Педагогические условия формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

в г. Железноводске

(Филиал СГПИ в г. Железноводске)

Психолого-педагогический факультет

Кафедра начального и дошкольного образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

Тема: «Педагогические условия формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью»

Железноводск, 2019 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)

1.1 Анализ понятия «синдрома дефицита внимания и гиперактивности» у детей дошкольного возраста в научной литературе…………………………

1.2 Причины нарушений произвольного поведения у детей дошкольного возраста и критерии его сформированности..……..…………………………

1.3 Характеристика условий формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ………………………………………………..

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1……………………...…………………………………

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

2.1Диагностика сформированности произвольного поведения у детей дошкольного возраста….………………………….…………………………..

2.2 Разработка и реализация Программы по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ ……………………........

2.3 Оценка эффективности Программы по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ..…………………………

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………………………………………………...

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница жизни. В сознании современных педагогов и родителей сложился верный взгляд на дошкольное детство как весьма важный возрастной этап, период старта, в решающей степени определяющий дальнейшее развитие ребенка. Действительно, дошкольный возраст – это очень важный период с точки зрения формирования личности, становления самосознания. Это сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Он протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей самосознания детей трудно верно реагировать на их поступки, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием. Произвольность поведения есть также не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Возникновение первичных эмпирических инстанций и есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Формирование произвольных действий и поступков — процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, т. е. опосредуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу

Почти в каждой группе детского сада найдется хоть один ребенок, поведение которого мешает всей группе, а главное, ему самому. Он вечно отвлекается, вертится, выкрикивает ответ, не дослушав вопроса. Одним словом, это ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. В любом случае к ребенку с СДВГ нужен особый подход. Дошкольники с СДВГ имеют определенные особенности познавательной сферы, среди которых: недостаточная концентрация и устойчивость внимания, недостаточно развитая способность к произвольной регуляции поведения, трудности в процессе восприятия (слухового, зрительного, тактильного), можно также наблюдать незрелость в эмоционально-волевой сфере, которая обусловливает своеобразие их поведения.

Проблема исследования – каковы педагогические условия формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Цель исследования – теоретически обосновать, апробировать и выявить эффективность педагогических условий формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Объект исследования – произвольное поведение у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Предмет исследования – педагогические условия формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Гипотеза исследования – формирование произвольного поведения у детей с СДВГ будет эффективным при следующих условиях:

- включения ребенка в продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.п.);

- использование в ходе коррекционно-педагогической работы игр с правилами и игр на развитие внимания.

Задачи исследования:

1. Провести анализ понятия «синдрома дефицита внимания и гиперактивности» у детей дошкольного возраста в научной литературе;
2. Проанализировать причины нарушений произвольного поведения у детей дошкольного возраста и критерии его сформированности;
3. Исследовать характеристику условий формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ;
4. Провести диагностику сформированности произвольного поведения у детей дошкольного возраста;
5. Разработать и реализовать Программу по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ;
6. Оценить эффективность Программы по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ.

Методы исследования – анализ, синтез, обобщение, классификация, беседа, изучение документации педагогов, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.

Методологическая основа исследования

• исследования в области психологических особенностей детей дошкольного возраста с СДВГ работы таких авторов, как Р.А. Баркли, М.М. Безруких, Е.Д. Белоусова, Н.А. Воронин, А.В. Грибанов, И.С. Депутат, Е.С. Логинова, А.Н. Нехорошкова, М.Ю. Никанорова, М.Н. Панков, Л.Ф. Старцева и др.
• исследования в области формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ работы таких авторов, как И.П. Брязгунов, А.А. Васильева, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатикова, Е. Роговина, Е. Тыринова и др.

Организация и этапы исследования.

I. Подготовительный: анализ психолого–педагогической литературы по проблеме исследования; выделение исходных теоретических положений и условий для успешного проведения эксперимента; определение целей и задач исследования; отбор детей для организации опытно-экспериментальной работы.

II. Констатирующий эксперимент: выявление проблемы.

III. Формирующий эксперимент: апробация системы работы.

IV. Анализ результатов: обобщение результатов экспериментов; выявление эффективности проведенного формирующего эксперимента, формулировка выводов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результатами нашего исследования могут воспользоваться в своей профессиональной деятельности дефектологи в процессе формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

База исследования – МБДОУ Детский сад №9 «Ласточка» г.Пятигорска Ставропольского края. Группа детей старшего дошкольного возраста "Фиалки" численностью 15 человек.

Структура и объем работы – исследование включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы. Объем выпускной квалификационной работы 57 страниц.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)

1. Анализ понятия «синдрома дефицита внимания и гиперактивности» у детей дошкольного возраста в научной литературе

В современной научной литературе психолого-педагогической направленности особенное внимание уделяется синдрому дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Данное расстройство является одним из часто встречающихся пограничных расстройств детского поведения. Актуальность изучения которого неуклонно растет в связи с его широким распространением. Основными проблемными зонами при изучении данного поведенческого расстройства у детей выступают: предпосылки возникновения данного синдрома, возможности дифференцированной диагностики поведенческих нарушений, методики профилактики, коррекции и лечения [35].Кроме того, важная роль отводится изучению когнитивных и личностных свойств детей с подобными нарушениями психики, а также клинических проявлений нарушений такого рода [1, 12, 24,29].

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) в настоящее время может рассматриваться в качестве одного из ведущих психоневрологических нарушений. Данное расстройство детской психики выступает как источник целого комплекса проблем обучения, трудностей во взаимоотношениях с окружающими людьми и нарушений поведения, которые проявляются особенно ярко в дошкольном и школьном детстве. Вследствие данных проблем у ребенка развивается заниженная самооценка и прочие нарушения личностных характеристик [38].

Ведущими клиническими проявлениями СДВГ являются признаки импульсивности, нарушение внимания, гиперактивность ребенка. При этом среди данных признаков различается степень их гиперактивности в поведении ребенка. Так, в частности, признаки гиперактивности постепенно сходят к минимуму в ходе взросления детей. Иначе обстоит дело с признаками импульсивности и дефицита внимания. Эти проявления сохраняются у детей в течение школьного времени, что существенно затрудняет обучение. На базе данных расстройств у детей могут развиваться также признаки социальной дезадаптации и невротические проявления.

Статистика как международных, так и российских исследований показывает, что у детей 6-10- летнего возраста СДВГ встречается в 4,0-9,5% случаев [46; 45]. Некоторые источники указывают на значительно более высокие показатели частоты СДВГ – 20-28% [4;6].В. И. Покровский [34] в своих исследованиях отмечает, что в настоящее время в России 1-2 млн. детей обнаруживают признаки СДВГ. Именно распространенность данного нарушения приводит в перспективе к росту таких негативных социальных явлений, как наркомания, криминогенность общественных отношений, алкоголизм, заболевания, передающиеся половым путем и т.п. Профилактика и своевременная коррекция СДВГ может предотвратить затруднения в обучении и воспитании, неуспеваемость, формирование заниженной самооценки, а, значит, отстранение ребенка от общества. Такое развитие событий может привести к снижению проявлений девиантного поведения в обществе [11].

Нарушения внимания и гиперактивность в современной психолого-педагогической теории нередко причисляются к минимальным органическим поражениям ЦНС. Данные нарушения относятся исследователями к группе психических заболеваний, наиболее распространенных среди детей в возрасте от 6-15 лет. Признаками данного нарушения выступают: гиперактивность, повышенная импульсивность, недостаток произвольного внимания. Ребенок с данным нарушением не должен рассматриваться как больной в традиционном смысле данного понятия. Но отсутствие коррекционной работы может в перспективе привести к формированию целого комплекса поведенческих и психических нарушений. Проявляются данные нарушения как в межличностных отношениях, так и в учебной и социальной сфере.

Признаками СДВГ у детей являются:

• Отсутствие у ребенка способности доводить до конца начатое дело;
• Отсутствие у ребенка способности сосредоточиться на деталях;
• Сложности в выполнении учебных заданий, требующих мысленного напряжения;
• Снижение организаторских способностей;
• Невнимательность при выполнении учебных заданий повышенной сложности;
• Забывчивость и рассеянность

В повседневном поведении ребенка педагогу несложно заметить признаки СДВГ. Ребенок, имеющий подобные нарушения, обычно отличается беспокойством, суетливостью, вспыльчивостью. Ребенок встает с места, бегает без разрешения взрослых, перебивает других детей и педагога, обнаруживает признаки психологического дискомфорта и т.п. У детей с нарушениями по типу СДВГ наблюдается расстройства сна и эмоционального состояния - нетерпимость к неудачам, неуравновешенность, тревожность. Дети с такими нарушениями обычно имеют длительность сна ниже возрастной нормы.

Помимо этого, СДВГ сопровождается у детей нарушениями зрительно-пространственной координации, равновесия, координации тонких движений. Низкое развитие мелкой моторики также является одним из наиболее распространенных признаков СДВГ. Ребенок совершает множество посторонних движений, он суетлив и непоседлив. СДВГ сопровождается также признаками излишней разговорчивости и подвижности. Расстройства моторной координации у таких детей выражаются в неумении пользоваться ножницами, застегивать пуговицы, завязывать шнурки.

Статистика, представленная польскими психологами и педагогами, свидетельствует, в частности, о том, что дети с СДВГ обнаруживают двигательную активность на 25-30% выше возрастной нормы. Даже во сне дети совершают непроизвольные движения. Дети с СДВГ отличаются неумением сосредоточиваться, забывчивостью, рассеянностью, частой потерей личных вещей, несформированностью почерка и мелкой моторики, непоследовательностью в речи и поведении [4].Импульсивность проявляется, прежде всего, в том, что дети не руководствуются в поведении произвольными функциями психики, а действует рефлекторно, необдуманно. Дети с СДВГ эмоционально лабильны, психически неустойчивы, не в состоянии подчиняться разработанным правилам, часто повышают голос и используют другие способы для привлечения внимания к себе.

А.Г Полунина [36], И.П. Брязгунов [7],A. Mc Lean [44] отмечают в своих работах, что при высоких интеллектуальных данных дети, подверженные синдрому дефицита внимания с гиперактивности, обнаруживают низкую успеваемость по учебной программе.

Особенный интерес в контексте нашего исследования представляют труды, посвященные анализу интеллекта у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивности при помощи теста Д. Векслера [16, 19,33], в том числе с оценкой психофизиологической структуры интеллекта [2,27].

В группе детей с СДВГ параметры вербального, невербального и общего интеллекта не превышают средних возрастных показателей [15],что вполне сочетается с оценкой интегральных интеллектуальных параметров в работе Н.Н. Заваденко [18].

Е.С. Логинова и М.М. Безруких [3,27], на основе анализа исследований, проведенных среди детей семи лет, обнаруживающих признаки СДВГ, пришли к выводу о снижении у них невербальных и вербальных интегральных интеллектуальных параметров. Повышенные значения (Max и выше) по ВИП были обнаружены у 42,3 % детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, по НИП у 61,5 %, по общему интеллектуальному показателю - у 61,5 % детей.

На основе данных показателей Е.С. Логинова и М.М. Безруких пришли к выводу, что причиной такого положения вещей является дефицит произвольного внимания и регуляции при сохранности операциональной структуры различных видов когнитивной деятельности [16].

Следовательно, изучение современной научной литературы психолого-педагогического профиля по проблеме исследования обнаруживает ряд характеристик в качестве основных признаков СДВГ. Это отсутствие способности доводить до конца начатое дело; отсутствие способности сосредоточиться на деталях; забывчивость и рассеянность; сложности в выполнении учебных заданий, требующих мысленного напряжения; снижение организаторских способностей. Дети с СДВГ проявляют невнимательность при выполнении учебных заданий, отличаются беспокойством, суетливостью, вспыльчивостью, обнаруживают признаки психологического дискомфорта и т.п. У детей с нарушениями по типу СДВГ наблюдаются расстройства сна и эмоционального состояния - нетерпимость к неудачам, неуравновешенность, тревожность. Дети с такими нарушениями обычно имеют длительность сна ниже возрастной нормы. СДВГ сопровождается у детей нарушениями зрительно-пространственной координации, равновесия, координации мелких движений, признаками излишней разговорчивости и подвижности.

Далее в рамках данного исследования представляется целесообразным провести анализ причин и источников нарушений произвольного поведения у детей дошкольного возраста и критерии его оценки.

1.2 Причины нарушений произвольного поведения у детей дошкольного возраста и критерии его сформированности

Активное усвоение ребенком правил и норм поведения в период дошкольного детства обеспечивает развитие организованности и собранности. Внешне организованность проявляется у детей дошкольного возраста в аккуратности, точном следовании правилам поведения, точности. Внутреннее содержание организованности у детей дошкольного возраста включает в себя умение планировать собственную деятельность и распределять время, настойчивость и самоконтроль. Развитие организованности предусматривает умение ребенка управлять собственными желаниями, волевое управление эмоциями. При этом важно обратить внимание на то обстоятельство, что произвольность и воля выступают как отличные друг от друга психологические образования. Развитие воли связанно с формированием и становлением мотивационной сферы личности, тогда как развитие произвольности детерминируется развитием опосредованности и осознанности своего поведения.

В рамках иностранной психолого-педагогической традиции произвольность трактуется как психологическое образование, связанное, прежде всего, с развитием когнитивной сферы ребенка. В ходе специфического взаимодействия ребенка с окружающими его взрослыми происходит трансформация культурных средств и образцов действия в собственные действия и свойства ребенка. Данный процесс получил в литературе название «приобщения». Вопросы развития произвольного поведения у детей является одним из наиболее актуальных вопросов российской и зарубежной психолого-педагогической науки.

В дошкольном возрасте поведение и деятельность детей не всегда подчиняются предъявляемым требованиям и правилам. Дети часто поступают под влиянием сиюминутных желаний и потребностей. И это не всегда проявление злостного нежелания слушаться.

При правильном воспитании, дети приобретают способность подчиняться требованиям, осознавать необходимость соблюдения норм и правил поведения, принимать на себя определенную меру ответственности в процессе решения общественных задач.

Перечислим основные причины, из-за которых осложняется процесс развития у дошкольников произвольного поведения:

• доминантность в отношениях с детьми (предопределение поведения ребенка во взаимоотношениях «родитель-ребенок»; стремление взрослого создать зависимость ребенка от себя; ограничение самостоятельности и свободы ребенка; использование принуждения и наказаний; пристальный контроль за действиями ребенка);
• гиперсоциальность воспитания (отсутствие учета индивидуальности ребенка, формальность в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренности и непосредственности в выражении чувств);
• недостаточное внимание к ребенку;
• вседозволенность и отсутствие необходимых требований и ограничений в воспитании детей;
• противоречивость, непоследовательность воспитательных воздействий.

 В целом ряде исследований была продемонстрирована роль произвольного поведения в подготовке ребенка к обучению в школе [17;40].

Л.В. Выготский отмечал, что развитие у ребенка произвольности может рассматриваться как одно из ключевых и фундаментальных новообразований периода дошкольного детства. В рамках разработанной Л.В. Выготским концепции развитие у ребенка произвольности связывалось с формированием высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Л.В. Выготский разработал специфическую модель формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности [13].

В настоящее время развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста приобретает повышенную актуальность. Данная проблема изучается с различных сторон. Особенное внимание уделяется развитию произвольности в поведении детей в связи с вопросами подготовки детей дошкольного возраста к академическому обучению.

 Период дошкольного детства выступает как сензитивный этап в процессе формирования нравственно-волевых качеств личности. Р.С. Буре, М.В. Крулех в своих исследованиях отмечают, что в условиях гармоничного обучения и воспитания к окончанию старшего дошкольного возраста дети могут достичь высокой степени развития самостоятельности в разнообразных видах деятельности: в труде, обучении, познании и др. [8, 26].

Инициативность является одним из важных компонентов произвольного поведения в период дошкольного детства. Инициативность в современной психологической науке трактуется, как способность предпринимать попытки к осуществлению идей, сформировавшихся у человека. К началу старшего дошкольного детства дети с развитыми качествами произвольного поведения должны уметь иногда действовать без помощи взрослых. Данное умение и составляет основу инициативности. Это означает, что ребенок старшего дошкольного возраста должен уметь выбрать и организовать собственную игру или другую деятельность самостоятельно. Инициативность детей непосредственно взаимосвязана с такими качествами, как пытливость, любознательность, изобретательность. Важным компонентом инициативности детей выступает самостоятельность, которая выражается умении осознанно принимать решения и способности не поддаваться воздействию посторонних факторов, затрудняющих процесс достижения цели.

Дисциплинированность выступает как еще одно ключевое волевое качество личности, становление которого относится к периоду дошкольного детства. Согласно современному пониманию психолого-педагогической науки, дисциплинированность – это черта личности, которая проявляется в неуклонном и точном соответствии собственной деятельности существующим требованиям и нормам. В возрасте 6-7 лет у детей происходит становление умения осознанно и точно исполнять нормы и требования поведения, установленные в детском коллективе и семье.

Настойчивость является еще одним из важных компонентов произвольного поведения в период дошкольного детства. Настойчивость – это личностное волевое качество, характеризующееся умением преодолевать внутренние и внешние препятствия в процессе реализации поставленной цели.

В период старшего дошкольного детства дети характеризуются становлением навыков доведения до конца начатого дела; способностью длительно сохранять стремление к поставленной цели; способностью проявить настойчивость в изменившихся условиях.

Организованность выступает как еще одно ключевое волевое качество личности, становление которого относится к периоду дошкольного детства. Данное качество представляет собой рациональную организацию собственной деятельности и сосредоточенность на ее выполнении. Организованность выступает как осознанное следование детьми существующим требованиям и нормам, установленным в детском коллективе и семье.

Таким образом, произвольное поведение ребенка представляет собой активность ребенка, образ действий и жизни в быту, контролируемый его волей.

Воля, согласно современному научному пониманию, представляет собой предоставленную ребенку свободу и произвольность действия [13].

Воля выступает как осознанное регулирование человеком собственной деятельности и поведения, проявляющееся в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия в процессе реализации поставленной цели [32].

Понятие «волевой» означает умение управлять собственным поведением, осознанно регулировать активность и деятельность, особенно в ситуациях, когда реализация цели осложнена разного рода препятствиями [26].

В исследованиях Д.Б. Эльконина содержится следующее определение произвольного поведения: «… ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом» [42].

Д.Б. Эльконин отмечает наличие нескольких критериев произвольного поведения:

• способность ребенка внимательно слушать говорящего и воспроизводить предлагаемые в устной форме задания.
• способность ребенка ориентироваться на установленную систему норм и требований.
• способность ребенка сознательно подчиняться установленным требованиям и правилам.
• способность ребенка самостоятельно выполнять задания на основе зрительного образца [42].

Непроизвольные движения – это импульсивные, рефлекторные движения, к которым могут быть отнесены, в частности, глотание, поворот головы в сторону источника звука, расширение и сужение зрачка, чихание, мигание, отдергивание руки при соприкосновении с горячим или холодным. Непроизвольную природу обнаруживают также выразительные движения человека: улыбка, мимические реакция лица, импульсивные действия, реакция на шум и т.п. Произвольные (волевые) качества личности формируются постепенно на базе непроизвольных действий и движений. Волевое поведение характеризуется сознательной целеустремленностью деятельности. Осознанные волевые действия человека ориентированы на реализацию выраженной цели, Характерная черта волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен».

Произвольное поведение представляет собой, таким образом, сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть реализуемое в соответствии с поставленной целью, или сформированным самим человеком намерением [25].

Важным признаком волевого поведения является преодоление внешних или внутренних затруднений. Внутренние затруднения в достижении поставленной цели представляют собой субъективные препятствия, связанные с поведением человека, выполняющего волевые действия. Они могут быть вызваны стыдом, инертностью, стремлением развлечься, ложным самолюбием, ленью, страхом. Нередки ситуации, когда человек причисляет субъективные препятствия к объективным, внешним. Это происходит по причине стремления человека оградить свой внутренний мир от переживаний.

В процессе преодолении препятствий необходимым фактором выступает осознание своего личностного долга. Чем большее значение для человека имеет поставленная цель, тем более выражена будет готовность преодолевать затруднения внутреннего и внешнего характера [9].

Волевое поведение выступает как качественный итог взаимодействия целого комплекса физиологических процессов мозга с факторами окружающей среды. Интенсивность волевого усилия определяется совокупностью факторов:

• ответственность и моральная устойчивость личности;
• мировоззрение личности;
• установки личности относительно деятельности;
• уровень общественной значимости поставленных целей;
• степень личностной самоорганизации и саморегуляции [22].

При помощи волевых усилий в течение человеческой жизни происходит постоянное преодоление непроизвольных, рефлекторных действий. А.Б. Холмогорова отмечает в своих исследованиях, что самостоятельной реальностью существования произвольности и воли является умение человека осознанно регулировать различные психические состояния и процессы [21]. Развитие самоорганизации и самоконтроля, целенаправленное управление собственным поведением формирует конструктивное отношение человека к себе и к собственной деятельности. В ходе развития самоконтроля и самоуправления человеческой личности раскрываются, происходит актуализация внутренних резервов, что позволяет личности чувствовать относительную свободу от внешних обстоятельств. Представляется правомерным выделить два уровня саморегуляции личности:

• мотивационный уровень, который связан с организацией общей направленности деятельности с помощью сознательного управления мотивационно-потребностной сферой.
• операционально-технический, который связан с осознанной организацией действия с помощью средств, направленных на его оптимизацию.

Механизм саморегуляции взаимосвязан с рефлексивным отчуждением негативного смысла и включением деятельности в расширенный смысловой контекст [41].

Ж. Пиаже в своих исследованиях относит волю к аффективно-мотивационным процессам. Ученый отмечает единство когнитивных и аффективных процессов. При этом функция воли состоит в усилении социально значимой мотивации, что становится возможным благодаря оценке событий и прогнозированию последствий собственной деятельности [34].

А.Н. Леонтьев исследовал проблемы произвольного поведения во взаимосвязи со становлением и дифференциацией мотивационной сферы, их соподчинения. Произвольные действия, по мнению ученого, стимулируются и направляются не отдельными бессвязными мотивами, а целой совокупностью взаимно соподчиненных мотивов [28].

Е.О. Смирнова в своих исследованиях указывает, что противоположностью произвольного поведения личности выступает навязанное, вынужденное, независящее от субъекта поведение. К такого рода действиям могут быть причислены подсознательные влечения, безусловные и условные рефлексы, органические реакции [39].

В.А. Иванников отмечал, что произвольный процесс поведения представляет собой осознаваемый либо ощущаемый процесс, ориентированный на реализацию желаемого субъектом результата с приобретенным жизненным смыслом. При этом важной характеристикой данного процесса выступает то, что начало, изменение, задержка либо окончание данного процесса детерминируется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею [37].

На основании выделения различных подходов к вопросу произвольности и воли, формируется проблемный вопрос относительно соотношения данных понятий. А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.И. Непомнящая используют в своих исследованиях данные понятия в качестве синонимов. Одновременно с таким подходом существует и точка зрения, разделяющая данные понятия. Одной из широко распространенных точек зрения выступает мнение о том, что воля представляет собой высшую форму произвольного поведения, а волевое действие - это действие в условиях преодоления затруднений.

Как отмечает М.Д. Марцинковская, необходимым фактором формирования произвольности выступает мотивация. Произвольность действий выступает как осознание цели и стремление к её достижению. С точки зрения автора, воля может рассматриваться, как умение личности осуществлять действия в направлении осознанно поставленной цели, преодолевая субъективные и объективные затруднения [37].

С учетом выделения двух научных определений - «воля» и «произвольность», Е.О. Смирнова предположила, что развитие воли выступает как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как формирование осознанности своего поведения, возможное благодаря развитию средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывной связи с волей ребёнка: каждая стадия развития произвольности предусматривает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением [40].

Саморегуляция и самоуправление личности тесно взаимосвязано с внешним контролем и социальным взаимодействием. Внешний контроль постепенно трансформируется во внутреннюю регуляцию, и тормозит желания ребёнка. Ключевым источником развития самоуправления выступает при этом когнитивное развитие ребёнка, которое является следствием созревания нервной системы и личностного практического опыта ребёнка.

Е.О. Смирнова считает, что дружеские, тёплые отношения со взрослыми, отзывчивость и привязанность облегчают для ребёнка протекание процессов осознания и принятия социальных требований [39].

В период раннего и дошкольного возраста вовлечение ребенка в мир социальных норм реализуется в совместной деятельности с окружающими ребенка взрослыми. Взрослые выступают в качестве носителей средств человеческой деятельности: норм, требований, знаков, способов.

В концепции деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, делается акцент на динамику мотивационной сферы. При этом коммуникация ребёнка с окружающими его взрослыми выступает только в опосредованной форме.

Формирование воли у человека непосредственно взаимосвязано с сознательной дисциплиной, способностью ребенка придерживаться установленных норм и правил. Выполнение общественных норм, следование режиму заставляет ребенка не выходить за общепринятые рамки, соблюдать установленные нормы и правила поведения, формирует волевые качества личности. Волевые черты развиваются в процессе соблюдения правил игры и выполнения устойчивых действий. Таким образом, происходит формирование выдержки, решительности и активности в действиях, способности преодолевать собственную лень и нежелание действовать. Игрушки также придают игре эмоциональность и волевой характер. Трудовая деятельность невозможна без преодоления препятствий и, следовательно, волевых усилий. В связи с этим, начиная с периода дошкольного детства, дети должны быть вовлечены в процесс производительного труда. В дошкольном возрасте развитие произвольного и сознательного поведения помогает ребенку в деле формирования способности соотносить собственные желания с нормами и требованиями социальной действительности.

Посредством речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь способствует овладением этим средством планирования и организации своего поведения.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие речи представляет собой ключевую линию становления произвольного поведения у ребенка. Посредством речи ребенок приобщается к истине, добру, красоте. У ребенка формируются инициативность, самостоятельность и самоуправление на основе развития речи. Еще одним важным компонентом становления произвольного поведения у ребенка выступает потребность в освоении и активном преобразовании окружающей действительности [12].

В процессе школьного обучения слабое развитие произвольного поведения выражается в том, что ребенок не слушает учителя, нарушает дисциплину, не выполняет заданий, не умеет работать по правилу и по образцу. Пока у ребенка не сформируется учебная мотивация, не приходится ожидать развития произвольности в учебе. Так, в частности, чаще всего проблемы с работой по правилу отмечаются у школьников, которые не играли до школы в игры с правилами и не занимались художественным ручным трудом.

Таким образом, анализ литературы, показал два подхода к определению сущности понятия произвольного поведения. Первый: произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания, второй – в связи с мотивационной сферой человека. Поведение дошкольника станет произвольным при его собственном желании, сможет удовлетворять значимую для него потребность труда.

1.3Характеристика условий формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ

Развитие произвольности представляет собой многоаспектный процесс, который выдвигает требование обязательного формирования целостной системы саморегуляции и самоконтроля личности. Данная система включает в себя умение разрабатывать программу исполнительных действий, удерживать цель выполняемой деятельности, уметь пользоваться обратной связью и корректировать ошибки. Успешное выполнение любой деятельности представляется возможным только при наличии такой целостной системы произвольной саморегуляции.

У ребенка приблизительно в возрасте семи лет происходит формирование качественно нового психического механизма, который состоит в способности осознанно, т. е. произвольно, управлять собственным поведением и деятельностью [10].

Функция произвольности выступает в качестве базовой для реализации человеком учебной и продуктивной деятельности любого вида. Это связано с тем, что произвольность обеспечивает регуляцию всех психических процессов (мышление, память, восприятие, внимания) и поведенческих реакций.

Следовательно, становление у ребенка всех рассмотренных компонентов системы произвольной саморегуляции выступает источником успешного овладения учебной деятельностью. В связи с этим обстоятельством целесообразно обратить внимание на сформированные к настоящему времени особенности построения учебного процесса. Некоторые из них прямо противоречат задаче полноценного развития системы регуляции. Их специфика состоит в том, что учащийся преимущественно ориентирован не на процесс выполнения учебных заданий, а на конечный результат. Такой подход к обучению приводит к тому, дети в своей деятельности ориентируются, прежде всего, на получение формально верного результата, оцениваемого учителем.

В связи с этим представляется необходимой переориентация педагогов и учащихся на необходимость оценки промежуточных действий и их коррекцию в процессе выполнения деятельности. Именно это будет способствовать не только более глубокому и полному усвоению знаний, но и использованию неординарных способов решения, творческому, а не формальному подходу к выполнению любого задания в самых разных видах деятельности.

Акцент на нарушении произвольного внимания принципиально изменяет вектор оказания помощи таким детям. Он предполагает перейти от стратегии подавления (уменьшения) негативных моментов, связанных с гиперактивностью как биологической проблемой, к формированию базовых стратегий саморегуляции поведения, т.е. проблемы психолого-педагогической. Более того, такое понятийное содержание СДВГ позволяет ставить позитивные цели, планировать комплексную и дифференцированную помощь теперь не только одного невропатолога или психиатра, но и обязательно бригады специалистов, в которой ведущая роль должна отводиться педагогам.

Почти в каждой группе детского сада найдется хоть один ребенок, поведение которого мешает всей группе, а главное, ему самому. Он вечно отвлекается, вертится, выкрикивает ответ, не дослушав вопроса. Одним словом, это ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. В любом случае к ребенку с СДВГ нужен особый подход. Дошкольники с СДВГ имеют определенные особенности познавательной сферы, среди которых: недостаточная концентрация и устойчивость внимания, недостаточно развитая способность к произвольной регуляции поведения, трудности в процессе восприятия (слухового, зрительного, тактильного), можно также наблюдать незрелость в эмоционально-волевой сфере, которая обусловливает своеобразие их поведения [39].

В процессе общения между собой и со взрослыми дети с СДВГ возбудимы, отсюда и трудности в общении, плохая дисциплина, неумение самостоятельно работать. Одной из причин дошкольной дезадаптации является недостаточное развитие произвольной сферы. Можно ли ребенку помочь овладеть своим поведением и развить произвольность? И если можно, то как? Неправомерно искать источники самоконтроля ребенка в его индивидуальной (самостоятельной) деятельности. Независимо от условий деятельности, ребенок не в состоянии приобрести навыки управления собой самостоятельно, без участия окружающих его взрослых – семьи, педагогов образовательного учреждения. На основе самостоятельной деятельности ребенок не почувствует необходимости в том, чтобы «посмотреть на себя со стороны» (осознавать собственные действия). Получить навыки такого рода ребенок может только в совместной деятельности с взрослым: в общении, труде, игре, учебе. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни необходимо черпать источники произвольного поведения. Следовательно, необходимо, прежде всего подумать о том, как может родитель, воспитатель, педагог помочь детям осознать себя и свое поведение, ставить перед собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения.

Важнейшим этапом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является усвоение ими навыка автоматически задавать себе вопросы: «Что я хочу сделать?», «Что мне нужно для этого?», «Как я буду это делать?», «Я достиг, чего хотел?» и отвечать на них.

Подход к коррекции ребенка и его адаптация в коллективе должны быть комплексными (ребенок - родитель - педагог), т. к. «ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести». Воспитатели, которые работают в тесном контакте с родителями, могут научить ребенка эффективным способам общения со сверстниками и взрослыми. Добиться того, чтобы гиперактивный ребенок стал послушным и покладистым, еще не удавалось никому, а научиться жить в мире и сотрудничать с ним — вполне посильная задача. Основной, необходимой задачей в работе педагога является развитие и формирование произвольной регуляции поведения и деятельности [30].

Саморегуляция и самоконтроль - это решающие условия успешного обучения ребенка. Как показывает практика, основная трудность в обучении заключается не в том, что эти дети недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствуют (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребенок с СДВГ не может спокойно сидеть на занятии, постоянно отвлекается. Учить и учиться в такой ситуации очень трудно не только ему самому, но и детям всей группы. Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики. Отсутствие целенаправленной коррекционной поддержки может привести к потере интереса к обучению и проблемам школьной готовности [6].

Эта работа должна строиться с учетом принципов системности коррекционных психолого-педагогических и развивающих задач, с учетом принципа возрастания сложности в выполнении задания и принципа развития системы саморегуляции деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь конструирование, которое можно рассматривать как универсальную деятельность, способствующую всестороннему развитию ребенка, а также включение в коррекционно - развивающую работу разнообразных игр: лото, карты, классики, вышибалы, эстафеты и многое другое. Эти игры автоматически формируют у ребенка осознание необходимости знания и соблюдения правил игры. Игры могут кардинально меняться в зависимости от той роли, которую он принимает на себя в том или ином жизненном сюжете. Также в своей работе можно использовать ряд игр - упражнений, направленных на формирование навыков внимания и преодоление поведенческих стереотипов, которые строятся по следующему принципу: задается условный сигнал и соответствующая ему реакция. В процессе игровой деятельности ребенку требуется оперативно реагировать на подаваемые сигналы. В играх-упражнениях необходимо формировать условия соревнования, эмоциональный настрой, поддерживая мотивацию ребенка на высоком уровне. Примером может служить игра: «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный и т. д.?» Очевидно, что наиболее эффективной формой проведения подобных игр выступает групповая.

Таким образом, мы видим, что функция произвольности является базовой для осуществления любого вида учебной и производственной деятельности, так как обеспечивает развитие регуляции поведенческих реакций и психических процессов (мышление, память, восприятие). Функция произвольности также выступает в качестве основы для формирования произвольного поведения ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, а также развивает дальнейшее осуществление контроля над собой.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Изучение современной научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования обнаруживает ряд характеристик в качестве основных признаков СДВГ. Это отсутствие способности доводить до конца начатое дело; отсутствие способности сосредоточиться на деталях; забывчивость и рассеянность; сложности в выполнении учебных заданий, требующих мысленного напряжения; снижение организаторских способностей. Дети с СДВГ проявляют невнимательность при выполнении учебных заданий, отличаются беспокойством, суетливостью, вспыльчивостью, обнаруживают признаки психологического дискомфорта и т.п. У детей с нарушениями по типу СДВГ наблюдаются расстройства сна и эмоционального состояния - нетерпимость к неудачам, неуравновешенность, тревожность. Дети с такими нарушениями обычно имеют длительность сна ниже возрастной нормы. СДВГ сопровождается у детей нарушениями зрительно-пространственной координации, равновесия, координации мелких движений, признаками излишней разговорчивости и подвижности.

Анализ литературы, показал два подхода к определению сущности понятия произвольного поведения. Первый: произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания, второй – в связи с мотивационной сферой человека. Поведение дошкольника станет произвольным при его собственном желании, сможет удовлетворять значимую для него потребность труда. Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида учебной и производственной деятельности, так как обеспечивает развитие регуляции поведенческих реакций и психических процессов (мышление, память, восприятие). Функция произвольности также выступает в качестве основы для формирования произвольного поведения ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, а также развивает дальнейшее осуществление контроля над собой.

В процессе общения между собой и со взрослыми дети с СДВГ возбудимы, отсюда и трудности в общении, плохая дисциплина, неумение самостоятельно работать. Одной из причин дошкольной дезадаптации является недостаточное развитие произвольной сферы. На основании проведенного исследования нами определены следующие педагогические условия, при которых, по нашему мнению, формирование произвольного поведения у детей с СДВГ будет эффективным:

• включения ребенка в продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.п.);
• использование в ходе коррекционно-педагогической работы игр с правилами и игр на развитие внимания.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

2.1Диагностика сформированности произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Практическое исследование было проведено на базе МБДОУ Детский сад №9 «Ласточка» г. Пятигорска подготовительная группа «Фиалки» в 2018г. В исследовании приняли участие 15 детей дошкольного возраста подготовительной группы с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Цель исследования – теоретически обосновать, апробировать и выявить эффективность педагогических условий формирования произвольного поведения у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Гипотеза исследования – формирование произвольного поведения у детей с СДВГ будет эффективным при следующих условиях:

• включения ребенка в продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.п.);
• использование в ходе коррекционно-педагогической работы игр с правилами и игр на развитие внимания.

Цель констатирующего этапа исследования – выявить уровень сформированности произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой исследования выбраны следующие методики диагностики:

1. Методика «Не подглядывай» И.В. Дубровина

Цель: изучить уровень произвольного поведения у детей подготовительной группы.

Проведение исследования – индивидуально с каждым ребенком.

Экспериментатор сообщает ребенку, что принес интересную игру, но, прежде чем начать играть, ребенку нужно подождать, не подглядывая, пока взрослый приготовит все необходимое. Так как будет не интересно играть. Предложить ребенку посидеть 3 минуты с закрытыми глазами, а сам создает видимость активной подготовки к игре и наблюдает за поведением испытуемого. Через три минуты ребенок получает обещанную игру. Если дошкольник не выдерживает и открывает глаза раньше, сделать вид, что не заметили нарушения правил и дать ему игру.

Оценка проводилась следующим образом:

3 балла (высокий уровень) – ребенок правильно выполняет задание;

2 балла (средний уровень) – ребенок открыл глаза и сразу закрыл один раз;

1 балл (низкий уровень) – ребенок нарушил правила более одного раза.

2. Методика «Дождись своей очереди»

В исследованиях участвуют дошкольники парами.

Экспериментатор предлагает одному из дошкольников поиграть в новую игру, а другому посидеть 3 минуты с закрытыми глазами и подождать своей очереди.

Оценка проводилась следующим образом:

3 балла (высокий уровень) – ребенок правильно выполняет задание;

2 балла (средний уровень) – ребенок открыл глаза и сразу закрыл один раз;

1 балл (низкий уровень) – ребенок нарушил правила более одного раза.

3. Наблюдение за поведением детей Е.О. Смирновой.

Цель: выявление уровня произвольного поведения, детей 6-7 лет в художественном ручном труде.

Наблюдение проводилось в течение 15 минут за детьми на занятиях.

Проводится наблюдение за ребенком в разных видах деятельности. Анализ проводится по схеме:

1. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели поставленной взрослым, самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в деятельности, достигать результат и причины, не достигнутой цели.

2. Умеет ли ребенок сдерживать эмоции (не заплакать, если больно) и непосредственные желания (помочь дежурным, когда хочется играть, не вскакивать на занятии, подождать свою очередь).

3. Какие волевые качества у ребенка сформированы (дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, организованность, инициативность).

4. Какие волевые привычки сформированы: культурно-гигиенические, привычка к регулярному труду, к напряженной деятельности.

Критерии оценки: способность удерживать непосредственное импульсивное движение; способность управлять своими процессами восприятия, внимания в ситуации выполнения задания; способность опосредовать свои действия наглядным образом.

Оценка проводилась следующим образом:

3 балла (высокий уровень) – ребенок правильно выполняет задание;

2 балла (средний уровень) – ребенок нарушил правила 1 раз;

1 балл (низкий уровень) – ребенок нарушил правила более одного раза.

Общая проводится следующим образом:

8-9 баллов (высокий уровень развития произвольного поведения) – проявление познавательной активности, сдерживание непосредственных импульсивных движений во время занятия, удерживание инструкции педагога, самостоятельное планирование деятельности;

5-7 баллов (средний уровень развития произвольного поведения) – снижение работоспособности детей к концу занятия, опосредованние собственных действий наглядным образом, сдерживание непосредственных движений в ситуации интересующей деятельности большую часть занятия;

3-4 балла (низкий уровень развития произвольного поведения) – частые отвлечения от темы занятия, непринятие учебной задачи, низкая познавательная активность, импульсивное поведение.

Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения констатирующего этапа исследования.

Результаты по методикам на констатирующем этапе исследования предоставлены в приложении 1.

В результате проведения констатирующего этапа исследования высокий уровень произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ не показал никто из детей, средний уровень произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ показали 7 детей, низкий уровень произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ показали 8 детей (рис. 1).

Рис. 1. Результаты по оценке произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования

Проанализируем результаты по всем методикам по отдельности.

По методике «Не подглядывай» И.В. Дубровиной высокий уровень показали 2 ребенка дошкольного возраста с СДВГ, средний уровень показали 5 детей дошкольного возраста с СДВГ, низкий уровень показали 8 детей дошкольного возраста с СДВГ (рис. 2).

Рис. 2. Результаты по методике «Не подглядывай» И.В. Дубровиной на констатирующем этапе исследования

По методике «Дождись своей очереди» высокий уровень показал 1 ребенок дошкольного возраста с СДВГ, средний уровень показали 7 детей дошкольного возраста с СДВГ, низкий уровень показали 7 детей дошкольного возраста с СДВГ (рис. 3).

Рис. 3. Результаты по методике «Дождись своей очереди» на констатирующем этапе исследования

По методике наблюдение за поведением детей Е.О. Смирновой высокий уровень показал 1 ребенок дошкольного возраста с СДВГ, средний уровень показали 4 ребенка дошкольного возраста с СДВГ, низкий уровень показали 10 детей дошкольного возраста с СДВГ (рис. 4).

Рис. 4. Результаты по методике наблюдение за поведением детей Е.О. Смирновой на констатирующем этапе исследования

В таблице 1 представлены итоговые результаты по констатирующему этапу исследования.

Таблица 1

Итоговые результаты по констатирующему этапу исследования

Таким образом, в результате проведения исследования на констатирующем этапе получили следующие результаты: по оценке произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования дети показали преимущественно низкий и средний уровни произвольного поведения, что говорит о том, что для детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования оказались характерны частые отвлечения от темы занятия, непринятие учебной задачи, низкая познавательная активность, импульсивное поведение.

Далее нами была проведена разработка и реализация Программы по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ.

2.2 Разработка и реализация Программы по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ

Программа по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ строилась на применении следующих педагогических условиях:

• включения ребенка в продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.п.);
• использование в ходе коррекционно-педагогической работы игр с правилами и игр на развитие внимания.

Рассмотрим педагогические условия более подробно.

Обучая детей старшей группы лепить, воспитатель может воспользоваться многими методами и приемами, выбор которых зависит от конкретной темы и общих задач.

С первых этапов обучения используют натуру, что для детей представляет значительную сложность, поскольку ребенок вынужден постоянно сравнивать с ней свое изделие. Для лепки с натуры требуется предварительное знакомство с предметами. С этой целью лучше объединить детей в маленькие группы и каждому предложить взять предмет в руки и, ощупав его форму, рассказать о ней.

На занятии натура должна быть рассмотрена еще раз. Воспитатель определяет пропорции и уверенным движением руки подчеркивает характер формы предмета, затем задает детям вопросы, которые направляют их внимание на выявление характерных особенностей формы и на ее решение. В том случае если дети знают, как лепить, то они приступают к изображению, а если нет, то воспитатель частично показывает необходимые способы.

Полный показ приемов детям подготовительной группы почти не применяется, так как они знакомы с изображением исходных форм и показа требуют лишь те способы изображения, которые детям еще не встречались.

Например, дети лепят уточку-свистульку по типу архангельской народной игрушки. Способ изображения исходной формы знаком детям, поэтому воспитатель показывает лишь, как из овала вытягивается шея, голова и хвост.

Дети лепят по представлению. Основной задачей таких занятий является развитие самостоятельности в создании образа, который был воспринят ранее, и творческой активности в применении способов лепки.

Чтобы создать отчетливые представления, большое значение имеет накопление опыта детьми. Воспитателю следует наблюдать с детьми за живыми объектами, заниматься чтением художественной литературы и рассматриванием иллюстраций, а также скульптуры малой формы, народных игрушек, муляжей и т.д. Важно, чтобы предметы и иллюстрации не просто рассматривались, а чтобы это делалось с расчетом на последующее изображение.

Воспитатель, к примеру, говорит: «Дети, мы скоро будем лепить по сказке «Колобок» - про то, как колобок встречал разных зверей. Я вам прочту сказку и покажу картинки, а вы будьте внимательными, старайтесь запомнить, с кем встречался колобок, - иначе вам будет трудно лепить».

При сюжетной лепке также требуются особые приемы обучения. Обычно детям для лепки дают сюжет, включающий знакомые им предметы. Поэтому не нужно показывать способы лепки и объяснять последовательность изображения. В ходе предварительной подготовки к занятию можно рассматривать предметы, читать художественную литературу, рассматривать иллюстрации, картины. Внимание детей следует обратить на форму предметов. Во время беседы в начале занятий необходимо уточнить композиционное решение. К примеру, детям нужно слепить кошку с котятами. Для начала нужно определить, какой нужно сделать подставку, в каком положении могут быть котята и кошка. Нужно поощрять интересные композиционные решения.

В ходе занятия воспитателю необходимо следить за каждым ребенком, за тем, как дети создают форму предмета, как передают пропорции, действия, композицию. Вопросы и советы воспитателя направляют детей на правильное интересное решение темы. Так, заметив, что ребенок, который решил слепить играющих котят, вылепил их в статичном положении, воспитатель говорит: «Подумай, что нужно сделать с фигурками, чтобы они были похожи на играющих котят».

При затруднениях у ребенка воспитатель уточняет свой вопрос: «Подумай, в каком положении могут быть лапы у котят, когда они играют друг с другом». Посредством подобных вопросов воспитатель не дает прямых советов, но приучает детей думать над образами во время занятий.

Если дети испытывают затруднения с правильной передачей формы, пропорций, можно воспользоваться методом индивидуальной работы: показать ребенку картинку, уточнить его представления; в крайнем случае, показать способ лепки на отдельном куске глины.

Результаты лепки в значительной степени зависят от ситуаций, создаваемых воспитателем.

Например, перед занятием детям говорят, что вылепленная посуда может быть использована ими для игры. Воспитатель отмечает, что обожженной в муфельной печи посудой можно украсить кукольную столовую, а значит, каждому нужно постараться вылепить красивый сосуд, чтобы его можно было украсить рельефом или расписать красками.

В игре дети могут воспользоваться также вылепленными птицами, зверями, сооружая для них картонные загоны и клетки. Могут использоваться ситуации и другого типа. Детям говорят, что вылепленные фигурки будут представлены на выставке или созданные ими броши, бусы станут подарком для мам к празднику 8 Марта.

Для пробуждения интереса у детей воспитатель в начале занятия может прочитать стишок или загадать загадку. Это способствует созданию у детей хорошего настроения и направлению их внимания с начала занятия на обдумывание образа. В стихах и загадках должна содержаться яркая характеристика образа в очень краткой, лаконичной форме. При этом должны отмечаться только те особенности, которые затрагивают формы частей и деталей предмета.

При работе с детьми старшей группы очень важно проанализировать работы в конце занятия, организовав это в виде беседы. Воспитатель задает вопросы, касающиеся формы и пропорций изображенных предметов. Если лепка осуществлялась детьми по представлению, то воспитатель предлагает рассказать, что они изобразили, хорошо ли нарезали форму, какие способы лепки использовали.

Иногда оценка работам дается не самими авторами, а другими детьми. В таком случае воспитателю необходимо следить за тем, чтобы давалась справедливая, тактичная оценка, не обижающая тех, кто выполнил работу. При лепке с натуры воспитатель в ходе анализа обращает их внимание на изображение формы, пропорций, просит сравнить полученный результат с натурой.

Работы, которые выполнялись по замыслу детей, следует анализировать немного иначе: сначала необходимо рассмотреть замысел в целом, а потом разобрать форму, пропорции, изображение движения, использованные способы лепки.

Анализ можно организовать в разных формах: дети остаются на своих местах, а воспитатель задает им вопросы; воспитатель вызывает к себе отдельных детей, и они делают анализ чьей-либо работы; все работы размещают на специальном столе, воспитатель и дети стоят возле него, рассматривают их и обсуждают качество работ.

Могут использоваться и другие формы анализа: на их выбор влияют творчество воспитателя, условия и обстановка, в которой осуществляется работа с детьми.

Известно, что изобразительная деятельность детей хорошо развивается при знании форм предметов, их строения, но, кроме того, дети должны освоить технические и изобразительные средства лепки. В старшей группе в центре внимания должно оказаться умение передавать характерные особенности формы, а также изображать динамику.

Нами были рассмотрены методы и приемы обучения на занятиях: с первых этапов обучения нужно использовать натуру, что для детей представляет существенную сложность, поскольку ребенок вынужден постоянно сравнивать с ней свое изделие.

Чтобы создать отчетливые представления, большое значение имеет накопление опыта детьми. Воспитателю следует наблюдать с детьми за живыми объектами, заниматься чтением художественной литературы и рассматриванием иллюстраций, а также скульптуры малой формы, народных игрушек, муляжей и т.д.

Дети лепят по представлению. Основной задачей таких занятий является развитие самостоятельности в создании образа, который был воспринят ранее, и творческой активности в применении способов лепки.

При сюжетной лепке также требуются особые приемы обучения. Как правило, сюжет, предлагаемый детям для лепки, состоит из знакомых им предметов. Поэтому не нужно показывать способы лепки и объяснять последовательность изображения. В ходе предварительной подготовки к занятию можно рассматривать предметы, читать художественную литературу, рассматривать иллюстрации, картины.

На занятиях по лепке создавались следующие условия:

1. создание необычной, новой обстановки;
2. создание благоприятной атмосферы (дидактические игры, слушание музыки, стихи, беседы);
3. детям предлагается новый вид материала для лепки – соленое тесто;
4. новые проблемные ситуации;
5. неповторяющиеся задания;
6. учет возможностей и интересов каждого ребенка;

Занятия проводились нами в 4 этапа. Описание занятий предоставлено в таблице 2.

Также мы использовали метод проектной деятельности из природного материала.

Изготовлению задуманной поделки предшествовала большая подготовительная работа. С детьми проводилась экскурсии в природу. Дети рассматривали собранный материал, обследовали его. Это способствовало запоминанию формы, красок, свойств. Беседуя с детьми, побуждали их к наблюдениям, развивали образное восприятие, фантазию. У детей расширялись представления об окружающем мире, углублялись знания, обогащалась речь.

С детьми из желудей выполняли «бабочку», « цветы», «гусеницу», составляли композицию на тему: «Цветок и бабочка».

Тематический план занятия «Цветок и бабочка».

Подготовительная часть – инструктаж, экскурсия в природу, сбор желудей.

1 Проверка готовности к занятию.

2 Беседа с использованием загадки, картинок, чтения рассказа.

3 Объяснение нового материала. Анализ образца воспитателя. Части стрекозы, цветка.

4 Объяснение техники выполнения работы по плану.

5 Инструктаж (правила при работе с клеем, ножницами).

6 Самостоятельная работа учащихся по плану, оречевление.

7 Итог урока, выставка ребят, оценки, рефлексия.

Занятия практического труда с природным материалом способствуют развитию сенсомоторики, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий.

Для различных мелких игрушек мы использовали ореховую скорлупу с применением пластилина, бумаги, палочек, спичек, ниток и других поделочных материалов. Из половинки скорлупы грецкого ореха мы конструировали «кораблик», «черепашку», «гусеницу», «цветы», «грибы», «мышку», «божьих коровок».

Занятия с природным материалом у детей внимание, повышают его устойчивость, формируют произвольное внимание.

Простейшими работами из природного материала являются работы из семян. Семена удобно хранить в бумажных коробочках. Из семян можно выкладывать узоры и орнаменты. Техника этих работ весьма несложна: картон, сплошь смазываем клеем, густо засыпаем семенами и кладём под пресс до высыхания, после чего вещь слегка стряхиваем, чтобы удалить лишние не прилипшие семена. Детям было предложено из семян цветочных растений (бархатцев) выполнить поделки «птичек».

Из фисташек выполняли аппликации на пластилине на тему: «Цветочная мозаика», из хвоинок - композицию «Звёздочки-цветочки».

В заключение формирующего этапа нами был проведен контрольный этап исследования, в процессе которого мы проверяли эффективность нашей работы.

2.3 Оценка эффективности Программы по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ

Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения контрольного этапа исследования.

Результаты по методикам на контрольном этапе исследования предоставлены в приложении 2.

В результате проведения контрольного этапа исследования высокий уровень произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ показали 3 ребенка против 0 на констатирующем этапе исследования, средний уровень произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ показали 9 детей против 7 на констатирующем этапе исследования, низкий уровень произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ показали 3 ребенка против 8 на констатирующем этапе исследования (рис. 5).

Рис. 5. Результаты по оценке произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ на контрольном этапе исследования

Проанализируем результаты по всем методикам по отдельности, полученные на контрольном этапе исследования.

По методике «Не подглядывай» И.В. Дубровиной высокий уровень показали 5 детей дошкольного возраста с СДВГ против 2 на констатирующем этапе исследования, средний уровень показали 8 детей дошкольного возраста с СДВГ против 5 на констатирующем этапе исследования, низкий уровень показали 2 ребенка дошкольного возраста с СДВГ против 8 на констатирующем этапе исследования (рис. 6).

Рис. 6. Результаты по методике «Не подглядывай» И.В. Дубровиной на контрольном этапе исследования

По методике «Дождись своей очереди» высокий уровень показали 3 ребенка дошкольного возраста с СДВГ против 1 на констатирующем этапе исследования, средний уровень показали 8 детей дошкольного возраста с СДВГ против 7 на констатирующем этапе исследования, низкий уровень показали 4 ребенка дошкольного возраста с СДВГ против 7 на констатирующем этапе исследования (рис. 7).

Рис. 7. Результаты по методике «Дождись своей очереди» на контрольном этапе исследования

По методике наблюдение за поведением детей Е.О. Смирновой высокий уровень показали 3 ребенка дошкольного возраста с СДВГ против 1 на констатирующем этапе исследования, средний уровень показали 6 детей дошкольного возраста с СДВГ против 4 на констатирующем этапе исследования, низкий уровень показали 6 детей дошкольного возраста с СДВГ против 10 на констатирующем этапе исследования (рис. 8).

Рис. 8. Результаты по методике наблюдение за поведением детей Е.О. Смирновой на контрольном этапе исследования

Таблица 2

Итоговые результаты по контрольному этапу исследования

Таким образом, в результате проведения исследования на контрольном этапе получили следующие результаты: по оценке произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ на контрольном этапе исследования дети показали преимущественно средний и высокий уровни произвольного поведения, что говорит о том, что для детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования оказались характерны проявление познавательной активности, сдерживание непосредственных импульсивных движений во время занятия, удерживание инструкции педагога, самостоятельное планирование деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Практическое исследование было проведено в 2017-2018 гг. В исследовании приняли участие 15 детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

В результате проведения исследования на констатирующем этапе получили следующие результаты: по оценке произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования дети показали преимущественно низкий и средний уровни произвольного поведения, что говорит о том, что для детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования оказались характерны частые отвлечения от темы занятия, непринятие учебной задачи, низкая познавательная активность, импульсивное поведение.

Далее нами была проведена разработка и реализация Программы по формированию произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ.

Программа по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ строилась на применении следующих педагогических условиях:

• включения ребенка в продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.п.);
• использование в ходе коррекционно-педагогической работы игр с правилами и игр на развитие внимания.

В результате проведения исследования на контрольном этапе получили следующие результаты: по оценке произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ на контрольном этапе исследования дети показали преимущественно средний и высокий уровни произвольного поведения, что говорит о том, что для детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования оказались характерны проявление познавательной активности, сдерживание непосредственных импульсивных движений во время занятия, удерживание инструкции педагога, самостоятельное планирование деятельности.

Следовательно, гипотеза нашего исследования доказана, цель достигнута, задачи решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современной научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования обнаруживает ряд характеристик в качестве основных признаков СДВГ. Это отсутствие способности доводить до конца начатое дело; отсутствие способности сосредоточиться на деталях; забывчивость и рассеянность; сложности в выполнении учебных заданий, требующих мысленного напряжения; снижение организаторских способностей. Дети с СДВГ проявляют невнимательность при выполнении учебных заданий, отличаются беспокойством, суетливостью, вспыльчивостью, обнаруживают признаки психологического дискомфорта и т.п. У детей с нарушениями по типу СДВГ наблюдаются расстройства сна и эмоционального состояния - нетерпимость к неудачам, неуравновешенность, тревожность. Дети с такими нарушениями обычно имеют длительность сна ниже возрастной нормы. СДВГ сопровождается у детей нарушениями зрительно-пространственной координации, равновесия, координации мелких движений, признаками излишней разговорчивости и подвижности.

Анализ литературы, показал два подхода к определению сущности понятия произвольного поведения. Первый: произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания, второй – в связи с мотивационной сферой человека. Поведение дошкольника станет произвольным при его собственном желании, сможет удовлетворять значимую для него потребность труда. Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида учебной и производственной деятельности, так как обеспечивает развитие регуляции поведенческих реакций и психических процессов (мышление, память, восприятие). Функция произвольности также выступает в качестве основы для формирования произвольного поведения ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, а также развивает дальнейшее осуществление контроля над собой.

В процессе общения между собой и со взрослыми дети с СДВГ возбудимы, отсюда и трудности в общении, плохая дисциплина, неумение самостоятельно работать. Одной из причин дошкольной дезадаптации является недостаточное развитие произвольной сферы. На основании проведенного исследования нами определены следующие педагогические условия, при которых, по нашему мнению, формирование произвольного поведения у детей с СДВГ будет эффективным:

- включения ребенка в продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.п.);

- использование в ходе коррекционно-педагогической работы игр с правилами и игр на развитие внимания.

Практическое исследование было проведено в 2017-2018 гг. В исследовании приняли участие 15 детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

В результате проведения исследования на констатирующем этапе получили следующие результаты: по оценке произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования дети показали преимущественно низкий и средний уровни произвольного поведения, что говорит о том, что для детей дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования оказались характерны частые отвлечения от темы занятия, непринятие учебной задачи, низкая познавательная активность, импульсивное поведение.

Далее нами была проведена разработка и реализация Программы по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ.

Программа по формированию произвольного поведения у детей дошкольного возраста с СДВГ строилась на применении следующих педагогических условиях:

• включения ребенка в продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.п.);
• использование в ходе коррекционно-педагогической работы игр с правилами и игр на развитие внимания.

В результате проведения исследования на контрольном этапе получили следующие результаты: по оценке произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ на контрольном этапе исследования дети показали преимущественно средний и высокий уровни произвольного поведения, что говорит о том, что для детей старшего дошкольного возраста с СДВГ на констатирующем этапе исследования оказались характерны проявление познавательной активности, сдерживание непосредственных импульсивных движений во время занятия, удерживание инструкции педагога, самостоятельное планирование деятельности.

Следовательно, гипотеза нашего исследования доказана, цель достигнута, задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баркли Р.А. Дети с вызывающим поведением. Клиническое руководство по обследованию ребенка и тренингу родителей / пер. с англ. – М., 2011. 
2. Безруких М.М. Возрастная динамика и особенности формирования психофизиологической структуры интеллекта у учащихся начальной школы с разной успешностью обучении / М.М. Безруких, Е.С. Логинова // Физиология человека. – 2006. – Т. 32. – № 2. – С. 133-150
3. Безруких М.М. Интеллектуальное развитие детей 6-7 лет с дефицитом внимания и гиперактивностью / М.М. Безруких, Е.С. Логинова // Экология человека. – 2010. – № 11. – С. 40-46
4. Белоусова Е. Д. Синдром дефицита внимания / гиперактивности / Е.Д. Белоусова, М.Ю. Никанорова // Российский вестник перинатологии и педиатрии. – 2000. – № 3. – С. 39-42. 
5. Бочарова И.А. Школьные трудности у учащихся начальных классов: вегетативный статус, психическое состояние и эффективность комплексной терапии/ Автореф.дисс...к. м. н. Киров, 2007. – 20 с. 
6. Брязгунов, И. П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях / И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова. – М.: ООО «Психотерапия», 2008
7. Брязгунов И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – М. : Медпрак-тика-М, 2002. – 128 с
8. Буре Р.З. Воспитатель и дети / Р.З.Буре, Л.Ф. Островская. – М.: Просвещение,1985
9. Быкова, М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения /М.В.Быкова. // Вопросы психологии. – 2002. – №3
10. Васильева А.А. Психолого-педагогические условия развития произвольной саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ / А.А. Васильева // Актуальные проблемы психологического знания. – 2011. – №2 (19). – С. 50-53
11. Венар Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста / Ч. Венар. – СПб. : Прайм -ЕВРОЗНАК, 2004. – 119 с.
12. Воронин Н.А. Особенности памяти у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности 6-8 лет / Н.А. Воронин // Специальная психология. – 2008. – № 2 (16). – С. 53-61. 
13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 2011. – 536 с.
14. Депутат И.С. Психофизиологическая характеристика интеллекта у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью: автореф. дис. ... канд. биол. наук. Архангельск, 2007. 
15. Депутат И.С. Интеллект детей с СДВГ: психофизиологический анализ (краткий обзор) / И.С. Депутат, А.В. Грибанов, А.Н. Нехорошкова, М.Н. Панков, Л.Ф. Старцева // Журнал медико-биологических исследований. – 2013. – С. 20-28
16. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь / под ред. М.М. Безруких. – М.: Просвещение, 2009
17. Дубровина, И.В. Психологическое благополучие школьников : учебное пособие для бакалавриата и магистратуры / И. В. Дубровина. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 140 с 
18. Заваденко Н.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: диагностика, патогенез, принципы лечения / Н.Н. Заваденко // Вопр. практ. педиатрии. – 2012. – Т. 7. – № 1. – С. 54-62.
19. Заваденко H.H. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей / Н.Н. Заваденко // Школьный психолог. – 2000. – №40. – С.2-6.
20. Заваденко H. Н. Современные подходы к диагностике и лечению минимальных мозговых дисфункций у детей: Методические рекомендации / Н.Н. Заваденко. – М.: Издатель Е.Разумова, 2002. – 39 с. 
21. Зиновьева О. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей / О. Зиновьева, Е. Роговина, Е. Тыринова // Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика. – 2014. – №6(1). – С. 4-8
22. Каратаева Е. Творческая педагогика для дошкольников / Е. Каратаева // Дошкольное воспитание. – 2006. – №6
23. Карпунина Н.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Автореф.дисс...к. м. н., СПб: Детство-Пресс, 2008. – 22с.
24. Кинтанар Л. Анализ зрительно-пространственной деятельности у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания / Л. Кинтанар, Ю.В. Соловьева, Р. Бония // Физиология человека. – 2006. – Т. 32. – № 1. – С. 51-55. 
25. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду./ Т.С.Комарова. – М.: Просвещение, 1978
26. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир. / М.В. Крулехт. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2002
27. Крупская Е.В. Функциональная зрелость регуляторных систем мозга и организация внимания у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью: автореф. дис. . канд. биол. наук. М., 2006
28. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды /Леонтьев А.Н. – М.: Периодика, 1983.
29. Лохов Н.И. Нестандартный или плохой хороший ребенок / Н.И. Лохов, Е.В. Фесенко, Ю.А. Фесенко. – М. : Периодика, 2011.
30. Непомнящая, Н. И. Формирование воли / Н. И. Непомнящая // Психология дошкольника : хрестоматия. – М. : Периодика, 2000
31. Нуреев И.Т. Опыт применения шкалы-опросника ASRS vl.l для диагностики синдрома дефицита внимания и гиперактивности у взрослых / И.Т. Нуреев, М.В. Злоказова, В.И. Циркин // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». – 2007. – №4. – С.98-102. 
32. Обухова, Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы./ Л.Ф.Обухова. – М.: Просвещение, 1995
33. Очерки психофизиологии детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью / под ред. А.В. Грибанова. – Архангельск, 2009.
34. Покровский В. И. СДВГ: исследование, предварительные выводы и рекомендации // Охрана здоровья детей в России : материалы форума (Москва, 13-14 апр. 2006 г.). М.: Педагогика, 2006. 
35. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / О.И. Политика. – СПб.: Прайм -ЕВРОЗНАК, 2005
36. Попова О.В. Электрическая активность мозга и уровень развития высших психических функций у 13-14-летних школьников с СДВГ / О.В. Попова, В.И. Циркин, И.Т. Нуреев // Экология человека. – 2010. – № 11. – С. 13-18.
37. Психология развития./ Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352с 
38. Работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности от дошкольного до подросткового возраста на разных уровнях получения образования : методич. рекоменд. – М.: Издательский центр «Академия», 2017. – 86 с
39. Смирнова, Е. О. Пути формирования произвольного поведения / Е. О. Смирнова // Психология дошкольника : хрестоматия. — М.: Издательский центр «Академия», 2000
40. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. – М.: Владос, 2006. – 366 с
41. Холмогорова, В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения / В.М. Холмогорова // Вопросы психологии. – 2001. – № 1
42. Эльконин, Д.Б. Избранное /Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 1996
43. Яковенко Е.А. Когнитивные вызванные потенциалы в парадигме GO/NOGO у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью / Е.А. Яковенко, Ю.Д. Кропотов, Е.С. Никишена, В.А. Пономарев, С.Ю. Сурушкина, Л.С. Чутко // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». – 2007. – №4. – С.44-45. 
44. Hughes L., Cooper P. Understanding and Supporting Children with ADHD. N.D.L.: SAGE Publications Ltd, 2007
45. Kadesio B., Gillberg C. The comorbidity of ADHD in the general population of Sweden school-age children // J. Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines. 2001. № 42. P. 487-492
46. Rutter M., Graham P., Yule W. A neuropsychiatry study in childhood. London : Spestics Int. Medical Publ., 1970

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Результаты констатирующего этапа исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты контрольного этапа исследования