Когда упражнение освоено, можно переходить в положение стоя и подключать движения всего тела.

3."Найди клад". В комнате прячется игрушка или конфета. Ребенок должен найти ее, ориентируясь на команды ведущего (ведущий говорит: "сделай два шага вперед, один направо..." и т. п.). Найденная ребенком вещь дарится ему.

   4. Графические диктанты на листочках в клеточку.

   5. Копирование нарисованных фигур разной степени сложности.

 6. Составление ребенком планов (комнаты, квартиры и т. д.)

                                                                                                    Приложение 6

Консультация для воспитателей

Тема: «ИГРА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДИАЛОГА»

Диалог - основная форма общения дошкольников. Он является для них и речевой практикой, и школой формирования социальных навыков и привычек, определяющих характер взаимодействия с окружающими. Неслучайно в Концепции содержания непрерывного образования указывается: в дошкольном возрасте «специальное внимание следует уделять развитию диалогической речи». В практике широкое распространение получило представление о диалоге как о вопросно-ответной форме речи, а многие методические пособия ориентируют педагогов на обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них.

Анализ литературы между тем показывает: структура диалога наряду с распространенной диалогической парой вопрос - ответ включает и другие инициативные и ответные высказывания, такие, как

сообщение (информирование, утверждение) - выражение отношения к сообщению;

 побуждение (просьба, предложение, приказание) - реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения).

Их функции в диалоге совершенно иные, чем у вопросов и ответов. Овладеть этими функциями для ребенка не менее важно, чем научиться спрашивать и отвечать на вопросы.

   Можно сказать, что овладение диалогической речью предполагает усвоение совокупности речевых и поведенческих умений, а именно:

• умения понимать различные обращения (вопросы, сообщения, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: отвечать на вопросы, толерантно реагировать на разнообразные сообщения, вежливо выражать свое несогласие, аргументировать свое мнение, в словесной форме выражать готовность выполнить какое-либо побуждение или в социально принятых формах отказываться от выполнения;
• умения вступать в диалог с окружающими различными способами: четко и ясно ставить вопросы, сообщать о своих впечатлениях, делиться чувствами, мнениями, суждениями, вежливо высказывать просьбы, советы, приглашения и т.п.;
• умения придерживаться культуры диалога (знание и выполнение основных правил поведения в диалоге, а также употребление средств речевого этикета).

Наблюдения за детьми выявили недостаточно высокий уровень развития вышеназванных диалогических умений. При наличии желания общаться фиксировались недостатки в использовании как инициативных, так и ответных реплик (реакции детей на обращения); причем наименее усвоенными оказались именно ответные реплики. Например, дети сообщали друг другу о событиях своей жизни, о своих намерениях, размышлениях и т.п., но вместо реакции на свои сообщения получали в ответ сообщения собеседников. Вот пример обмена репликами рисующих детей: «Смотри, смотри, Егор, у меня вместо машины лесенка получилась, такая, как для спортсменов. Когда им медали дают». - «Это у меня робот. У него пистолет. Он будет охранником». Конечно, дети слышат друг друга, понимают, кто о чем говорит, обмениваются высказываниями, но тематически реплики не связываются между собой. Аналогичные факты встречались и в общении детей со взрослыми: дошкольники как будто перехватывали инициативу, оставляя воспринятое сообщение без внимания и сообщая об аналогичном факте из своего опыта.

Таким образом, по итогам наблюдений можно сказать, что старшие дошкольники овладели диалогической формой общения недостаточно. Почему? В ДОУ в работе по развитию диалогической речи, как уже было сказано, основное внимание уделялось формированию умения задавать вопросы и отвечать на них, а развитию умения использовать в общении реплики из других диалогических пар, как правило, время не отводилось.

Анализ процесса развития диалогической речи показал также, что в качестве основных методов в ДОУ используются разговоры и беседы воспитателя с детьми. Общение взрослого с детьми действительно является одним из ведущих факторов развития их речи, поэтому нельзя не согласиться с важностью и универсальностью этих способов развития диалога. Однако это не исключает необходимости использования игр и игровых приемов, но они в практике развития диалогической речи детей встречаются редко. Между тем коммуникативный характер многих игр позволяет говорить об их больших потенциальных возможностях в решении данной задачи.

Преимущества игр заключаются в том, что их можно использовать не только на занятиях и в совместной деятельности воспитателя с детьми, но и в самостоятельной деятельности детей, а также в том, что они создают благоприятный эмоциональный фон.

В игре трудности преодолеваются легче и без напряжения. Включение игровых приемов в процесс развития диалогической речи актуально и в связи с ориентацией на гуманизацию педагогического процесса: исследования физиологов доказали значимость игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности детей. Выдвигая перед ними содержательные задачи, игра способствует активизации диалогического взаимодействия по поводу организации игры и в процессе самой игры. Такие игры, как инсценировки, режиссерские, дидактические и подвижные игры с готовыми диалогическими текстами, а также игры, в ходе которых эти тексты создаются самими детьми, могут стать действенными методами обучения дошкольников диалогу.

Чтобы включить различные игры в работу по развитию диалогической речи старших дошкольников, тексты и игры подбираются для каждой пары диалогических реплик (вопрос - ответ, сообщение - реакция на сообщение, побуждение - реакция на побуждение) отдельно.

Последовательность их использования должны подчиняться логике развития речевых умений: восприятие и заимствование речевых форм, их самостоятельное использование, перенос в новые условия общения. Это и определяет этапы работы с детьми.

На первом этапе работы основной задачей является обогащение речевого опыта детей разнообразными видами диалогических реплик; при этом нужно опираться на подражательность детей, так как известно, что они заимствуют те речевые образцы, которые наиболее часто слышат. Именно поэтому так важно обеспечить многократное восприятие детьми разнообразных диалогических реплик.

К источникам речевого подражания относятся речь окружающих людей, художественная литература, кукольные и игровые спектакли, фильмы. Используя художественные средства, нужно привлечь внимание детей к диалогам героев, для чего в беседах после чтения литературных произведений или просмотра спектаклей и фильмов при помощи обращений к детям (вопросы, сообщения, побуждения) выделять:

• инициативные диалогические реплики: «О чем хотел узнать Слоненок? Как он об этом спросил?»; «Листопадничек смотрел на птиц и мечтал полетать. Своей мечтой он поделился с мамой»; «Вспомните, как Мороз высказал свое мнение о том, что мужичок именно ему поклонился»;
• ответные высказывания: «Что ответил Попугай Слоненку?»; «Как мама отнеслась к мечте зайчонка?»; «Согласился ли Ветер с мнением Мороза? Вежливо ли он выразил свое несогласие?».

Особая роль отводится художественной литературе. Заучивая литературные диалоги и передавая их в инсценировании стихотворений, дети заимствуют различные формы инициативных и ответных реплик. Например, читая по ролям потешку про зайца или стихотворения С. Mapшака «Кузнец», Б. Брехта «Зимний разговор через форточку» и др., они усваивают разные формы реплик из диалогической пары побуждение - реакция на побуждение.

Ну-ка, зайка, поскачи-поскачи!

Отчего не поскакать? Поскачу!

Лапкой, зайка, постучи-постучи!

Отчего не постучать? Постучу!

В этом шутливом диалоге дети учатся добродушно реагировать на побуждения. В других стихотворных текстах заимствуют вежливые формы побуждений.

Комары, комары!

Вы уж будьте так добры,

   Не кусайте вы меня столько раз средь бела дня.

Мы и так к тебе добры, но на то мы комары.

А кусаем мы тебя хоть до крови,

но любя.

Диалогическое единство вопрос - ответ представлено в потешках («Кисонька-мурлысонька», «Заяц белый, куда бегал?» и др.) и во многих стихотворениях (Е. Благинина. «Черемуха»; В. Орлов. «Ты скажи мне, реченька...», «Отчего ты черен, кот?» и др.). Передача этих произведений по ролям позволяет усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонацию.

Диалогическое единство сообщение -реакция на сообщение не так часто встречается в стихотворениях. Тем не менее можно порекомендовать для чтения по ролям такие произведения: А. Барто. «Я знаю, что можно придумать...»; С. Маршак.

«Перчатки»; А. Берлов. «Лягушонок»; Н. Сладков. «Разговор лисы и зайца» и др. Кроме того, можно использовать стихотворения, не имеющие диалогической формы, но поддающиеся преобразованию в диалогический текст. Например, стихотворение Е. Благининой «Мороз» мы разделили на отдельные реплики по две строки, содержащие законченное суждение.

• Морозы жестокие в этом году! Тревожно за яблоньки в нашем саду!
• Тревожно за Жучку: в ее конуре Такой же морозище, как на дворе.
• Но больше всего беспокойно за птиц -За наших воробышков, галок, синиц.
• У нас приготовлено все для зимы: Рогожей укутаем яблоньки мы.
• Побольше сенца в конуру принесем, Беднягу-дворнягу от стужи спасем.
• Но птицы! Как холодно в воздухе им! Поможем ли мы беззащитным таким?
• Поможем! Их надо кормить, и тогда Им будет легко пережить холода. Разыгрывая это стихотворение, дети по

очереди «обменивались» друг с другом тревожными мыслями по поводу мороза. Получался содержательный разговор, в котором дети поддерживали и развивали одну тему. Можно превратить в диалогический текст и другие подходящие для этого стихотворения,

Интересными для обыгрывания являются и фольклорные миниатюры. Их тонкий юмор раскрывается в ходе подготовки театральных этюдов, и дети с удовольствием показывают друг другу и малышам сценки по мотивам этих миниатюр. Вот примеры таких произведений. Вопрос - ответ

• Ты пирог съел?
• Нет, не я!
• А вкусный был?
• Очень.
• Где ты, брат Иван?
• В горнице.
• А что делаешь? .

  - Помогаю Петру.

• А Петр что делает?

-        Да на печи лежит. Сообщение - реакция на сообщение

• Уж как сладки гусиные лапки!
• А ты едал?

• Нет, не едал, а мой дядя видал, как i наш барин едал.
• Я медведя поймал!
• Так веди сюда.
• Не идет.
• Так сам иди.

-        Да он меня не пускает. Побуждение - реакция на побуждение

• Егор-Егор, укажи свой двор!
• А вот мой двор, голубой забор.
• Тит, поди молотить.
• Брюхо болит.
• Тит, поди кисель есть.

-        Где моя большая ложка? Заимствование форм диалогического

взаимодействия происходило также в дидактических и подвижных играх с готовыми диалогическими текстами. В них дети воспроизводили наизусть и осваивали разные диалогические единства:

• единство реплик вопрос - ответ содержалось в дидактических («Почта», «Маковое зернышко», «Фанты», «Вот так») и подвижных играх («Король», «Коршун», «Лиски», «Краски», «Птицы» и т.д.);
• взаимосвязь реплик сообщение - реакция на сообщение присутствовала в играх: «Садовник», «Как у тетушки Ирины», «Колпачок», «Пчелки и ласточки», «Фокины дети», «А мы просо сеяли» и т.д.;
• реплики из пары побуждение - реакция на побуждение присутствуют в словесных («Передай письмо», «Вежливые поиски», «Волшебный ключ») и подвижных играх («Змея», «Волк», «Яша», «Хлоп-

хлоп, убегай!», «Барашек», «Стадо» и др.).

Воспроизведение литературных диалогов не только помогало осваивать формы диалогических реплик, вопросительную, повествовательную и побудительную интонацию, но и приучало выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы разговора.

На втором этапе работы задача обучения диалогической речи усложнялась. Для этого использовались такие игры, в которых дошкольники оперировали не только заученными (репродуктивными), но и самостоятельно построенными (продуктивными) репликами. Такие виды театральных игр, как пересказ по ролям, инсценирование прозаических литературных произведений и режиссерские игры по мотивам произведений, использовались нами для постепенного перехода от использования готовых реплик к построению своих.

Каждое диалогическое единство отрабатывалось отдельно. Для этого вначале подбирали произведения с преобладанием какой-либо одной диалогической пары, а затем - произведения, где разные диалогические пары переплетались. Использовались народные сказки и литературные произведения: «Как лечить удава», «Хочу быть слоненком» Г. Остера; «Неладно скроен, да крепко сшит», «Божья коровка» К. Ушинского; «Приключения Мишки-Ушастика» Ч. Янчарского и др. Желание участвовать в играх-инсценировках усиливалось, если на «спектакли» (кукольные и игровые) приглашали детей младших групп, устраивали театральные посиделки.

На данном этапе детей также учили вести диалог по телефону, для чего использовались игры, связанные с телефонными переговорами: звонок другу, маме (бабушке), звонок в поликлинику, цветочный магазин и др. Обыгрывая ситуации, воспитатель знакомил детей с этикетом телефонного разговора, затем дети сами разыгрывали сходные ситуации.

На третьем этапе работы использовались игры, побуждающие детей к самостоятельному построению диалогических реплик: словесные игры без готовых текстов, телефонные игры-импровизации, театральные и режиссерские игры с придуманными сюжетами.

Особая роль отводилась словесным играм, поскольку они позволяли педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.

Закрепление умения задавать вопросы и отвечать на них осуществлялось в играх «Да и нет», «Вопросы с подсказкой», «Запрещенные слова», «Смешинка», «Турнир знатоков», «Ты мне - я тебе». Участие в них требовало от дошкольников усилия мысли, памяти, активизации знаний о предметах, природе, родном городе и т.п. Например, в игре «Да и нет» дети задают це

почку вопросов, чтобы, получая в ответ лишь «да» или «нет», догадаться, что спрятано в волшебном сундучке. Точность вопросов ребенка зависит от ясности его представлений о признаках предметов или живых существ, об их классификационных признаках.

Умению ставить вопросы в разной форме содействовали игры с применением моделей, символически отображающих направленность вопросов. Так, карточка с изображением цветных пятен ориентирует детей на вопрос о цвете предмета, с изображением геометрических форм - о форме, с изображением большого и маленького предметов - о величине. Изображение кружков в разных местоположениях (на столе, под столом, в стакане) - символ вопросительного слова «где», изображение часов - «когда», изображение цифр - «сколько».

В игре «Турнир знатоков» одна команда формулирует вопрос, а другая отвечает. Содержание вопросов основано на темах познавательного раздела программы: «Экзотические животные», «Улицы и достопримечательности родного города», «Машины-помощники» и т.д.

Умение давать реплики из диалогической пары сообщение - реакция на сообщение закреплялось в играх «Кто кого запутает?», «Так бывает или нет?» («Небылицы»), «Ошибка», «Отгадай, кто я?», «Любимые места города» и др., в которых дети усваивали реплики.

С помощью этих реплик они учились высказывать свою точку зрения, свое суждение, свое мнение и т.п., а также реагировать на высказывание собеседника, доказывать свою правоту, проявлять терпение.

Так, игра «Кто кого запутает?» провоцирует столкновение мнений, одно из которых неверное. Чтобы вести этот диалог, дети опираются на имеющиеся у них представления об особенностях внешнего вида животного, предмета, чтобы мотивировать правильность своих суждений и неправильность суждений партнера. В таких играх у детей развиваются не только диалогические умения, но и память, находчивость и сообразительность, уточняются представления об окружающем мире.

В игре «Любимые места города» одни дети описывают какую-либо достопримечательность города, не называя ее, а другие высказывают предположения, которые либо отклоняются, либо принимаются. Например, один игрок сообщает, что ему очень нравится одно из зданий города (или один из памятников), затем описывает, как выглядит эта достопримечательность. Дети высказывают свои догадки, при необходимости уточняя какие-либо детали, и стараются угадать, о чем идет речь.

Закрепление умений формулировать побуждения и вежливо реагировать на них происходило в играх «Сумей отказаться», «Поручение», «Назови родителей», «Угощение» и др. В игре «Назови родителей» дети также упражнялись в словообразовании. Один из игроков берет картинку с изображением какого-нибудь животного и, образуя слово, называющее его детеныша, побуждает кого-то из детей назвать его маму или папу, а другой ребенок должен был или от слова - наименования самца образовать слово - название самки, или наоборот. Правильно ответивший берет следующую картинку и продолжает игру. В дальнейшем к картинкам с изображением животных добавлялись картинки с изображением предметов, что оживляло игру необычностью заданий типа: «Назови маму столенка (ковренка)» и т.п.

В игре «Угощение» дети учились выражать благодарность, принимая угощение, или вежливо отказываться от него. Для этого им приходилось вспоминать особенности питания животных; при этом присутствовал элемент случайного выбора. Один игрок брал из коробки карточку с изображением животного, а другой - с изображением угощения. Несовпадения угощения с пристрастиями животных вызывали у детей смех, и им приходилось сдерживаться, чтобы вежливо предлагать угощение или вежливо от него отказываться.

Таким образом, игры для развития диалогической речи рассчитаны на то, чтобы: 1) формировать у детей умение пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросы, сообщения, побуждения) и соответствующими им ответными реакциями, а также умение соблюдать элементарные правила поведения в диалоге (очередность и тематическое единство реплик); 2) отражать естественную логику формирования речевых умений: восприятие и заимствование образцов диалогических реплик, их использование в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческий перенос ус-

военных образцов в самостоятельную речевую практику.

Использование игр и игровых приемов для развития диалогической речи детей не исключало разговоров и бесед воспитателя с ними. Сравнение результатов работы, полученных в экспериментальных группах, с результатами контрольных групп, где работа осуществлялась по традиционной технологии, выявило действенность использования игровых методов и доказало необходимость их применения даже на этапе старшего дошкольного возраста.

Маковое зернышко (словесная игра)

Цель. Учить детей участвовать в общем разговоре, поочередно задавать вопросы и отвечать на них, развивая его тему.

Материал. Костюм вороны, камушек.

Ход игры. Из участников игры выбирают ворону. Остальные передают друг другу камушек. Ребенок, получивший камушек, задает вороне вопрос:

-        Ворона, ворона, куда полетела?

-        К ковалю (кузнецу) на двор. Камушек передается следующему ребенку, и он задает вопрос. И т.д.

• На что тебе кузнец? - Косу ковать.
• На что тебе коса? - Траву косить.
• На что тебе трава? - Коров кормить.
• А на что коровы? - Молоко доить.
• А на что молоко? - Пастухов поить.
• На что пастухи? - Кабанов пасти.
• На что кабаны? - Гору рыть.

• На что гора? - На той горе маковое зернышко.
• Для кого зернышко? - Отгадайте!

Ворона загадывает загадку. Кто первый отгадает ее, становится вороной. Игровой диалог повторяется, и новая ворона загадывает следующую загадку.

Лиски (подвижная игра)

Цель. Учить детей задавать вопросы и отвечать на них, закреплять умение в диалогах развивать тему разговора (см. рис. 4 на с. 13).

Ход игры. Дети выбирают лиса - ведущего. Остальные становятся в круг и кладут возле себя лисят (ими может быть любой предмет: кубик, мячик, палочка). Лис подходит к одному из играющих и заводит разговор:

• Где был?
• В лесу.
• Кого поймал?
• Лисенка.
• Верни лиску мою.
• За так не отдам.
• За что отдашь - скажи сам.
• Если обгонишь, тогда отдам.

После этого они бегут по кругу в противоположные стороны. Хозяином лисенка становится тот, кто имеет свободное место в круге. Проигравший водит. Бегать можно по внешней стороне круга.

Хлебец (украинская народная подвижная игра)

Цель. Закреплять умение реагировать на сообщения и вопросы.

Ход игры. Дети, взявшись за руки, встают друг за другом (пара за парой). Игрок без пары - хлебец. Он стоит на некотором расстоянии от остальных игроков и выкрикивает: «Пеку-пеку хлебец». Стоящая последней пара спрашивает: «А выпечешь?». - «Выпеку!». - «А убежишь?». -«Посмотрю!».

После этих слов дети последней пары бегут по разным сторонам от колонны с целью соединиться впереди колонны. Хлебец пытается поймать одного из них до того, как они соединят руки. Если ему это удается, он вместе с пойманным игроком образует новую пару, которая стоит впереди колонны. Оставшийся без пары становится хлебцем. Игра повторяется в том же порядке.

Волк (подвижная игра)

Цель. Закреплять умение выражать просьбу и отвечать на нее.

Ход игры. Все играющие, за исключением одного ребенка, овцы. Они просят волка отпустить их в лес погулять:

-        Разреши нам, волк, погулять в твоем лесу!

Волк отвечает:

-        Гуляйте, да только траву не щиплите, а то мне спать будет не на чем.

Овцы сначала гуляют в лесу, но скоро забывают обещание, щиплют траву и поют:

• Щиплем, щиплем травку, Зеленую муравку Бабушке на рукавички, Дедушке на кафтанчик... Волк, увидев это, грозно рычит:
• Пощипали травку! Ну же! Попадете мне на ужин! Волк бежит по поляне и ловит овец.

Пойманный ребенок становится волком, игра возобновляется.

Кошка и мышка (подвижная игра)

Цель. Учить задавать вопросы и отвечать на них.

Ход игры. Игру ведут двое детей: один - кошка, другой - мышка. Остальные дети стоят в кругу, внутри которого кошка и мышка ведут диалог:

• Мышка, мышка, где была?
• В кладовой.
• Что там делала?
• Сыр ела.
• А мне оставила?
• Не оставила.
• А где ложечки положила?
• Под бочку сунула.
• А куда кувшин поставила?

• Шла по камешкам, напала злая собака, я уронила кувшин и разбила.
• Тогда я буду тебя ловить.
• Я убегу.

Дети берутся за руки и поднимают их

вверх. Кошка гонится за мышкой. Если ей удается поймать мышку, кошка назначает с следующую пару игроков. Если мышка оказалась проворнее, то распределение ролей достается ей.        

Змея (подвижная игра)

Цель. Учить с вежливой интонацией выражать побуждение и реагировать на

него (см. рис. 5 нас. 14).        

Ход игры. Водящий (змея) подходит к        

одному из детей и говорит:        - Я змея, змея, змея.        

Я ползу. Ползу. Ползу.        

Будь моим хвостом!

• Хорошо.
• Ну, тогда пролезай.        
•  После этих слов участник пролезает под ногами водящего и становится его хвостом. Затем змея вместе со своим хвостом приближается к другому ребенку и вновь произносит свои слова. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не окажутся в хвосте.

Стадо (подвижная игра)

Цель. Учить с вежливой интонацией обращаться с просьбой, реагировать на побуждение.

Ход игры. Дети выбирают пастуха и волка, все остальные - овцы. У них два дома на противоположных концах площадки. Овцы громко зовут пастуха:

-        Пастушок, пастушок, Заиграй во рожок! Травка мягкая,

Роса сладкая, Гони стадо в поле, Погулять на воле! Пастух отвечает:

-        Ду-ду-ду, ду-ду-ду! Я вас в поле поведу. Травку кушайте

Да пастушка слушайте!

Пастух выгоняет овец на луг, они ходят, бегают, щиплют травку. По сигналу пастуха «Волк!» бегут в дом; все, кого поймал волк (коснулся рукой), выходят из игры.

Фанты (словесная игра)

Цель. Развивать умение так ставить вопрос, чтобы добиться желаемого ответа, и осознанно отбирать слова, избегая «запретных».

Ход игры. Ведущий обходит играющих, произнося такие слова:

-        Нам прислали сто рублей. Что хотите, то купите, Черный, белый не берите, «Да» и «нет» не говорите!

После этого он задает разные вопросы, стараясь спровоцировать отвечающего на произнесение одного из запрещенных слов. Ведущий ведет примерно такой разговор: «Что продается в булочной?». - «Хлеб». -«Какой?». - «Мягкий». - «А какой ты больше любишь - черный или белый?». -

«Всякий». И т.д. Тот, кто произнес запрещенное слово, отдает водящему фант.

«Да» и «нет» (словесная игра)

Цель. Знакомить с вопросом как формой приобретения информации, знаний, активизации речи.

Материал. Семь-восемь предметов различного назначения: игрушки, предметы быта, овощи, одежда.

Ход игры. Предметы раскладываются на столе.

Воспитатель говорит: «Посоветуйтесь друг с другом и загадайте какой-нибудь предмет, но мне не говорите. Я буду задавать разные вопросы, чтобы угадать, какой предмет вы загадали, а вы можете отвечать только "да" или "нет". Все поняли?».

Детям дается время для обдумывания. Затем воспитатель начинает задавать вопросы: «Этот предмет нужен в хозяйстве? Его едят? Его надевают на тело? Он лежит посередине стола? Он лежит рядом с...? Он круглый? Он коричневый?». И т.п.

Нужно придерживаться определенной логики: назначение предмета, его расположение, внешние признаки.

«А теперь поменяемся ролями. Я загадаю один из предметов, а вы будете задавать вопросы». Затем можно предложить двоим-троим детям загадать предмет.

Сумей отказаться (словесная игра)

Цель. Учить детей вежливо отклонять предложение (отказаться от выполнения в ответ на побуждение) (см. рис. 6 на с. 15).

Ход игры. Водящий по очереди обращается к каждому игроку с побуждением, провоцируя детей на вежливый отказ.

• Выбери из этих щеток в стакане самую лучшую и почисти зубы. - Извините, этими щетками пользоваться нельзя: они чужие.
• Уроните эту чашку на пол! - Простите, я не могу этого сделать: мне жаль бить чашку.
• Крикни громко: я самый ловкий! -Простите, я не могу, ведь я не хвастун.

Водящему при этом можно присвоить какую-либо роль, например Карабаса, Бармалея, Шапокляк и т.д.

Угощайся пирожком (словесная игра)

Цель. Учить предлагать угощение и вежливо отвечать на предложение, закреплять умение изменять существительные по падежам (см. рис. 1 на с. 10).

Материал. Картинки, изображающие яблоки, картофель, капусту, клубнику, бруснику и т.д.

Ход игры. Перед игрой дети рассматривают картинки, закрепляют названия изображенных овощей, фруктов, ягод.

-        Давайте поиграем! - предлагает педагог. - Пусть это будут не картинки, а пирожки. Этот пирожок с картошкой, этот с брусникой и т.д. Давайте будем угощать друг друга.

Картинки складываются в коробку. Воспитатель достает картинку и, обращаясь к одному ребенку, говорит:

-Угощайся, Юра, пирожком с яблоками. А ты вежливо принимаешь предложение: «Спасибо. Я люблю пирожки с яблоками». Или вежливо отказываешься: «Спасибо, только я сыт. Можно я угощу Олю?».

После такого объяснения дети по очереди вынимают картинки и «угощают» друг друга пирожками.

Похожи - не похожи (словесная игра)

Цель. Учить терпеливо относиться к мнению или суждению собеседников, аргументированно доказывать свою точку зрения (см. рис. 3 на с. 12).

Материал. Предметные картинки с изображением различных животных, предметов, растений.

Ход игры. Играют две команды (или два ребенка). Воспитатель помещает на мольберт две картинки. Одна команда доказывает, что изображенные объекты не похожи, и называет отличающие их признаки.

Другая команда доказывает, что объекты похожи. Примерные пары: собака и пчела, курица и рыбка, аквариум и улей, скамейка и кресло, ромашка и календула, дерево и цветок и т.п.

-        Собака и пчела не похожи: собака большая, а пчела маленькая.

• Они похожи: они обе живые.
• Они не похожи: собака - зверь, а пчела - насекомое.
• А мы думаем, что они похожи: и собака приносит пользу человеку, и пчела.
• Они не похожи: выглядят по-разному.
• Зато и пчела, и собака могут укусить. И т.д.

Обсуждение каждой пары - отдельный раунд. Побеждает тот, за кем осталось последнее слово.

Кто кого запутает? (словесная игра)

Цель. Учить высказывать свою точку зрения, вежливо отклонять мнение собеседника, доказывать свою правоту, проявляя терпение, развивать находчивость и сообразительность в выборе аргументов, закреплять знания детей о внешнем виде животных (см. рис. 2 на с. 11).

Материал. Картинки с изображением животных.

Ход игры. Играют двое (но игра проходит веселее в присутствии зрителей): один берет из коробки любую картинку (картинки лежат вниз лицевой стороной) и называет ее; второй возражает, неправильно называя животное. В ответ на это первый аргументированно отклоняет мнение своего собеседника.

• Это тигр. - По-моему, это заяц.
• Ты не прав, зайцы не бывают полосатыми. - Заяц мог прислониться к покрашенной скамейке.
• Заяц - лесной зверь, а в лесу нет скамеек. - А этот убежал из зоопарка. И т.д.

Выигрывает тот, за кем будет последнее слово.

Усложнение. «Запутывать» ведущего [ могут все участники игры по очереди, Варианты. Может меняться тема, могут использоваться картинки с изображения-: ми транспорта, электроприборов, предметов быта и т.п.

                                                                                                    Приложение 7

Консультация для воспитателей.

Тема: «Артикуляционная гимнастика как основа правильного произношения».                                                                                   

Мы правильно произносим различные звуки благодаря хорошей подвижности органов артикуляции, к которым относятся язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.

 Работа по развитию, уточнению и совершенствованию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись, становились более прочными. Лучше ее делать 3-4 раза в день по 3-5 минут  перед общей утренней зарядкой, перед завтраком, после дневного сна. Нежелательно выполнение арт. гимнастики сразу после приема пищи. И не следует предлагать детям больше 2-3 упражнений за раз.

Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приемы.

Артикуляционную гимнастику можно проводить подгруппами и индивидуально, при отборе упражнений надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме. Рассказать «Сказку о веселом Язычке».

Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.

Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим настольным зеркалом (примерно 9x12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

Артикуляционная гимнастика для малышей

                                                                                                   Приложение 8

Консультация для родителей

У большинства детей в возрасте трех лет (а у некоторых детей раньше) происходит резкий рывок в речевом развитии. По времени произношения первых слов по темпу пополнения активного словаря дети очень сильно отличаются друг от друга. Прежде, чем вы выясните, каким количество слов и фраз владеет ваш малыш попробуйте понять, с какой целью он применяет речевой навык.

Обычно мы используем слова для передачи другим людям какой- либо информации или для того, чтобы о чем-то спросить, от чего-то отказаться, предпринять какие-то практические действия, в том числе социальные. Если ваш ребенок пока не может применять разговорные навыки для удовлетворения своих нужд, то, поверьте, никакой, даже достаточно большой, словарный запас не принесет ему ощутимой пользы. И наоборот, если родители убедят своего малыша в том, что он получит удовольствие от общения с окружающими, сумеют научить ребенка употреблять уже знакомые слова в разнообразных жизненных ситуациях, то он, несомненно, станет более смело пользоваться своим словарным запасом и постепенно начнет правильно произносить звуки речи.

Возраст от рождения до трех лет является наиболее важным периодом в жизни ребенка. В развитии детской речи в раннем возрасте главная роль принадлежит матери. От того, насколько она подготовлена к осознанию и исправлению того или иного речевого нарушения своего ребенка, к его воспитанию, к проведению с ним занятий в домашних условиях, зависят психологический климат в семье, характер личностных отношений и результаты развития малыша.

Словарный запас трехлетнего ребенка в 3-4 раза больше словарного запаса в более раннем возрасте. Теперь ваш малыш, вероятно, знает названия многих окружающих его предметов. Он знаком с различными видами посуды, одежды, обуви, животных и др. Продолжайте знакомить малыша с частями тела. Существует множество веселых способов. Можно придумать забавные песенки о руках, ногах и т.д. Пусть ребенок показывает части тела на себе, на вас и на кукле. Когда вы вместе найдете у куклы глаза, рот и нос, произнесите слово глаза так, чтобы звук з слышался дольше других звуков. То же самое проделайте со словами рот, нос. Таким образом вы незаметно и без принуждения будете учить малыша различать звуки речи на слух.

Учите ребенка узнавать на рисунках животных и предметы. Пробуйте использовать для этого не только свои рисунки или детские книжки, но и вырезанные из журналов картинки, на которых изображены животные и разные предметы. Вместе с малышом наклеивайте картинки в тетрадь или альбом, постепенно включая другие картинки, менее знакомые вашему ребенку. Так вы поможете ему лучше запомнить названия предметов и тем самым увеличить словарный запас.

Используйте детские стишки, потешки и песенки, начало которых можно произносить или петь громче, чем конец. Можно спросить у ребенка, как вы будете петь или наигрывать музыку - тихо или громко. Затем поинтересуйтесь у малыша, как вы играли или пели - громко или тихо. Так вы попробуете привлечь его слуховое внимание, придадите уверенность в самом себе - ведь у такого малыша спросили его мнение.

Вы заметите, как улучшается усвоение ребенком понятий «число» и «пространство». Ваш малыш уже, наверняка, использовал в самостоятельной речи слово «еще» для того, чтобы получить лишнюю конфету или дополнительный стакан сока, продолжить ту или иную игру с вами. Также осознается понятие «один». Теперь ребенок задумается, когда его попросят взять только одну конфету или показать одну игрушку.

В повседневной жизни бывают моменты, когда малыш может посидеть спокойно в течение какого-то непродолжительного отрезка времени. Начните чтение сказки или стихов, в которых есть повторения звуков и рифма. Пусть малыш листает и рассматривает страницы. Закончив чтение сказки, задайте ребенку вопросы о героях и событиях. Пусть малыш говорит то, что он думает, независимо от того, ошибается он или нет. Читайте выразительно, используя модуляции голоса и интонации, так вы сможете передать ребенку свои чувства и тон сказки. Обязательно пользуйтесь при этом жестами для того, чтобы поддержать интерес ребенка к прочитанному.

Играя с малышом, используйте несколько звучащих игрушек: дудочку, бубен, колокольчик, погремушку и т.д. Предложите ему послушать и запомнить звучание игрушек. Затем пусть ваш малыш только на слух попробует определить, что звучит.

Во время слушания попросите ребенка отвернуться в сторону так, чтобы он не видел звучащую игрушку. Название каждого звучащего предмета четко проговорите. Затем можно разнообразить игру. Покажите ребенку хорошо знакомые в повседневной жизни предметы: ножницы, карандаш, чашку с водой, пустую чашку. Объясните, что нужно сначала только послушать то, что вы будете сейчас делать, а потом рассказать о ваших действиях. Пусть малыш вновь, как и в игре со звучащими игрушками, повернется спиной к предметам. Переливайте воду из одной чашки в другую, режьте бумагу ножницами, рвите ее, мните, постучите ножницами о чашку, проведите несколько раз карандашом по бумаге, постучите ложкой о чашку с водой и без нее. После окончания каждого вашего действия помогите малышу рассказать о том, что он услышал только что. Если же ребенку такая игра дается с трудом, тогда пусть он сначала увидит своими глазами все ваши действия с предметами.

Понаблюдайте за тем, как играет ваш малыш. В его игре должны присутствовать осмысленные сюжетные действия: он кормит куклу, водит ее на прогулку, укладывает спать. Следующий этап игры - исполнение «ролей»: «Я - мама», «Я - доктор». А вы, мама и папа, подберите для игры этих ролей все необходимое (можно сшить малышу «врачебный» халат, купить чемоданчик с принадлежностями юного Айболита).

Вот и вся игрушечная наука. Вам она теперь известна, а значит, вы сумеете со знанием дела преподать ее малышу.