Курсовая на тему: "Предпосылки лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи"
Предварительный просмотр:
Оглавление
1.1. Лингвистические и психолингвистические представления о лексической системе языка 5
1.2. Закономерности формирования лексического запаса у детей дошкольного возраста 14
Список литературы 36
Введение
Актуальность выбранной темы состоит в том, что проблема формирования словарного запаса детей занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из центральных вопросов. Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности.
Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет большое общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоений программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.
Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Е.Ф. Соботович, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна, Д. Б. Халиловой, Г.С. Гуменной, Р.И. Лалаевой, Г.В. Бабиной и др.
Объект исследования :процесс развития лексической стороны речи у детей дошкольного возраста с лексическими нарушениями .
Предмет исследования: особенности проявления лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.
Цель: на основе изученной литературы установить предпосылки лексических нарушений у детей с недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что предпосылки лексических нарушений у детей с недоразвитием речи будут проявляется в следующем:
- Неблагоприятные воздействия в течение внутриутробного периода развития, в период родов и в первые годы жизни ребенка часто сказываются на речевом развитии ребенка.
- экзогенные причины антенатального периода относят хронические и инфекционные заболевания матери, отравления, токсикозы, недостаток питания во время беременности, резус конфликт родителей, травмы, гипоксия плода и т.п.
- натальный период опасность вызывают родовые травмы, асфиксия, инфицирование.
- постнатальный период – инфекционные болезни, заболевания центральной нервной системы, черепно- мозговые травмы, отравления лекарственными препаратами, табаком, алкоголем, наркотиками Задачи:
- Определить лингвистические и психолингвистические представления о лексической системе языка
- Выявить закономерности формирования лексического запаса у детей дошкольного возраста
- Определить понятие и симптоматику предпосылок лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
- Провести анализ методик и методических рекомендаций по диагностике предпосылок лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
- Дать обоснование и описание диагностической методики выявления предпосылок лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Методы исследования:
1. составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
2. составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
3. пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
4. составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
5. сочинение рассказа на основе личного опыта; 6. составление рассказа-описания.
Глава 1. Теоретические основы современного изучения предпосылок лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Лингвистические и психолингвистические представления о лексической системе языка
Лексическая система языка – фрагмент языковой системы. «Языковая система (от греч. system – целое, состоящее из частей; соединение) – множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенное единство и целостность. Каждый компонент языковой системы существует не изолированно, а лишь в противопоставлении другим компонентам системы. Поэтому он рассматривается, исходя из его роли в составе языковой системы, т. е. в свете его значимости (функциональной релевантности)» [1, с. 452].
Системность предполагает также инвентаризацию единиц, т. е. их выделение и классификацию, что может рассматриваться как структура. Понятия системы и структуры языка часто используются как синонимы, но в некоторых ситуациях различаются. «Система – объединение некоторого разнообразия в единое и четко расчлененное целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места» [2, с. 415].
Стремление структуры к равновесию (симметрии) предполагает выделение и заполнение лакун («пустых клеток»). «Система языка характеризуется как система функциональная, т. е. как система средств выражения, служащая какой-либо определенной цели. Понятие функции языка раскрывает место языковой системы высшего порядка (в общественной жизни человека), а понятие функции языкового элемента – роль этого элемента внутри языковой системы и его соотношение с другими элементами данной языковой системы... Тезис пражских функционалистов о языке как «системе систем»… получает двоякую интерпретацию: языко- вая система как система уровней языка… система языка как система своих 108 функционально-стилистических разновидностей (стилей), каждая из кото- рых – тоже система» [1, с. 453].
Языковая система может рассматриваться в рамках структурно- семантического подхода, который традиционен в русской лингвистике, соответствует понятию формы и содержания в философии. Лексическая система языка – внутренне организованная совокупность слов, связанных устойчивыми отношениями. В лексической системе выделяются три аспекта:
- лексика как система номинаций,
- лексико-семантическая система как смысловая структура,
- стратификация лексических единиц национального языка по основным формам его существования [3].
Как лексико-семантическую лексическую систему понимают чаще всего. Большинство лингвистов рассматривает лексико-семантическую систему как определенную общность слов на основе их лексического значения (Ф. П. Филин, Д. Н. Шмелев, А. А. Уфимцева и др.). «Уже само название „лексико-семантическая“ указывает на двустороннюю природу системы» [4, с. 251].
В 60–80 годы в советском языкознании дебатировался вопрос о лексике как системе. Многие не признавали системность лексического уровня языка (например, В. И. Жирмунский), что соответствовало традиционному (соссюровскому) пониманию системы. Большинство лингвистов признают систему в лексике (М. М. Покровский, Л. В. Щерба, В. В. Виноградов, А. И. Смирницкий, А. А. Уфимцева и др.), правда, с некоторыми оговорками.
Действительно, на лексическом уровне:
1) слишком большое количество единиц (более 200 тысяч в литературном языке и около миллиона в национальном [5, с. 53]);
2) практически неисчислимы слова в языке (никто, на- пример, не знает, сколько слов в современном русском языке), и такой подсчет невозможен даже для литературного языка в связи с размытостью границ между диалектными словами и литературными диалектизмами, просторечием и литературным просторечием и т. д.;
3) словарный состав языка представляет собой открытую (постоянно пополняемую) систему; лексика непосредственно связана с внеязыковой действительностью, и любые изменения в обществе и осознанные людьми изменения в окружающей среде отражаются в словаре; кроме того, прежде всего на лексическом уровне проявляется внутренняя тенденция к обновлению языковых средств – в речи возникают новые варианты слов и слова, часть из которых затем закрепляется в языке;
4) состав лексем в языке очень подвижен, таким образом, система не обладает даже относительной стабильностью;
5) далеко не все единицы этого уровня противопоставлены по дифференциальным признакам (что бы под ними ни понималось – от антонимов до сем и т. п.); невозможно установить отношения между всеми словами языка, значительная часть словарного состава находится как бы вне этих отношений;
6) парадигматические отношения – синонимы, антонимы, омонимы, паронимы; лексико-семантические группы слов (семантические поля), гиперонимы, гипонимы; перформативы, конверсивы, понятийные и тематические группы и др. – представляют деление слов, в основе которого лежат нелингвистические признаки и др.
Было установлено, что лексика представляет собой систему (вне системы нет ничего в языке), но это система особого типа [6]. Она определяется как особая, открытая (по сравнению с фонетической, морфологической), что проявляется в таких ее свойствах, как подвижность словарного состава, его неопределенность и проницаемость [7, с. 183–187].
«Лексическая система обладает такими определяющими качествами, как динамизм, открытость, неравномерность, сложность структуры, предполагающая наличие внутренних систем и подсистем, асимметричных и неравнозначных, что обусловливает разные темпы развития и допускает рассогласованность элементов на отдельных участках системы. Иными словами, постоянное изменение и допущение чужеродных элементов заложены в самом характере системы – речь может идти только о понимании ее целостности и адекватности самой себе на том или ином этапе эволюции» [8, с. 7].
В современной лингвистике считается, что понятие системы «градуально», т. е. есть разные степени системности. «Нежесткость языковой системы, неодинаковая степень системности различных ее участков, многочисленные случаи асимметрии формы и содержания, борьба консервативной тенденции (устойчивости) с факторами языковой эволюции (такими, как стремление к экономии, к проявлению аналогии и достижению регулярности) приводят к тому, что различные подсистемы языковой системы развиваются с неодинаковой скоростью. Поэтому как в целой языковой системе, так и в отдельных ее подсистемах выделяются центр и периферия, доминативные и рецессивные черты. Будучи в известной степени „открытой“, языковая система взаимодействует с окружающей средой познавательной деятельности человечества (ноосферой), что делает необходимым изучение ее „внешних“ связей» [1, с. 452].
Таким образом, лексическая система предстает как полевая структура. Системность предполагает признание примата целого над частями (что признается не всеми: «Некоторые абсолютизируют системность» [9, с. 161]), всеобщей связи явлений. Философы обращают внимание на возможность «системосозидающего мышления, когда сначала пытаются создать систему, а затем на ее основании конструировать и имитировать действительность, вместо того чтобы познавать ее» [2, с. 415].
Система внелитературной лексики, как всякая система, строится на диалектическом противоречии между ее дробностью, внутренней структурной членимостью и относительном единством, покоящемся на общих инвариантных признаках. Система – это три основных вида отношений: внутренняя классификация, отношения с пограничными явлениями, а также явления, обусловливающие внутреннее единство системы (изоморфизм, синкретизм и др.).
Лексическая система, как любая языковая, имеет определенные отношения между единицами на парадигматическом и синтагматическом уровнях. «Под лексической парадигматикой подразумеваются смысловые отношения слов, противопоставленных по их предметному значению в пределах тех или других семантических разрядов и классов слов в системе номинаций» [4, с. 122].
Понятие лексико-семантической системы всегда было связано с выделением максимального объединения слов по значению (это «понятийное поле» А. Трира и Л. Вейсгербера; «семантическое поле» Р. Ипсена; «тематические группы» А. И. Смирницкого, Ф. П. Филина, В. Б. Гольдина, лексико-семантические группы Ф. П. Филина; «понятийные группы» А. И. Смирницкого, А. П. Щварц и др.), выстраивающие систему вертикально, и минимальной семантической единицы, меньшей, чем слово (дифференциальные и интегральные семантические признаки, семы, семантические множители, элементарные смыслы, компоненты значения слова и др.). Отношения объединений слов обусловлены прежде всего внеязыковой действительностью (в лексико-семантических группах слов от- ношения между единицами определяются как принадлежностью к теме, так и внутрисловными отношениями [9, с. 525]).
Несмотря на это, пока, очевидно, эта единственный путь представления всего словарного состава как единой системы на логико-понятийной основе. В последние годы опубликованы идеографические словари: «Русский семантический словарь: толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений» [10], «Тематический словарь русского языка» [11] и др.
Минимальная единица лексической системы – составляющая его лексического значения. Компоненты значения слов выделяются из сопоставления их семантики. Они выстраивают систему горизонтально, но в значительной степени страдают субъективностью. Основной двусторонней единицей лексико-семантической системы, обладающей и планом выражения (формой), и планом содержания (значением), является слово.
«Слово – основная структурно-семантическая единица языка, служащая для именования предметов и их свойств, явлений, отношений действительности, обладающая совокупностью семантических, фонетических и грамматических признаков, специфичных для каждого языка. Характерные признаки слова – цельность, выделимость и свободная воспроизводимость в речи» [13, с. 464].
Слово отрицается рядом исследователей как самостоятельная единица языка, и слово отрицается иногда как одна из основных единиц языка. Этот процесс начался в период господства в языкознании структурализма. «Те лингвисты XX века, которые отрицают какую бы то ни было связь между языком и реальностью, отрицают и взаимодействие между словами и понятиями» [14, с. 121]. Так, Л. Блумфильд в книге «Язык» пишет, что «минимальная свободная форма есть слово», т. е. слово рассматривается как вид морфемы [15, с. 146]. По мнению Л. Ельмслева, «Соссюр утверждал, что язык является формой, а не субстанцией», «конкретные единицы языка теоретика интересовать не могут: они относятся к эмпирическому материалу» [16, с. 48]. Так же говорит о языке и Н. Хомский [17, с. 17]. Некоторые ученые, далее абсолютизируя систему, также отказываются от единиц. Это А. Мейе отмечает у И. Трира, возражая ему: нельзя исследовать группы слов, минуя отдельные слова. «Каждое слово, взаимодействуя с другими словами в процессе функционирования и развития языка, вместе с тем сохраняет свою самостоятельность… Целое не может бытовать в языке независимо от элементов (частей), формирующих подобное целое» (цит. по: [14, с. 124]).
Иногда отрицание слова связывают «с возникающими формальными трудностями определения границ слова»: с его многозначностью и зависимостью значения от контекста, с относительностью разбиения отдельных значений слов. Эти аргументы приводят исследователи от античных философов до некоторых зарубежных лингвистов нового времени (Б. Кроче, К. Фосслер и т. д.). Отрицание значения слова в языке связывают с противопоставлением предложения как единицы коммуникативной, соответствующей основной функции языка, слову как единице второстепенной, соответствующей номинативной функции [18, с. 85–98] и др. Но, например, Сепир писал: «Слово есть один из мельчайших вполне самодовлеющих кусочков изолированного „смысла“, к которому сводится предложение» (цит. по: [19, с. 14]).
Слово выделяется как центральная единица языка уже в его определении: «Язык 1. Система словесного выражения речи». «В нашей отечественной науке слово всегда рассматривалось как важнейшая категория языка» [14, с. 120.]. «Вплоть до конца прошлого столетия лингвисты не сомневались в том, что слово – это центральное понятие и науки о языке, и самого языка» [20, с. 187].
Слово ставят в центр языковой сиситемы при описании законов изменения звуков как основу языка, о чем говорил Н. В. Крушевский в «Очерке науки о языке»: «Мы не должны никогда терять из виду основной характер языка: слово есть знак вещи» [21, с. 291]. Свой основной труд по грамматике В. В. Виноградов назвал «Русский язык. Грамматическое учение о слове» [19], таким образом решая, что именно слово является основной единицей языка в целом. И. И. Срезневский ставил во главу истории языка историю слов [22], недаром Н. А. Кондрашов сборник избранных трудов И. И. Срезневского назвал «Русское слово» [23]. О. Н. Трубачев, подчеркивая важность изучения слова, исходил из того, что «все прочие уровни языка манифестируются только через лексику» [24, с. 154]; известно высказывание Ю. Н. Караулова, утверждающее, что в тексте есть только слова. В. В. Виноградов, выделяя значения слов, оттенки и употребления, писал, что «слово присутствует в сознании со всеми своими значениями, со скрытыми возможными, готовыми по первому поводу всплыть на поверхность» [19, с. 22].
Слово осознается как центральная единица языка и на уровне обыденного сознания (многочисленные пословицы и поговорки).
Слово не только одна из основных единиц языка, но и одна из основных единиц языкознания. Индоевропейские языки, изменяющиеся от флективного типа к аналитическому, могут называться развивающимися прежде всего из-за увеличения количества слов и усложняющейся системы их семантической дифференциации.
Слово является основной единицей стилистики. В выделяющихся «четырех основных, центральных структурных разделах стилистики»: функциональной, стилистики языковых единиц, стилистики текста и стилистики художественной речи [25, с. 540–541] – наибольшее внимание уделяется слову. «Начиная с 70-х годов, приоритетным остается лексикоцентрический аспект стилистического анализа» [26, с. 65].
Н. С. Болотнова отмечает, что в выделенном В. В. Виноградовым разделе стилистики, названном им символика, изучаются отдельные слова «как элементы известной целостной композиции и как части индивидуально-поэтического словаря» [26, с. 59].
Особое значение имеет специфика художественной речи, которую М. Н. Кожина видит как художественно-образную конкретизацию «в такой намеренно созданной по законам искусства организации языковых средств в речевой ткани художественного произведения, благодаря которой слово- понятие „переводится“ в слово-образ (художественный), становится выражением новых, созданных творческим воображением, индивидуально- неповторимых, как бы видимых внутренним зрением целостных художественных образов (и их элементов – „микрообразов“), пропущенных через эстетическую оценку писателя» [27, с. 91–92].
С 60-х годов Н. С. Болотнова отмечает «поворот к изучению семантики поэтического словоупотребления». В книге Н. А. Рудякова «двуплановость языковых единиц в произведении словесного искусства означает, что они служат элементами двух систем: системы языка и системы стиля художественного произведения. Отношение между этими системами представляется как отношение между явлением и сущностью, стиль рассматривается как сущность» [26, с. 64].
Слово представлено в системе как лексема. Лексема – «слово как структурный элемент языка, как словотип (в отличие от слова члена, т. е. единицы, выделяющейся в процессе речи)» [28, с. 424]. Лексема представляет слово со всеми значениями и словоформами и близка к «словарному слову», представленному в толковом словаре. Однако на уровне художественного текста некоторые слова также могут быть многозначными, что мы учитываем в исследовании. Традиционно слово в языке рассматривается как лексема, в речи – как словоформа. Так как слово фигурирует в тексте, то нас оно интересует прежде всего как единица речи, поэтому в отдельных случаях нами рассматриваются и словоформы, если в них выражается «внелитературность».
Но в лингвистических работах самостоятельное место занимает и слово в значении, выводимом из определенного контекста.
Максимальной единицей лексической системы в настоящей работе приняты тематические группы слов, выделяемые на основе интегрального понятийного компонента.
Минимальной единицей лексической системы мы считаем слово в одном своем значении – лексико-семантический вариант по А. И. Смирницкому (лексу) [29, с. 40], в котором первичной единицей описания является значение слова, и др.). В художественном тексте слово играет особую роль. «Слово способно:
1) сообщить о денотате, называя его и характеризуя определенным об- разом;
2) отражать элемент микротемы и микротему;
3) воплощать элемент ситуации или ее фрагмент»;
4) быть эмотемой и
5) создавать микрообраз» [30, с. 90].
Ю. С. Сорокин писал: «Можно отметить, по крайней мере, пять постоянно действующих сил, которые в своем столкновении и взаимодействии определяют судьбу отдельных слов в языке. Это, во-первых, сила самостоятельного особого значения слова, его отношение к действительности; во-вторых, отношения словопроизводства, связи слова с другими словами по своей форме, отнесенность слова к определенному грамматическому общему разряду, как самому широкому (часть речи), так и самому ограниченному и относительно замкнутому (гнездо слов); в-третьих, от- ношения слова к другим словам по значению…; в четвертых, связи слов по контекстуальной смежности их значений, связи семантико-фразеологические в широком смысле слова…; в-пятых, связи слов по речевым кон- текстам, группировки слов стилистического характера» [31, с. 13].
Значение лексической системы в любом лексикологическом исследовании первостепенно. В объективном мире (в текстах письменных и устных) существует система, а не отдельные ее единицы.
1.2. Закономерности формирования лексического запаса у детей дошкольного возраста
Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.
Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.
В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - "мокко", собака - "бака"). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай, на). Либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай).
В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря.
В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.
В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:
1. денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);
2. понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
3. коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
4. контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день).
В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. "В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово…развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий" (Л.С. Выготский).
Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.
По мнению А.Р. Лурии первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.
Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.
На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку ("растяжение" значения слова).
По мере развития словаря "растяжение" значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.
Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.
0 степень - собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
1 степень - к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств - имён нарицательных.
2 степень - в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).
3 степень - к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.
4 степень - к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д.
Лексика ребенка формируется постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром.
Многие авторы отмечают скачкообразное развитие активного словаря, в то время как пассивный словарь развивается равномерно с опережением. Перевод слов из пассива в актив проходит ступенчато.
По мнению многих авторов, в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением, глаголы прошедшего и настоящего времени, обозначающие различные виды движения.
1.3 Понятие и симптоматика предпосылок лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Увеличение числа детей, страдающих речевыми расстройствами, а также сложность самой структуры речевой патологии и полиморфность её проявлений являются весомым аргументом для продолжения изучения детей с различными нарушениями речи. Среди различных речевых патологий общее недоразвитие речи занимает лидирующую позицию по распространенности этого диагноза у детей.
При этом данное расстройство речи может быть, как самостоятельным нарушением, так и наблюдаться при более сложных нарушениях, таких как алалия, афазия, ринолалия, дизартрия. Этиология общего недоразвития речи разнообразна и может быть обусловлена, как наследственной предрасположенностью, так и социальной средой.
Неблагоприятные воздействия в течение внутриутробного периода развития, в период родов и в первые годы жизни ребенка часто сказываются на речевом развитии ребенка. К экзогенным причинам антенатального периода относят хронические и инфекционные заболевания матери, отравления, токсикозы, недостаток питания во время беременности, резус конфликт родителей, травмы, гипоксия плода и т.п. В натальный период опасность вызывают родовые травмы, асфиксия, инфицирование. А в постнатальный период – инфекционные болезни, заболевания центральной нервной системы, черепно- мозговые травмы, отравления лекарственными препаратами, табаком, алкоголем, наркотиками [62, c. 45].
В результате действия комплекса повреждающих факторов различного периода, наступает поражение головного мозга на разных уровнях, что напрямую отражается на становлении и развитии речи. По своему клиническому составу ОНР объединяет разных детей.
Опираясь на исследования Е.М. Мастюковой [37, c. 67], можно выделить три большие группы:
1) неосложненная форма общего недоразвития речи, в этом случае отсутствует поражение центральной нервной системы. Для этой формы характерна минимальная мозговая дисфункция: недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность моторных дифференцировок, эмоционально- волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;
2) осложненная форма общего недоразвития речи выражается сочетанием речевого дефекта с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдром повышенного черепного давления, синдромы двигательных расстройств и пр. Дети этой группы отличаются низкой работоспособностью, снижением познавательной деятельности, нарушением отдельных видов гнозиса и праксиса, ведущих к моторной неловкости[32, c. 67].
3) грубое и стойкое недоразвитие речи развивается в случае органического поражения речевых зон коры головного мозга. Например, к этой группе относят детей с моторной алалией.
По данным клинических и энцефалографических исследований видно, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга. Ж.В. Антипова с соавторами [3, c. 62] считает ведущими причинами развития ОНР неблагоприятное воздействие речевой среды, ошибки воспитания, недостаток общения, то есть постнатальные факторы. Также, возможными причинами могут являться: дефицит общения с другими детьми и взрослыми; ограниченность коммуникаций у детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах; неблагоприятные социальные условия; билингвизм.
По данным Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [37], психическая депривация на этапе активного формирования речи также ведет к задержке в ее развитии. При сочетании этих факторов, с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с наследственной предрасположенностью, патология приобретает более стойкий характер, принимая форму общего недоразвития речи [37, c. 48].
Таким образом, обобщая, можно выделить следующие факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей:
- отрицательные экзогенные (внешние) факторы;
- отрицательные эндогенные (внутренние) факторы;
- внешние условия окружающей среды.
А наиболее часто речевые расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.
Р.Е. Левина [31, c. 3] в рамках своего психолого-педагогического подхода выделила три уровня развития речи.
1 уровень – «отсутствие общеупотребительной речи»;
2 уровень – «начатки общеупотребительной речи»;
3 уровень – для детей данной категории характерна развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.
Т.Б. Филичева [61] выделила 4 уровень речевого недоразвития, который характеризуется остаточными явления недоразвития лексико- грамматических и фонетико-фонематических компонентов речи.
Для первого уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствие речи. Скудный активный словарь порой состоит из отдельных звукокомплексов, сопровождаемых жестами и мимикой. У детей грубо нарушено понимание речи, присутствует явление полисемантизма (одни и те же слова обозначают разные по своей сути предметы), происходит замена названия предмета названием действия и наоборот. Их речь мало понятна окружающим.
Это ведет к нарушению коммуникации, усложняет процесс передачи и восприятия информации, тормозит развитие высших психических функций.
Второй уровень речевого развития объединяет детей с начатками общеупотребительной речи. Появляются двух-, трех-, а иногда четырехсловные предложения с нарушением грамматической структуры. Расширяется объем словаря и понимание речи. Появляется активность в общении, развивается коммуникативная деятельность детей. Начинается период использования частотных категорий («я будю пи моко» – я буду пить молоко, «я игаюматина» – я играю машиной, «зякапигает» – зайка прыгает), формируется правильность произношения звуков (второму уровню свойственно шесть видов нарушений звукопроизношения), воспроизведение слов разной слоговой структуры[61, c. 44]. Затруднено усвоение слов, обозначающих признаки предметов, обобщающих понятий, антонимов, синонимов, слов со сложной слоговой структурой. Характерны ошибки при понимании и назывании частей тела («стопа – нога», «локоть – рука») и предметов («матрас – кровать», «ножка – стол»). Эти отклонения сопровождаются нарушением фонетического восприятия. На этом этапе необходимо развивать коммуникативные способности детей, создавать различные ситуации речевого общения в группе во всех видах детской деятельности, побуждать детей выражать свое мнение по поводу различных объектов, явлений, действий. Очень важно создавать комфортную, доброжелательную обстановку, вызывать у детей желание действовать сообща. Р.Е. Левина [31] указывала на то, что особенностью третьего уровня речевого развития является присутствие развернутой фразовой речи без грубых лексико-грамматических и фонетико-фонематических отклонений.
Словарный запас расширяется за счет всех частей речи. Совершенствуются процесс понимания речи, навыки словообразования и словоизменения.
Улучшается произносительная сторона речи, усложняется слоговая структура слов (пяти слоговая сложность). В высказываниях детей присутствуют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Последние могут сопровождаться пропусками главных или второстепенных членов.
Устойчивый аграмматизм проявляется в употреблении предлогов (картина упала и стены – картина упала со стены), согласовании прилагательных с существительными разного рода, образовании прилагательных от существительных, использовании приставочных глаголов. Детьми допускаются лексические ошибки, связанные с мало употребляемыми словами («воротник – рубашка», «помпон – шапка»). У них возникают трудности в составление рассказа по картинке, в ведении диалога. В процессе общения со сверстниками они не могут формулировать свои мысли и передавать их с помощью вербальных средств общения. У детей часто возникает страх и смущение перед вербальным контактом с окружающими, значительные трудности в организации своего речевого поведения. Несовершенство коммуникативных умений, в свою очередь, негативно влияет на формирование личности и поведение детей данного речевого уровня.
По данным Т.Б. Филичевой [61], для четвертого уровня речевого развития присуще фразовая речь, производящая благоприятное впечатление, с незначительными нарушениями всех компонентов языковой системы. Дети способны поддержать беседы, вести диалоги, используя предложения различной структурной сложности. Употребляют в своих высказываниях все части речи, стандартно используемые грамматические конструкции, слова различной слоговой структуры и звуковой наполняемости. Сформированные фонемы родного языка не всегда доведены до автоматизма. Характерные ошибки допускаются в употребление названий частей предметов (бисер – бусы, стебель, лист, 2бутон – цветок), дети называют сам предмет, затрудняются в подборе синонимов и антонимов.
Отмечается замена и смешение похожих по звучанию фонем, семантически близких действий, допускаются ошибки в употреблении признаков предметов (продукты питания, профессии и др.), приставочных глаголов, уменьшительно-ласкательных существительных. Они не всегда могут перенести свои навыки с усвоенных грамматических категорий на аналогичные другие категории. Придя в школу, такие дети часто испытывают трудности в обучении, становятся отстающими по многим дисциплинам, не чувствуют себя успешными детьми. В свою очередь, это отражается на коммуникационном общении со сверстниками и взрослыми людьми.
Дети с ОНР IV уровня отстают от нормы, но в отличие от детей первых трех уровней, в своем коммуникативном общении более осознанно способны выбирать средства коммуникации, сформированные в процессе обучения, которые соответствуют желаемой цели, задаче, сути общения и результату. Положительный опыт полученный в каждой конкретной ситуации речевого общения, ребенок анализирует, повышается качество планирования и контроля своих коммуникационных действий.
Таким образом, обобщая четыре уровня развития речи, можно сказать, что для всех детей с ОНР характерно позднее возникновение экспрессивной речи, ограниченность словарного запаса, четко выраженный аграмматизм, наличие дефектов произношения и различения звуков, специфическое нарушения слоговой структуры слов, затруднено словоизменение и словообразование, не развита связная речь. Эти дефекты носят стойкий системный характер.
Глава 2. Научно-методические основы выявления предпосылок лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
2.1 Анализ методик и методических рекомендаций по диагностике предпосылок лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
В современных российских массовых дошкольных образовательных учреждениях воспитывается множество детей с теми или иными проблемами здоровья, со специальными потребностями в особом подходе к речевому и интеллектуальному развитию. В своих исследованиях Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Г. Парамонова, 3.А. Репина, Т.Б. Филичева, Н.В. Серебрякова и другие отмечают, что у детей с нарушенным темпом развития грамматического строя речи часто выявляются скудость активного и пассивного лексикона, проблемы при использовании слов с осложненной морфемной структурой, неумение подобрать точное слово и правильно включить его в предложение. Всё это может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости, задерживать и затруднять получение необходимых знаний, предопределять отрицательное отношение таких учеников к школе и учителям. Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.
Для детей с общим недоразвитием речи типичным является то, что при недостаточной сформированности речедвигательного анализатора происходит нарушенное формирование языковой системы, и ребенок не ориентируется в подражании, либо в воспроизводстве отдельных звуков уже на этапе раннего детства. Процесс собственного экспериментирования со словоформами и отдельными элементами речевой деятельности также начинается в значительной степени позже, нежели у детей без отклонения в развитии речевой сферы.
Симптомами нарушенных процессов формирования языковой способности у детей с ОНР могут обнаруживаться, например, в недостаточной речевой активности, либо в недостаточном внимании, которое ребенок уделяет речевой деятельности окружающих, с несовершенных процессах наблюдения за языковой деятельностью взрослых, либо подражанию их речевой деятельности.
Кроме этого, характерными проявлениями имеющегося общего недоразвития речи является инертность процесса складывания речевых стереотипов, недостаточная скорость в переключаемости, либо быстрое забывание изученных языковых явлений при недостаточной сформированности мнемических процессов. Также типичными являются трудности в освоении грамматического строя языка. Для детей с ОНР также типичным является ситуация речевой беспомощности в непредсказуемых ситуациях, либо при разрешения коммуникативных задач во взаимодействии со сверстниками.
Выделенное выше позволяет сделать вывод о том, что низкий уровень сформированности языковой способности напрямую взаимосвязан с недостаточностью развития речевой компетенции ребенка в дошкольном возрасте. Именно низкий уровень языковой способности становится причиной в процессе комбинации языковых единиц в непосредственной речевой деятельности ребенка с ОНР в самостоятельной коммуникации со сверстниками, либо со взрослым. Кроме этого, важный для языковой способности этапе словотворчества может у детей с ОНР также и полностью отсутствовать, что наносит непоправимый ущерб развитию речевой компетенции ребенка. Выделенные причины затрудняют процесс естественного расширения активного словарного запаса и его дальнейшее совершенствование. В дальнейшем, ребенок с низким уровнем языковой способности испытывает трудности при знакомстве с орфографической системой родного языка.
Собственно, именно выделенные выше последствия обеспечивают статус основного дефекта у детей с ОНР в структуре оптимального функционирования языковой способности. И основополагающие исследования на современном этапе концентрируются именно вокруг обнаружения механизмов для своевременной компенсации языковой способности детей с ОНР.
Тем не менее обозначенные выше разнообразные подходы к определению языковой способности также очевидно обеспечивают и проблему, возникающую при выработке единого механизма для компенсации языковой способности: на современном этапе существует большое количество разнообразных подходов, применение которых при всем своем многообразии попросту нецелесообразно. Тем не менее, особого внимания заслуживает нейрофизиологическая, психологическая, психолингвистическая и педагогическая парадигма. С позиций дошкольной педагогики, именно педагогическая парадигма ориентирована на эффективное развитие языковой способности, которая рассматривает данное явление как комплекс интеллектуальной и речевой деятельности, выражающийся при творческом подходе к комбинированию и применению языковых средств.
Представителями педагогического подхода являются Н.В. Микляева [7], Т.В. Туманова [9], О.Е. Грибова [3]. Данные авторы определяют необходимость расширения словарного запаса, который видится ими как инструмент для развития и обогащения речи ребенка с ОНР, а также и средство для совершенствования лексических и грамматических представлений на основании обобщения и поиска аналогий.
Исходя из подобного представления, данные исследователи предлагают использовать работу над расширением словаря как обязательное условие при формировании языковой способности детей в структуре начального этапа коррекционной работы, когда ребенком используются в речи слова в соответствии с их тематической и ситуационной принадлежностью. Подобный подход обеспечивает эффективную организацию системной и последовательной работы при изучении словарного окружения ребенка в применении к конкретным ситуациям, что позволяет ему сформировать языковую способность.
Расширение словаря осуществляется посредством отбора лексических единиц в результате осуществляемого семантического анализа и лексико-грамматических аналогий, строящихся в соответствии с семантикой слова. Как пишет об этом Г.И. Беребердина, при отборе необходимого речевого материала руководствоваться исключительно лексическим принципом является ошибочным, так как это не только ограничивает возможные ситуации использования новых слов в непосредственной коммуникации, но также в недостаточной степени компенсирует имеющееся речевое недоразвитие, где работа над грамматическими аспектами речи также крайне необходима [1].
Исследовав этот и другие подходы к осуществлению коррекционной работы над формированием языковой способности детей с ОНР, автором была разработана и предложена авторская система логопедической деятельности, ориентированной на приобретение опыта в обобщении единиц языка, которая обнаруживается в результате проведения аналогий и противопоставления отдельных языковых единиц в структуре языковой и мыслительной компетенции детей дошкольного возраста на уровне отдельного текста.
Подобная система работы включает в себя следующие этапы:
Выделение специфики речевого и коммуникативного действия.
Совершенствование знаково-семантической речевой деятельности при учете следующих языковых и мыслительных условий:
– освоение приемов запоминания;
– приобретение навыков кодирования, а также декодирования отдельных высказываний;
– усвоение ключевых подходов работы с символическим текстом;
– развитие навыков саморегуляции самостоятельной речевой деятельности [1].
Подводя итог, стоит отметить, что мы также считаем, что независимо от выбранных методов и способов формирования языковой способности у детей дошкольного возраста с ОНР, необходимо планировать и выстраивать таким образом коррекционно-педагогическую работу, чтобы она способствовала развитию всех компонентов устной речи детей с ОНР: лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи (диалогической и монологической форм), так как именно такой подход к проблеме формирования языковой способности у детей дошкольного возраста будет способствовать практическому овладению детьми дошкольного возраста нормами речи.
2.2 Обоснование и описание диагностической методики выявления предпосылок лексических нарушений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Для исследования уровня развития речи детей предложена «методика исследования лексики у детей» Н.С. Жуковой.
Обследование проводится индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня по методике Н.С. Жуковой, которая включает следующие задания:
1. составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
2. составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
3. пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
4. составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
5. сочинение рассказа на основе личного опыта; 6. составление рассказа-описания.
Методика 1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам[19](полный текст методики приведен в Приложении 1) (Жукова Н.С.)
Материал: картинки "Девочка рисует", "Мальчик моет посуду, девочка вытирает посуду".
Инструкция: Посмотри на картинку и скажи, что здесь нарисовано? При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").
Оценка результатов:
3 балла – полный фразовый ответ;
2 балла – ответ с вспомогательным вопросом;
1балл – ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.
Для проведения исследования по данной методике я использовала следующий материал: это картинки на которых были изображены «Девочка рисует», «Мальчик моет посуду», «Девочка вытирает посуду». Согласно инструкции, к проведению данной методики дети должны были сказать, что изображено на каждой из картинок. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").
2. Следующая методика Н.С. Жуковой для исследования выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами (полный текст методики приведен в Приложении 2). [19].
Цель: Выявить способность детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами.
Материал: по три картинки каждой темы.
Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Шляпа из соломы"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.
Оценка результатов:
3 балла – ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию;
2 балла – справился с заданием с помощью педагога;
1 балл – не смог составить предложение.
При проведении данной методики мной был использован следующий материал: три картинки "шляпа", "солома", "стол". Детям было предложено назвать картинки и составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития).
Методика 3. Определение уровня сформированности и особенности лексической стороны связной монологической речи детей (Н.С. Жукова) [19].
Для диагностики мной было предложено детям прослушать сказку, ответить на вопросы, и пересказать услышанный текст
Ход методики:
Техника его проведения состоит в следующем. Мной была рассказана сказка «Репка», после рассказа, перед детьми были разложены картинки, предметные картинки, с изображением сюжетных образов и действий рассказанной сказки. Так же к данным изображениям были добавлены и другие картинки, которые не имеют никакого отношения к сказке «Репка».
Рекомендовано избегать подсказывающего вопроса: "Это подходит?" Вместо этого лучше спросить: "Это есть в сказке?" Предложить ребенку прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем не знакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его.
Оценка результатов:
3 балла – ребенок пересказал текст сказки, передал все его полноту без смысловых пропусков, безошибочно выбрал предметные картинки;
2 балла – справился с заданием с помощью логопеда, допуская смысловые пропуски, повторы;
1 балл – имел большие затруднения в составлении пересказа, путался в выборе картинок
Методика 4. Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок Н.С. Жукова [19].
Ход проведения исследования.
Подобрать серию (сюиту) из 2-3 картинок. Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав картинки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии "все с самого начала". После этого детям предложить самостоятельно разложить новую сюиту и рассказать ее содержание. (В случае необходимости можно помочь наводящими вопросами.)
Оценка результатов:
3 балла – ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки и составил связный рассказ;
2 балла – 56 справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога;
1 балл – не смог составить рассказ.
Методика 5. Составление рассказа на основе личного опыта (Н.С. Жукова) [19].
Согласно этой методике мы исследовали лексические нарушения детей на основе сочинение рассказа, которое базировалось из личного опыта ребенка.
Ход методики:
ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке") и дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.
Оценка результатов:
Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
3 балла – ребенок справился с заданием, логически правильно составил связный рассказ;
2 балла – справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога;
1 балл – не смог составить рассказ.
Методика 6. Cоставление рассказа-описания Н.С. Жукова
Цель: исследовать лексические нарушения и способность составлять полный и связный рассказ- описание.
Детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.
Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п. Оценка результатов. Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико- смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный психологом.
3 балла – ребенок справился с заданием, логически правильно составил связный рассказ;
2 балла – справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога;
1 балл – не смог составить рассказ
Заключение
По результатам проведенного мною исследования можно сделать следующие выводы.
С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из актуальных.
Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания. В современных российских массовых дошкольных образовательных учреждениях воспитывается множество детей с теми или иными проблемами здоровья, со специальными потребностями в особом подходе к речевому и интеллектуальному развитию.
В своих исследованиях Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Г. Парамонова, 3.А. Репина, Т.Б. Филичева, Н.В. Серебрякова и другие отмечают, что у детей с нарушенным темпом развития грамматического строя речи часто выявляются скудость активного и пассивного лексикона, проблемы при использовании слов с осложненной морфемной структурой, неумение подобрать точное слово и правильно включить его в предложение. Всё это может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости, задерживать и затруднять получение необходимых знаний, предопределять отрицательное отношение таких учеников к школе и учителям.
Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям. Учитывая принципы современной концепции дошкольного образования (использование личностно ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и стремлений), возникает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи.
Список литературы
1. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2010. – 400 с
2. Арушанова, А.Г., Ахманова О.С. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника / А.Г. Арушанова // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2010. – 311с.
3. Антипова Ж.В. , Белянин В.П. Методика обучения детей русскому языку в дошкольных учреждениях: учеб. пособие для пед. училищ и пед. ин-тов спец. № 03.07.02 " Педагогика и психология (дошкольная)" / Ж.В. Антипова – М.: Дана, 2012. – 220 с.
4. Богуш, А. М. Обучение правильной речи в детском саду / А. М. Богуш. – М.: Дана, 2010. – 212 с.
5. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л. С. Выготский. – М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. – 323 с.
6. Воробьева В. К., Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: Астрель, 2006. C. 92-105.
7. Ванюхина Г.А. Экспериментальное исследование воспитания новых речевых рефлексов по способу связывания с комплексами (логической памяти) / Г.А. Ванюхина // Вопросы психологии. – 2013. – № 3. – С. 119-125.
8. Гавриш, Н. В. Развитие речетворческой деятельности в дошкольном детстве / Н. В. Гавриш // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 12. – С. 17–21.
9. ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 2009. – 365с. 86
10. Гальперина А.А. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / А.А. Гальперина. – М.: Просвещение, 2009. – 110 с.
11. Гербова, В.В. Работа с сюжетными картинами / В.В. Гербова // Дошкольное воспитание. -2009.- № 1. – 23с.
12. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 32с.
13. Гербова, В.В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание. – 2008.- №1. – С. 23-31.
14. Григорьева, А. Д. Об основном словарном фонде и словарном составе русского языка / А. Д. Григорьева. – М.: Норма, 2011. – 68 с.
15. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: АРКТИ, 2004. C. 8-15.
16. Домородская, З. А.Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. З. А. Домородская. М.: РАО, 2007. – 136c.
17. Евтушенко, И. Н. Предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении и ее диагностика / И. Н. Евтушенко // Начальная школа: Плюс до и после. – 2008. – №4. – С.33–36.
18. Емельянова, И. Д., Ефименкова Л. Н. Развитие и коррекция речи современных детей в условиях дошкольных образовательных учреждений разных видов / И. Д. Емельянова // Мир образования- образование в мире. – 2011. – № 2. – С. 85–91.
19. Жукова, Н. С.: Кн. для воспитателя детского сада /сост. Н. С. Жукова и др. – М.: Просвещение, 2007. – 271c.
20. Золотарева, А. А., Зимняя И.А. Особенности организации дополнительного образования дошкольников / А. Золотарева, М. Терещук // Дошкольное воспитание. – 2007. – №11. – С.76–83
21. Ивакина, Г. Н. Формирование познавательного интереса к предмету / Г. Н. Ивакина // Начальная школа: – 2007. – №11. – С.76–83
30. Кротова, В. Ю. Влияние социальной среды на формирование речевой компетентности детей дошкольного возраста / В. Ю. Кротова // Логопедия сегодня. – 2013. – № 2. – С. 16–21.
31. Левина, Р.Е. Воспитание отношения к информации в системе предшкольного образования / Р.Е. Левина // Педагогика. – 2009. – № 9. – С. 44–51.
32. Лазарева, М. В. Особенности целевого и содержательного компонентов теоретической модели интегрированного обучения дошкольников / М. В. Лазарева // Педагогическое образование и наука. – 2008. – №1. – С.19–23.
33. Т.А. Ладыженская. Письмо и речь / Т. А. Ладыженская – М.: Академия, 2008. – 352с.
34. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. C. 10-15.
35. Леонтьев А.А Развитие познавательного интереса в процессе использования информационного обеспечения математического образования / А. А. Леонтьев // Мир психологии. – 2005. – № 1. – С. 123-129.
36. Матросова, Т. А. Нарушение лексического строя речи и пути их коррекции у дошкольников пяти-шести лет с общим недоразвитием речи / Т. А. Матросова, Е. Е. Балашова // Школьный логопед. – 2011. – № 3. – С. 3-13.
37. Мастюкова, Е. М. Интегрированное занятие по речевому и музыкальному развитию детей / Е. М.Мастюкова // Логопед в детском саду. – 2013. – № 2. – С. 67–69.
38. Нечаева, О. А. Развитие связной речи у заикающихся детей как один из факторов успешности учебного процесса / О. А. Нечаева // Практический психолог и логопед. – 2014. – № 2. – С. 54-56.
39. Новикова, Г. П. Проблемы модернизации и перспективы развития дошкольного образования / Г. П. Новикова // Педагогическое образование и наука. – 2008. – №1. – С.8–11.
40. Опыт использования интерактивных технологий в работе с дошкольниками / С. А. Ластовина, Е. В. Полуляшная, Н. И. Татаренко, Т. С. Вернова // Информатика и образование. – 2012. – № 10. – С. 56–59.
41. Поваляева М. А. Развитие творческого потенциала старших дошкольников, имеющих речевые нарушения, при овладении связной монологической речью на основе сюжетных рисунков экологической тематики / М. А. Поваляева // Логопедия сегодня. – 2010. – № 4. – С. 33-36.
42. Программа развития и воспитания детей «Детство» / авт.-сост.: В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина, А.Г. Гогоберидзе и др. – СПб.: Детство-пресс, 2004. – 244 с.
43. Раевская, Ж. Г. Формирование интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Ж.Г. Раевская, Е.М. Воронова // Логопед в детском саду. – 2012. – № 4. – С. 54-57.
44. Ращикулина, Е. Н. Понятийно-синергетический подход в развитии познавательных способностей детей / Е. Н. Ращикулина // Высшее образование сегодня. – 2013. – № 7. – С. 72–76.
45. Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста / Т.А. Репина // Вопросы психологии.- 2009.- № 1. -127c.
46. Рубинштейн М. Вопросы и их роль в умственном развитии ребенка / М. Рубинштейн // Дошкольное воспитание. – 2008. – №2. – С.7–13.
47. Рукисова, Л. А. Развитие связной речи дошкольников: комплексный подход (семинар-практикум для воспитателей) / Л. А. Рукисова, Л.М. Сидоренко // Логопед. – 2010. – № 8. – С. 48-55.
48. Рябкова, И. А. Критерии психолого-педагогической экспертизы игрового материала (составные картинки) / И. А. Рябкова // Психологическая наука и образование. – 2008. – №3. – С.30-36.
49. Семенака С. И. Педагогические условия воспитания разумного послушания в детском возрасте / С. И. Семенака // Начальная школа: Плюс до и после. – 2013. – № 12. – С. 42–47.
50. Сидорук, Г. Н. Критерии и уровни сформированности познавательной активности детей дошкольного возраста [Текст] / Г. Н. Сидорук // Педагогическое образование и наука. – 2008. – №1. – С.23–25
ПРИЛОЖЕНИЯ
Методика 1.
Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам Материал: картинки "Девочка рисует", "Мальчик моет посуду, девочка вытирает посуду". Инструкция: Посмотри на картинку и скажи, что здесь нарисовано? При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?"). Оценка результатов: 3 балла – полный фразовый ответ; 2 балла – ответ с вспомогательным вопросом; 1балл – ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. 94
Методика 2.
Выявление способности детей устанавливать лексико- смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. Материал: Три картинки на разные тематики Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. Оценка результатов: 3 балла – ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла – справился с заданием с помощью педагога; 1 балл – не смог составить предложение. Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития). Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.
Методика 3.
Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа) Предложить ребенку прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем не знакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его. Один из приемов обследования: после того как рассказана сказка, например "Репка", логопед предлагает ребенку выбрать из разложенных перед ним предметных картинок те, о которых шла речь в сказке, которые "нужны для сказки". Среди изображений имеются картинки предметов (животных), не относящихся к содержанию рассказанного, например: арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать подсказывающего Вопроса: "Это подходит?" Вместо этого лучше спросить: "Это есть в сказке?" Оценка результатов: 3 балла – ребенок пересказал текст сказки, передал все его полноту без смысловых пропусков, безошибочно выбрал предметные картинки; 2 балла – справился с заданием с помощью логопеда, допуская смысловые пропуски, повторы; 1 балл – имел большие затруднения в составлении пересказа, путался в выборе картинок.
Н.С. Жукова рекомендует при анализе и оценке детской речи третьего уровня соотносить данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив, какому этапу соответствует состояние речи ребенка. Чтобы правильно понять и оценить процесс речевого развития дошкольника, предлагается использовать схему системного развития нормальной детской речи, составленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.
Методика 4.
Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок Предложить составить рассказ по серии (сюите) сюжетных картинок. Порядок проведения обследования. Подобрать серию (сюиту) из 2-3 картинок. Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав картинки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии "все с самого начала". После этого детям предложить самостоятельно разложить новую сюиту и рассказать ее содержание. (В случае необходимости можно помочь наводящими вопросами.) Оценка результатов: 3 балла – ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки и составил связный рассказ; 2 балла – справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога; 1 балл – не смог составить рассказ.
Методика 5. Составление рассказа на основе личного опыта
Составить рассказ на основе личного опыта – имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке") и дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом. Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения. 3 балла – ребенок справился с заданием, логически правильно составил связный рассказ; 2 балла – справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога; 1 балл – не смог составить рассказ.
Методика 6. Составить описательный рассказ Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п. Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико- смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом. 3 балла – ребенок справился с заданием, логически правильно составил связный рассказ; 2 балла – справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога; 1 балл – не смог составить рассказ.
- Мне нравится (1)