Контрольная работа на тему: «Этапы работы над художественным произведением. Пути анализа, выбор путей анализа в связи с литературной и речевой подготовленностью учащихся с ОНР»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский филиал ИвГУ

Кафедра культурологии и литературы

Контрольная работа на тему: «Этапы работы над художественным произведением. Пути анализа, выбор путей анализа в связи с литературной и речевой подготовленностью учащихся с ОНР»

                                                                          Работу выполнила:

                                                                          Чичваркина Лорэна Эдуардовна,

                                                                          студентка 5-го курса 2-ой группы

                                                                          заочной формы обучения

                                                                          факультета педагогики и психологии

                                                                          направления подготовки: 44.03.03

                                                                          Специальное (дефектологическое)

                                                                          образование (профиль "Логопедия")

                                                                          Руководитель: Широкова Наталья

                                                                          Олеговна, Кандидат культурологии,  

                                                                          старший преподаватель кафедры

Шуя, 2017

Содержание.

1. Введение                                                                                           3
2. Процесс чтения у детей, имеющих умственное недоразвитие

и нарушение речи                                                                            4 -  9

3. Основные этапы  работы над текстом

 художественного произведения                                                     10-15                            

4. Заключение                                                                                      16
5. Список используемой литературы                                                  17

Введение.

На протяжении последних лет количество детей, имеющих умственное недоразвитие и нарушение речи, постоянно растет. В силу некоторых особенностей у них  нарушена осознанность чтения: они с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения.

Уроки чтения формируют правильные представления об окружающем мире; являются средством нравственного, эстетического, экологического воспитания учащихся с нарушениями речи; способствуют развитию связной устной речи, коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, развитию наглядно-образного и логического мышления, внимания, обогащению чувственного опыта; осуществляют коррекцию и воспитание личностных качеств, эмоциональной сферы.

Процесс чтения у детей, имеющих умственное недоразвитие и нарушение речи.

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, перескакивают со строки на строку и не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения. Ошибки, нарушающие правильность чтения, представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения. В плане выразительности чтение таких детей отличается монотонностью; характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

Задачи, стоящие на уроках чтения в специальной школе V вида, заключаются в следующем:

1. Образовательные: совершенствовать навык чтения, приобретенный в период обучения грамоте (обучение сознательному, правильному, беглому, выразительному чтению); расширять сведения о природе, общественной и трудовой жизни людей; формировать научное мировоззрение; дать элементарные литературоведческие знания.

2. Коррекционно-развивающие: развивать речь, мышление, внимание, память учащихся; осуществлять коррекцию нарушений устной и письменной речи.

3. Воспитательные: воспитывать, прививать интерес к чтению, осуществлять нравственное, эстетическое, трудовое, экологическое воспитание.

     Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения.

     Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2—6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки.

 С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности позволяет педагогу к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы. Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады). Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1—3-й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработку четкости произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей к правильному прочтению слов текста. Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

 Не менее важным показателем является беглость чтения — это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение. Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наиболее оптимальной для его одновременного осмысления.

Становление навыка беглого чтения у умственно отсталых детей — процесс достаточно длительный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца. Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2—3-м классах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, создали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов.

Обращается внимание и на выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста (экскурсии в природу;  демонстрация предметов и картинок; беседа, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым и т.п.).

В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Теперь, зачастую, литературная ситуация, причинная зависимость явлений могут быть далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и собственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой ситуации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий (картины, кино-, видео и диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.).

Для понимания читаемого важна и словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа, при этом необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле, так как это способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно, представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений.

     Методику чтения и анализа литературных произведений в начальных классах школы для детей с ТНР можно представить следующим образом (при этом в процессе изучения художественного произведения большую роль играет подготовительная работа):

Основные этапы  работы над текстом художественного произведения.

Художественное произведение, представляет сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития сюжетной линии произведения образ раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т. е. с синтеза (чтения произведения целиком). Анализ следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

Путь работы над произведением: первичный синтез-анализ - вторичный синтез. В соответствии с указанным направлением работы выделяются три основных этапа работы над художественным произведением:

Важным дидактическим условием, обеспечивающим эффективность подготовки учащихся к восприятию художественного произведения, является активное участие детей, заинтересованность их в коллективном обсуждении вопроса.

Этапы анализа художественного текста:

1 этап. Подготовка к первичному восприятию текста, которая организуется в двух направлениях:

а) Содержательная подготовка. Кругозор детей ограничен, словарный запас недостаточен. До чтения текста необходимо разъяснить детям конкретное значение незнакомых слов (если их непонимание затрудняет первичное восприятие текста). Целесообразно познакомить детей с теми фактами из творческой биографии автора художественного текста, которые помогут ребёнку осознать идею произведения.

б) Эмоциональная подготовка. В процессе анализа ребёнок пытается осознать собственные впечатления и эмоции, полученные при знакомстве с художественным произведением. Поэтому очень важно эмоционально подготовить ребёнка до чтения. Особенно это относится к произведениям эмоционально-тревожной тональности. Для этих целей могут быть использованы такие приёмы как экскурсии, демонстрация фильмов, рассказ учителя, беседа, рассматривание соответствующих репродукций художественных полотен, прослушивание отрывков музыкальных произведений.

• Экскурсии. Перед чтением произведений о природе целесообразность проведения экскурсии определяется не только стремлением углубить конкретные знания учащихся, но и возможностью формировать у учащихся умения наблюдать и точно описывать явления природы. На экскурсии создаются условия для развития у учащихся действенной любви к природе, бережного и внимательного к ней отношения, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.
• Демонстрация фильмов. Далеко не всегда есть возможность наблюдать явления в натуре, да и не всегда это экономно и удобно организовать. В качестве источника информации могут выступить фильмы, сюжетные картины, предметные рисунки и т. п.

В целях развития у учащихся умения выделять наиболее важные и существенные моменты фильма, правильно устанавливать причинно-следственные связи учитель после просмотра фильма беседует с детьми. Возможно, что некоторые вопросы только будут поставлены и ответы на них учащиеся получат из рассказа, к чтению которого приступят после просмотра фильма. Такая ситуация повышает интерес к чтению, делает его более целенаправленным.

• Рассказ учителя в комплексе с беседой. Значительно возрастает у учащихся интерес к художественному произведению, если познакомить их, хотя бы очень кратко, с писателем — автором произведения, рассказать о нем как человеке, его любимых занятиях, его профессии. Для сообщения об авторе произведения наиболее эффективным методом является рассказ учителя. Рассказ позволяет учителю, экономно используя время на уроке, доходчиво, эмоционально и в нужной последовательности сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом портрета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книг, воспитания любви к чтению, интереса к автору произведения.

• Свободные высказывания учащихся с целью вызвать активность учащихся и привлечь к изложению фактов, событий из своего личного опыта;
• Сообщение учителя о событиях, положенных в основу произведения, об эпохе, в которой происходит действие, знакомство со словами без понимания которых невозможно осознанное восприятие произведения;
• Рассматривание сюжетных и пейзажных  картин под руководством учителя.

2 этап. Первичное целостное эмоциональное восприятие художественного произведения. (первичный синтез).

Анализ произведения можно проводить после целостного восприятия. Достаточная эмоциональность чтения может быть достигнута при чтении текста учителем или заранее подготовленным учеником.

Уже на этапе первичного синтеза, до чтения текста можно поставить перед детьми учебную задачу, решение которой поможет детям адекватней воспринять текст и задаст направление всему анализу. (Например: К рассказу, который я вам прочту нет иллюстраций. Подумайте какую иллюстрацию можно нарисовать).

3 этап. Анализ художественного произведения.

В процессе работы происходит анализ предметно-логического и идейно-художественного содержания. Логика анализа обусловлена задачами урока и приёмом анализа произведения. Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п. Приём анализа – это способ осмысления литературного текста, та операция, которую производит читатель, постигая художественное произведение. Выбор приёма анализа зависит от особенностей текста.

4 этап. Вторичный синтез.

Содержание работы:

• обобщение существенных черт действующих лиц,
• сопоставление героев и их оценка,
• выяснение идейной направленности произведения,
• оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т. п.).

На этом этапе происходит выполнение творческих работ по следам прочитанного.

Указанные этапы работы над художественным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов уроков чтения. Дело в том, что над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои учебные цели. Однако в целом ход работы будет идти от первичного ознакомления с фактическим содержанием произведения через анализ действующих лиц, мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи, хотя на конкретном уроке в центре внимания окажется вполне определенный компонент работы (первичный синтез или анализ или обобщение).

План разбора художественного произведения в специальной (коррекционной) школе

1. Подготовка к чтению и словарная работа:
2. обращение к прошлому опыту учащихся;
3. беседа или рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом или диафильмом;
4. создание проблемной ситуации;
5. использование музыки;
6. предварительное составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию;
7. словарная работа (2-3 слова в начальной школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых, непонятных слов).
8. Чтение текста учителем.
9. Проверка первого восприятия (эмоциональный настрой учащихся).
10. Речевая зарядка или словарная работа (трудночитаемые слова).
11. Чтение текста учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова разбираются в контексте, в старших классах учащиеся пытаются сами объяснить их значение.
12. Анализ произведения. Вопросы по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше информационных вопросов и больше смысловых.
13. Деление текста на части и озаглавливание частей.
14. Пересказ прочитанного (возможные варианты):

• по цепочке;
• с эстафетой;
• от другого лица;
• по иллюстрации или серии иллюстраций;
• по картинному плану к абзацам, к каждому предложению;
• краткий пересказ;
• выборочный;
• полный;
• пересказ по картинно-символическому плану;
• пересказ по вопросам;
• творческий пересказ.

15. Работа над характеристикой действующих лиц.
16. Обобщающая беседа (если работали над большим произведением или темой):

• сравниваются главы прочитанного произведения или тексты по изученной теме;
• сравниваются характеры героев;
• сравнение и разбор последовательности развития событий в разных произведениях или в одном;
• выявление общей идеи;
• работа с пословицами, загадками

Заключение.

Таким образом, связь с жизненным опытом учащихся осуществляется на протяжении всей работы над произведением, но она приобретает качественные изменения по мере углубления анализа, обогащения школьников мыслями и опытом автора. Писатель воздействует на школьника логической и эмоционально-образной стороной произведения. Однако и ученик (при правильно организованном обучении) не пассивен. Для него анализ художественного произведения — творческий процесс. Мысли и чувства автора, описанный им жизненный материал при восприятии учащимися испытывают определенную трансформацию под влиянием имеющегося у детей своего жизненного опыта. В результате то, что воспримут учащиеся из произведения, не обязательно будет тождественно авторскому взгляду на вещи и явления, оно будет лишь приближаться к авторскому, сливаться с ним в определенной степени.

Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено школьной практикой, что для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

По моему мнению, система работы в специальных школах V вида с использованием методов и приемов, имеющих коррекционную направленность,  при проведении уроков чтения учитывает особенности детей с тяжелыми нарушениями речи  и помогает направить процесс обучения по наиболее эффективному пути. Она способствует нормализации речевой деятельности и создает условия для дальнейшего обучения детей с умственным недоразвитием и нарушениями речи.

Список используемой литературы.

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: учебн. для студ. дефектол. фак. педвузов/ А.К. Аксенова. – М.:Владос, 2002. – 320с.
2. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников/ Р.И.Лалаева. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2002. – 224с. 
3. Новгородцева, И. В. Педагогика с методикой преподавания специальных дисциплин [электронный ресурс] : учеб. пособие модульного типа / сост. И.В. Новгородцева. - 2-е изд., стереотип. - М. : ФЛИНТА, 2011. - 378 с. //
4. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».—— М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил.
5. Романичева, Е. С. Введение в методику обучения литературе [Электронный ресурс] : учеб. пособие / Е. С. Романичева, И. В. Сосновская. - М.: ФЛИНТА : Наука, 2012. - 208 с. //

Интернет источники.

1. http://pedlib.ru/Books/3/0440/index.shtml?from_page=80
2. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Literat/Bogd/index.php
3. http://www.znanium.com/catalog.php?item=booksearch&code
4. http://pedlib.ru/Books/4/0033/4_0033-137.shtml#book_page_top