Итоговая аттестационная работа на тему: «Развитие общения детей с нарушением интеллекта в процессе игры»

ЧОУ ВО «КАЗАНСКИЙ ИННОВАЦИОННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.Г. ТИМИРЯСОВА (ИЭУП)»

Бугульминский филиал

Факультет дополнительного и бизнес-образования

Итоговая аттестационная работа

на тему:

«Развитие общения детей с нарушением интеллекта в процессе игры»

Профессиональная переподготовка по программе

«Олигофренопедагогика»

                                 Выполнил: слушатель группы

                                          Ильдарханова Регина Леонидовна

Бугульма – 2018

Содержание

Введение …………………………………………………………………..3

1. Психолого-педагогические основы развития общения у детей с нарушением интеллекта ……………………………………………………….6

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта ……………………………………………………………………..6
2. Значение и виды общения ………………………………………8
3. Основные трудности в общении у детей с нарушением интеллекта …………………………………………………………………….12

2. Виды игр и их организация по развитию общения детей с нарушением интеллекта ……………………………………………………..19

1. Игра – основное средство развития общения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ………………………………………...19
2. Игры на развитие навыка взаимодействия и коммуникации ..24

Заключение ……………………………………………………………...39

Список использованной литературы…………………………………..42

Приложение ……………………………………………………………..45

Введение

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, помогает реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Как полагал Л.С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

Начиная с самого раннего возраста, общение приобретает личностный характер и предполагает тесное практическое взаимодействие ребенка со взрослым.

В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка со взрослым, затем оно сменяется предметно-деловым и, наконец, речевым общением. Чем старше ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связана с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, которые связаны со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, с мотивами самолюбия и самоутверждения.

Общение играет особую роль в психическом развитии детей. Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научиться жить в нем.

Дети с нарушениями интеллекта долгое время оставались вне воспитательных и педагогических процессов, не была сформирована целостная система методики работы с такими детьми, ни воспитатели, ни родители не имели четких рекомендаций по вопросам организации их воспитания и обучения.

На современном этапе развития общества дети с нарушениями интеллекта уже не остаются наедине со своими трудностями. Проводятся многочисленные исследования с целью улучшения условий жизни таких ребят, создаются коррекционные классы для обучения таких детей, сегодня они даже имеют возможность получить профессию и в дальнейшем работать.

Таким образом, усилия педагогов, психологов, государства и общества в целом направлены на социализацию детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Большое значение придается подготовке таких детей к школе, где ведущую роль играет наличие навыков общения со сверстниками и со взрослыми.

Вопросам коммуникативной деятельности детей разного возраста сегодня посвящено огромное количество исследований (напр. работы З.М. Богуславской, Л.Н. Галигузовой, М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др.). Однако проблема общения детей с нарушениями интеллекта освящена довольно слабо.

 Актуальность исследования состоит в том, что развитие общения детей с нарушением интеллекта в большей степени происходит в процессе игры.

Объектом исследования являются игры для развития общения у детей с интеллектуальными нарушениями.

Предметом исследования являются деятельность учащихся с интеллектуальным нарушением в процессе игры.

Цель исследования: выявить виды игр способствующие развитию общения детей с нарушением интеллекта.

Задачи: максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально – волевой сферы умственно отсталых школьников, изучение уровня коммуникативности учащихся с нарушением интеллекта, описание разных видов игр и организация по развитию общения детей с нарушением интеллекта.

Методологической основой исследования является фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологию социально-деятельностной сущности личности и её развитии; об игре как ведущем виде деятельности детей с нарушением интеллекта.

Для решения поставленных задач нами применялись следующие теоретические методы научного исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы; эмпирические: наблюдение.

Практическая значимость нашего исследования состоит в изучении возможностей разных видов игр по развитию навыков общения, их описании и разработке их организации с детьми с нарушением интеллекта.

1. Психолого-педагогические основы развития общения у детей с нарушением интеллекта в процессе игры

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г. Морозова), которое меньше, чем их нормальные сверстники, стремятся к познанию. Согласно данным исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания возникаюти элементы недоразвития, а в некоторых случаях даже атипичное развитие психических функций. Следовательно, дети с нарушениями в интеллекте получают не совсем полные, а порой даже неправильные, обманчивые представления о предметах и явлениях окружающей действительности, их опыт совсем небогат. Известно, что при интеллектуальных нарушениях уже первая ступень познания – восприятие – является дефектной. Часто восприятие таких детей ухудшается из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и когда все анализаторы в полном порядке, их восприятие имеет свои особенности, на это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с восприятием у обычных детей. Интеллектуально неполноценным детям потребуется намного больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия обусловлена еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, элементами и прочие. Их восприятие отличается меньшей дифференцированностью.

В процессе обучения эти особенности могут проявляться в сниженном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Интеллектуально неполноценные выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не улавливая общих связей. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей без нарушений. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия.

В учебной деятельности такая пассивность, постоянная необходимость в побуждении приводят к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для детей с нарушениями в интеллекте характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.

Значительно позже своих обычных сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в результате таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.), все эти операции у детей с нарушениями в интеллекте недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они не могут определить связи между элементами предмета. Без особых затруднений они обычно определяют лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов они выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за затруднений в анализе затруднен, соответственно, и синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому не могут составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у интеллектуально неполноценных детей в операции сравнения, в ходе которой необходимо провести сопоставительный анализ и синтез.

2. Значение и виды общения

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершённые формы, становясь осознанным и опосредствованным речью.

Общение — специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей; в общении происходит обмен информацией, опытом, способностями и результатами деятельности.

Виды общения:

1. По содержанию может быть представлено как

- материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями),

- кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями),

- мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями),

- деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

При материальном общении, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обменивается ее продуктами, кот. служат средством удовлетворения их актуальных потребностей.

При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определённое физическое или психическое состояние. 

Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определённых побуждений, установок или готовности к действиям в определённом направлении.

Биологическое — это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей. Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личного роста индивида. Существует столько частных целей общения, сколько может выделить подвидов биологических и социальных потребностей.

2. По средствам общение может быть непосредственным и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией(природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т.д.) культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.).

Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения,

Косвенное общение осуществляется через посредников, которых может выступать др. люди (переговоры между конфликтующими сторонами на межгосударственном, межнациональном, групповом, семейном уровнях).

Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое. Деловое общение включено как частный момент в совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди.  Личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, разрешение внутреннего конфликта и т.п. Инструментальным может назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения. Целевое — это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении.

Важными видами общения у людей является вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает исполнение звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты (тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы) Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка.

Основные функции общения:

1) информационно - коммуникатывные (связанные с приемом и передачей информации, познанием людьми друг друга);

2) регуляционно - коммуникативные (регуляция людьми поведения друг друга, организация совместной деятельности);

3) аффектно - коммуникативные (они связаны с эмоциональными сферами человека). В реальном акте общения все функции переплетаются. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Это взаимовлияние может быть большим или меньшим, скрытым или прямым, положительным или отрицательным. Сила его зависит от духовного богатства личности, а также от личных качеств человека.

Различаются следующие виды общения:

1) по положению коммуникантов в пространстве и времени – контактное- дистантное,

2) по наличию или отсутствию какого-либо опосредующего «аппарата» – непосредственное - опосредованное,

3) с точки зрения формы существования языка – устное -письменное,

4) с точки зрения письменной и постоянной позиции я–говорящего и ты–слушающего – диалогическое- монологическое,

5) с точки зрения количества участников – межличностное- групповое- массовое,

6) с точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общающихся – частное - официальное,

7) с точки зрения отношений и оценок при соблюдении или нарушении социального равновесия – кооперативное – конфликтное.

8) по характеру передаваемого содержания – информативное- фактическое.

Таким образом, человек живет в обществе и взаимодействует с окружающими. Жизнь не возможна без общения.

3. Основные трудности в общении у детей с нарушением интеллекта

В настоящее время, в связи с изменением отношения общества к проблеме социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья, значительно возрос интерес к реабилитации лиц с нарушением интеллекта.

Опыт показывает, что в специально организованной образовательно-развивающей среде умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. Понимание «обучаемости» по отношению к ребенку с интеллектуальным недоразвитием включает в себя все необходимые условия для индивидуального развития. Очевидно, что в этой части принципиальное значение приобретает проблема развития и  формирования у ребенка социального опыта (Л.С. Выготский), требующего особых, развивающих, условий воспитания, которые способствуют приобщению и вовлечению ребенка в окружающий его мир людей, вещей, действий, отношений. [2; 131]

Важнейший из факторов психического развития – спонтанность, т.е. наличие самодвижения, где каждая новая ступень психического развития ребенка неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняется не только социальными, но и внутренними причинами. [2, 234] Эти общие положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой и ценностный смысл в организации и в выборе содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, так как задолго до того, как ребенок научится читать, писать и считать, у него должны быть сформированы необходимые предпосылки, ментальные средства и способы, на основе которых он может усваивать те или иные эмпирические знания.

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно и тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это эхологичная речь - поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций, в других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди тяжело умственно отсталых составляют 20—25%.

Следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.
Исследователи (А.Р. Маллер, 1990, 1996; И.А. Смирнова, 1999) отмечают, что у умеренно и тяжело умственно отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения. Умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи. [3, 4; 86]

Можно выделить особенности сенсорных и моторных речевых расстройств в зависимости от степени поражения мозга у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи с чем условно выделяются несколько уровней (Г.В. Гуровец, Л.З. Давидович) [5, 48].

К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

Ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как, например, «садись рядом со мной», «нарисуй в центре листа» и т. д.

К третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем можно выяснить несколько уровней.

К первому уровню речевого развития относятся «безречевые» дети. Однако «безречевые» дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Еще несколько человек пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Ко второму уровню речевого развития можно отнести детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Часто речь умственно отсталого ребенка может полностью отсутствовать в ее вербальной форме. Она может быть сформирована на уровне слога, слова, предложения при этом в ней наблюдаются артикуляционные нарушения. Некоторые «неговорящие» дети могут пользоваться невербальными средствами коммуникации: естественными жестами, графическими знаками, символами, пиктограммами.

Общение умственно отсталых детей имеет ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Выявленная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития речи и общения. Для этого необходимо расширение контактов путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне детского сада это возможно при организации познавательных экскурсий и прогулок, вовлечение в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявления активности в общении.

Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого ребёнка, развитием его органов чувств не должно оставаться вне поля зрения педагогов и родителей. Различные занятия, упражнения и использование предметов обихода принесут немалую пользу в этом направлении.
       Умственно отсталых детей зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. С такими детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Общение - это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу. Умственно отсталому человеку необходимо научиться пользоваться речью и освоить широкий спектр высказываний.

На занятиях по развитию речи ребенок учится не только говорить, но и слушать слова других людей. Ему всегда следует давать время на ответ. Не надо забывать также о том, что работа должна строиться на основе его интересов. Это поможет добиться больших результатов не только в бытовых ситуациях, но и на спланированных игровых занятиях.

Для того чтобы побудить ребенка продолжать общение, следует использовать во время разговора естественные приемы. Прежде чем приступить к занятиям, необходимо подробно проанализировать, что к настоящему моменту ребенок с нарушением интеллекта уже умеет делать. Начинать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит.

Только тесный и доброжелательный контакт ребенка и родителей и при этом помощь специалистов способствуют формированию навыков межличностного общения у умственно отсталых детей.

Для успешной работы полезно выработать по отношению к ним единые требования, привычки и установки в семье и детском саду. Надо помнить, что противоречивые требования отрицательно влияют на психику и поведение детей.

Можно выделить несколько основных направлений работы по развитию навыков общения: развитие способности познавать себя; ориентироваться в окружающем мире и адекватно воспринимать его; ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них;  развитие умения заботиться о себе; концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих; подражать; соблюдать очередность в разговоре; применять навыки общения в повседневной жизни; развитие восприятия речи.

Следует сказать, что общение должно стать важной частью всех взаимоотношений умеренно и тяжело умственно отсталых детей со сверстниками и взрослыми людьми. Люди, которые их любят и которых любят они, могут многому научить их, сформировать навыки вербального и невербального общения в повседневной жизни.

Значительное число детей - детей имеющих интеллектуальные нарушения к трем - четырем годам являются практически безречевыми. Известно, однако, что дети, у которых все же сформированы речевые навыки, почти ими не пользуются. Такие ребята молча производят различные манипуляции (не играют) с игрушками и не обращаются к сверстникам или взрослым с вопросом, просьбой.

Необходимо, чтобы недостаточность речевого общения, несформированность речевых навыков на протяжении всего дошкольного периода, а затем и школьного стали объектом пристального внимания педагогов в связи с тем, что речевое общение является не только наиболее ранней формой речи, но, главное, исходной формой, на базе которой впоследствии развиваются все другие речевые функции.

Исследователи называют следующие специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 5–6 лет с нарушением интеллекта:

1) несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с нарушением интеллекта;

2) недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;

3) преобладание у педагогов образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками. В работе с детьми такие методы работы не применимы, а при обучении детей с нарушениями интеллекта просто губительны.

Зачастую дети с нарушениями интеллекта пытаются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается кратковременным и не всегда полноценным. Это объясняется следующими причинами:

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка информации, необходимой для ответа;

- бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника – дети с интеллектуальной недостаточностью не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Таким образом, общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, что, в свою очередь, еще больше затрудняет ситуацию для детей с нарушениями интеллекта, которые в силу своих особенностей не стремятся, а иногда и не могут, общаться.

2. Виды игр и их организация по развитию общения детей с нарушением интеллекта

2.1. Игра – основное средство развития общения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Основной формой работы по развитию речи являются занятия, проводимые в игровой форме, на которых ведущая роль принадлежит учителю.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретение умений в игровой форме происходит гораздо лучше.

Играя, дети учатся следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить неудачи, переживать успех. Игра предоставляет свободу в принятии самостоятельных решений, она способствует концентрации ребенка в течение продолжительного времени, это развлечение и расслабление, она вносит разнообразие в школьные будни, наконец, игра – это удовольствие для детей.

Игра – основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир, в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, сообразительности, формированию личности ребенка, его общению и социализации в обществе.

Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вне зависимости от возраста. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами и игрушками, обыгрывать действия с ними.

При проведении игр с умственно отсталыми детьми учитель должен быть их активным участником. Он направляет ход игры и через неё воспитывает и обучает детей.

С умственно отсталым ребенком нужно все время общаться, развивая его наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь. Не стоит давать ребенку много игрушек для самостоятельной игры, гораздо ценнее проводить с ним совместные игры.

Играя с куклой надо дать ей легкое для произношения имя. Называя части тела, лица куклы, необходимо сопоставить  их с частями тела и лица ребенка. При этом надо неоднократно возвращаться к повторениям. Играя с куклой, можно расширить познания ребенка, включая окружающие предметы, знакомя его с их цветом, формой, величиной.

Подвижные игры.

При организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр – оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха.  В связи с тем, что для умственно отсталых детей школьного возраста нет специально подобранных  подвижных игр, учителю надо использовать игры для дошкольников и приспособить эти игры для тяжело умственно отсталых детей. Чем меньше возраст школьников, тем проще должны быть движения в игре.

Очень важно подбирать игры, доступные пониманию детей по своему содержанию и простые по исполнению. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность и температуру дня. Перед началом игры следует заранее приготовить игровой материал. Объяснения, которые дает педагог во время игры, должны быть короткими и ясными. В одно занятие не следует проводить более двух игр. В процессе игры дети могут просто побегать. Постепенно с развитием детей игры усложняются. Усложнением может служить увеличение расстояния для пробега, увеличение числа играющих, введение в игру каких-то новых предметов.

Примеры подвижных игр для умственно отсталых детей представлены в приложении 1.

 Пальцевые игры.

Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и очень близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальцевые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ “телесного Я”, приобрести навыки невербального общения.

Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это неговорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся.

 Учитывая влияние движений пальцев рук на деятельность головного мозга, т.е. на стимуляцию развития психических функций, особенно речевых, рекомендуется в каждое занятие по развитию речи для умеренно и тяжело умственно отсталых детей вводить пальцевые игры.

Умственно отсталый ребенок не умеет играть, его нужно научить этому, поиграть с ним. Игры с ладошками, пальчиками помогают организовать и привлечь к себе как отдельных детей, так и всю группу. Такие игры, как “Ладушки-ладушки”, “Сорока-белобока”, “Раз, два, три, четыре, пять, вышли пальчики гулять” и другие, дети хорошо воспринимают и с удовольствием в них играют.

Игры с пальчиками может быть использована и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения.

Играя с пальчиками можно надевая на пальцы головку куклы.

Примеры пальцевых игр представлены в приложении 2.

 Сюжетные игры.

Обучая ребенка сюжетной игре, надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки.

В занятиях по развитию навыков общения могут использоваться сюжетные игры: “Оденем куклу”, “Накормим куклу”, “Кукла идет гулять” и др. В игре “Накормим куклу” должен точно повторяться процесс обеда самого ребенка. Эта игра может быть в различных вариантах, например, “Мы кормим куклу”, “Кукла пришла в гости”. Но при всех вариантах названий игры и её проведения процесс пользования столом и посудой должен оставаться неизменным. Когда дети будут хорошо знать предметы, связанные с питанием, в порядке игры можно что-либо менять.

Игра с сюжетной игрушкой позволяет расширять навыки ребенка, его умения.

Поиграв, дети должны привыкнуть приводить место для игры в порядок, убирать игрушки.

 Дидактические игры.

Дидактическая игра широко используется учителем в работе с умеренно и тяжело умственными отсталыми детьми главным образом как игра обучающая. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов использования каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

К дидактическим игрушкам относятся пирамидки, грибки, шары, кольца, разрезные и парные картинки и т.д.

Все дидактические игры, с которыми учитель знакомит детей, способствуют развитию сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей.

Для детей с умственной отсталостью можно использовать в играх парные картинки, когда одну из двух одинаковых картинок разрезают на части и затем из этих частей складывают картинку по имеющемуся образцу.

Игры с пирамидками служат развитию координации движений рук ребенка, являются упражнениями в различении цветов, позволяют сравнивать величину колец.

Очень много разнообразных игр можно организовать и с природными материалами. Например, игры с песком очень любят дети. Легко привыкают играть с песком и умственно отсталые дети. Они могут рисовать на песке, лепить из песка фигуры.

Игры с природными материалами практически знакомят детей с их свойствами: сыпучестью сухого песка и свойствами сырого песка, водой теплой и холодной.

Примеры дидактических игр представлены в приложении 3.

Ролевые, сюжетно-ролевые игры.

В процессе ролевых игр дети воссоздают цепочки игровых действий, связанных с определенной ролью. Примерами таких игр могут быть игры “Врач”, “Учитель”, “Мама”.

Сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми.

Примеры сюжетно-ролевых игр представлены в приложении 4.

Театрализованные игры.

Эти игры предполагают наличие сцены и зрителей:

- режиссерские игры (ребенок разыгрывает свой собственный сюжет, выступает в роли и режиссера и актера);

- игры-драматизации (ребенок играет в соответствии с ролью, имитирует движение персонажей), например: “Репка”, “Теремок” и др.);

- кукольный театр (ребенок передвигает фигурки плоскостного, пальчикового, кукольного театра в соответствии с ролью;

- теневой театр.

С учащимися Бавлинского района, которые обучаются в ГБОУ «Уруссинская школа - интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья» проводились игры каждого вида. Детям с умственной отсталостью больше привлекают подвижные, ролевые, сюжетные игры. Так играя в них, они могут выразить свои эмоции, выплеснуть энергию, показать своё отношение к происходящему.

Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [18, С. 32].

2.2. Игры на развитие навыка взаимодействия и коммуникации

Человек существует в этом мире только в связи с другим человеком, только среди людей находясь и общаясь с ними. Он не способен был бы не только быть счастливым, сильным, умным, он не способен был бы просто выжить на этой земле, если бы не другие люди. С другими людьми его связывают нерасторжимые узы. Без другого человека он не был бы человеком. Эта связь так  органична и так тесна, что в житейской практике мы, разумеется, не обращаем на неё внимания.

Сейчас будет небольшой игровой момент.- Игра –Угадывание:на спине –прикреплены фамилии известных людей, сказочных персонажей, политических деятелей- необходимо с помощью прямых вопросов ( да, нет) угадать кто это: Гагарин, Дюймовочка, Карлсон, Винни-Пух, Чайковский, Путин, Абама, Пушкин, Лев Лещенко, Белоснежка, Иван-Царевич, Буратино, Чипполино, Карабас- барабас, Игорь Крутой, Ани Лорак, )

-Что было легко, а что трудно, когда вы общаясь друг с другом угадывали персонажей?

( на доске табл: ЛЕГКО ТРУДНО)

Находясь среди людей, вступая в общение с ними, человек не может не проявлять своего отношения к людям.

Для общения характерно то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнёр им ответит, и рассчитывают на его отзыв. Хочу уточнить: «общение» и «коммуникативная деятельность» - синонимы. Общение – специфический вид непосредственного взаимодействия. Оно осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических, и пантомимических.

Я считаю чрезвычайно важным рассмотрение основных социально-психологических понятий: общения, взаимодействия, межличностных отношений и тесно связанных с ними стержневых характеристик личности – мотивов, направленности, ценности ориентаций. Думаю, не останется сомнений в актуальности темы: «Развитие коммуникативных умений и навыков у детей младшего школьного возраста».

Формирование  коммуникативных  умений  младших  школьников  —  чрезвычайно  актуальная  проблема,  так  как  степень  сформированности 

данных  умений  влияет  не  только  на  результативность  обучения  детей,  но  и  на  процесс  их  социализации  и  развития  личности  в  целом. Умения  формируются  в  деятельности,  а  коммуникативные  умения  формируются  и  совершенствуются  в  процессе  общения  воспитанников,  как  на  уроках,  так  и  во  внеурочной  деятельности. 

А дети с нарушениями интеллекта в большей степени, чем их сверстники с нормой интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объяснятся рядом причин: и низкий уровень развития речи, и недоразвитие эмоционально-волевой сферы. В процессе межличностной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта существуют некоторые отклонения в коммуникативном поведении от общепризнанных норм и правил, что отрицательно влияет на течение самого процесса, и на его результативность.

Давайте проанализируем вкратце: каких детей в первую очередь берут под опеку? (Контактных, внешне привлекательных).

Для более успешной социализации детей с НИ необходим определенный уровень сформированности навыков коммуникации. Однако пассивность детей, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему- все это тормозит процесс формирования коммуникативных умений.

Такие дети редко становятся инициаторами диалога, разговор всегда начинает взрослый. Многие из них, прежде чем ответить, долго молчат или, назвав отдельное слово, сразу замолкают. Другие, наоборот, говорят очень много, но речь у них состоит в основном из заимствованных слов и высказываний, не связана с определенной ситуацией.

С учащимися 3-6 классов в количестве 15 детей (11 мальчиков и 4 девочки) была проведена диагностическая методика В. В. Синявского и В. А. Федорина по определению уровня сформированности коммуникативных способностей у обучающихся (Приложение 5). Дети отвечали на 20 вопросов ответами «да» или «нет». По итогам диагностики:

- 3 ребёнка (21%)- в известной степени общительны  и в незнакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно;

- 4 ребёнка (26%)- нормальная коммуникабельность;

- 2 ребёнка (13%)- испытуемые весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры);

- 5 детей (33%)- очень общительные, детям свойственны любопытность и разговорчивость;

- 1 ребёнок (7%)- коммуникабельность испытуемого носит болезненный характер.

Дети с умственной отсталостью общительны, им нравится выражать свои чувства, эмоции. Наша диагностика показала, что обучающиеся общительны и в не знакомой обстановке чувствуют себя уверенно, любопытны. Но так же общительность может иметь болезненный характер и у нас он выявился.

Трудности в общении у детей с нарушением интеллекта обусловлены не только степенью и характером их интеллектуального недоразвития. На развитие навыков коммуникации влияют и внешние объективные причины:

- условия раннего воспитания в коррекционном учреждении;

-исходный уровень готовности ребенка участвовать во всех видах коммуникативной деятельности.

-замкнутость и однообразие круга общения в закрытом кор. учр-нии

-характер самой личности и т.д.

Младший школьный возраст – оптимальный период наиболее активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми, усвоения коммуникативных, речевых умений, способов разрешения социальных ситуаций.

Младший школьный возраст – это самоценный период, наиболее благоприятный в нравственном становлении личности. Именно в это время ребенок осознает отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли, начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках. Он начинает задумываться над своим «Я», т.е. вступает в сознательную фазу, когда изменяется весь строй личности ребенка. В это время происходит естественный всплеск его творческой активности.

Энергия детства неисчерпаема, надо лишь умело направить её, раскрыть двери в сложный, противоречивый, но такой привлекательный для младшего школьника окружающий мир. Помочь сделать верные шаги в нем призваны школа, учителя и воспитатели.

Личность ребенка и коллектив класса, с членами которого он общается, составляет диалектическое единство. Для установления причин, определяющих положение ребенка в группе, социальной роли, которую он выполняет, формирующихся у него личностных качеств, важно изучение общения в целом. Нормы поведения, усвоенные уже детьми, находят своё отражение в поведении ребенка при его общении со сверстниками. Отношения со сверстниками существенно влияют на развитие ребенка: от их благополучия зависит многое в психическом здоровье школьника, в развитии творческого потенциала личности.

Поэтому я считаю, чтобы грамотно построить свою работу с детьми, надо, прежде всего, хорошо их знать.

Основной принцип работы с детьми в группе: создание условий для активного продуктивного общения; отработка стандартных коммуникативных, речевых и игровых умений, развитие личностных особенностей, открытости, эмпатийности, спонтанности и др., расширение кругозора, систематизации знаний по интересующим детей вопросам, помощь в осознании себя, своих возможностей, закрепление правил общения.

Предлагаю всем педагогам в своей работе использовать ролевые игры, ситуации общения, проигрывание, рисование, лепку.

Предпочтение нужно отдавать игре, так как она является ведущей формой организации общения детей 1-3 класса. Использовать игры, в которых основу взаимодействия составляет общение: творческие, сюжетно-ролевые, режиссерские игры, игры с куклами, игры в слова. Они обеспечивают ребенку позицию творца, субъекта деятельности и общения (одно из условий обучения общению).

Игровой метод позволяет сохранять познавательную активность и облегчить сложный процесс общения. Игры помогают созданию рабочего настроя, переключению с одного вида деятельности на другой, обращают внимание детей  друг к другу, ставят их в зависимость друг от друга.

В первом классе общие разговоры детей являются непременным условием становления метода конструктивного диалога. Дети учатся слушать других, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие разговоры – это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Такая беседа опирается на существующие у детей знания, желания, интересы. Уже с первого класса дети знают, что главное уважение: уважение мыслей, чужих чувств, опыта.

Практически все дети, в том числе и слабые, в начале обучения в школе в силу своей ещё детской непосредственности и привычных форм общения легко включаются в совместные виды выполнения заданий,  обсуждения вопросам, не боятся ошибиться, спрашивают, если им что-то не ясно. И я считаю, что это время «детской непосредственности» нужно использовать: проводить различные мероприятия, конкурсы, КВНы, состязания, заниматься различными видами деятельности, чтобы каждый ребенок проявил себя в том или ином виде. Потому что к третьему классу, прочно заняв положение отстающего, начинают проявляться устойчивые негативные формы поведения. В психолого-педагогической литературе вопросы общения и сотрудничества детей в начальной школе заняли сегодня прочное место в ряду наиболее актуальных. Перед собой нужно ставить задачу: не допускать появления «отстающих детей».

Мы проводим различные конкурсы: «Конкурс чтецов», «Конкурс рисунков» на различные темы, «Конкурс на лучшую новогоднюю игрушку», «Конкурс поделок из природного материала».

На занятиях по лепке объединять детей в пары для знакомства и сближения, для возникновения общения

После проведения конкурсов рисунка, различных занятий по лепке, конструированию организовывать выставки, не обязательно общешкольные, лучше в классе. Работы обсуждать, анализировать: что удалось, а что нет. При таком подходе формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять своё мнение с мнениями других.

На прогулках, на школьной площадке устраивать различного рода соревнования, состязания, эстафеты, в классе объединять детей в «пятёрки», «тройки» для коллективной работы. Работа в малой группе учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе.

Большую роль для развития ребенка и для установления общения в группе имеют занятия в различных кружках и секциях как в группе, так и вне её. Здесь для работы привлекать педагогов дополнительного образования. Я считаю, что в классе дети должны посещать как можно больше кружков, чтобы со временем определить – какой вид деятельности им по душе. Занятия в кружках, достижение определенных результатов вселяет в ребенка уверенность в своих силах, поднимает его в глазах сверстников. Дети объединяются по интересам – возникает общая тема для обсуждения, которая позволяет перейти к сотрудничеству. ( Мягкая игрушка Девочки Вики)

Ребенок не стоит перед окружающим его миром один на один. Его отношение к миру всегда опосредовано отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение.

Личность ребенка формируется не только через общение с ровесниками. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя и детей. Эту проблему изучали Н.А.Березовик, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др. От установления правильных отношений воспитателя с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей. В частности, характер общения воспитателя с детьми во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в группе и существенным образом влияют на развитие личности ребенка.

Педагогическое общение – коммуникативное воздействие на детей с целью воспитания и обучения, направленное:

• на установление межличностных отношений как воспитателя с детьми, так и детей друг с другом.

       С помощью геометрических фигур изобразите себя и коллектив воспитанников ( лист, цветные карандаши) АНАЛИЗ: Можно много анализировать с точки зрения психологии, но для меня важно, чтобы вы обратили внимание на один, очень важный момент: как далеко или близко вы расположены от ребенка.

О каких бы современных технологиях мы не говорили, ФГОС, стандарт и т.д., но ключевым звеном остается педагог.

Из всех стилей общения с детьми нужно выбирать общение, для которого характерны мягкие, оптативные формы обращения (предложение, совет, просьба и т.д.) и большая доброжелательность в оценке. Я считаю, при таком стиле общения воспитателя с детьми и уровень межличностных отношений будет более высокий.

Общение  в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или в форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе.

Упражнения  и  игры  могут  использоваться  на  внеурочных  занятиях   по  направлению  художественно-эстетической  деятельности.  На  каждом  занятии   учащиеся  выполняют  одно  упражнение  (игру)  из  предложенного  комплекса  упражнений  и  игр,  например, игра  «Давайте  познакомимся!».

Цель  этой  игры  —  развитие  коммуникативных  навыков. 

Игра  начинается  так:  дети  с  взрослым  становятся  в  круг,  взрослый  держит  мяч,  затем  он  называет  свое  имя  и  имя  того,  кому  бросает  мяч.  Названный  ребенок  должен  поймать  мяч,  назвать  свое  имя  и  имя  того,  кому  он  бросит  мяч,  и  т.  д.

Комментарии:  Для  игры  понадобится  надувной  мяч.  Эта  игра  помогает  познакомиться  с  детьми,  которые  только  что  пришли  в  класс,  а  также  вовлечь  в  общение  стеснительных  детей.  Если  же  дети  еще  совсем  плохо  знакомы,  правила  можно  немного  изменить:  ребенок,  поймавший  мяч,  называет  имя  предыдущего  игрока,  затем  свое,  а  далее  (если  знает)  имя  ребенка,  которому  будет  кидать  мяч.

Взрослый начинал  игру  с  себя,  и  в  основном  кидал  мяч  стеснительным  учащимся,  чтобы  вовлечь  их  в  ход  игры.  Поэтому  в  этой  игре,  с  помощью  взрослого,  участвовали  все  учащиеся.  В  этой  игре  дети  учились,  не  стеснятся  окружающих  людей  и  развивали  зрительную  и  слуховую  память.

Игра  «Небоскреб».

Цель  игр  —  это  развитие  умения  договариваться,  работать  в  команде.  Для  игры  понадобится  складной  метр;  2—3  деревянных  кубика  (можно  разного  размера)  на  каждого  ребенка.

Все  начинается  с  того,  что  дети  садятся  в  круг,  а  в  центре  круга  необходимо  построить  небоскреб.  Дети  по  очереди  ставят  свои  кубики  (по  одному  за  ход).  При  этом  они  обсуждают,  куда  лучше  положить  кубик,  чтобы  небоскреб  не  упал.  Если  хотя  бы  один  кубик  упадет,  строительство  начинается  сначала.  Взрослый,  наблюдающий  за  ходом  строительства,  периодически  измеряет  высоту  постройки.

Комментарии:  Взрослый  в  данной  игре  занимает  место  стороннего  наблюдателя.  Он  может  вмешаться  в  ход  игры  только  в  случае  возникновения  неконструктивного  конфликта.  Дети  должны  самостоятельно  попытаться  найти  общий  язык,  преследуя  игровую  цель:  построить  как  можно  более  высокую  башню,  более  или  менее  устойчивую.

В  конце  игры   можно провести  аналогию  между  башней  и  командной  работой,  поясняя  детям,  что  дружба  и  умение  приходить  к  единому  решению  —  это  та  основа,  которая  может  удерживать  башню  от  падения,  а  группу  —  от  развала.

В  этой  игре  взрослый  сам  распределяет  обязанности  между  учащимися  и  наблюдает  за  их  работой,  чтобы  не  было  конфликтов  и  после  провала  небоскребы  учащиеся  начинали  строительство  с  начала.  В  ходе  игры  учащиеся  учатся  не  только  общаться  между  собой,  но  и  плодотворно  договариваться  для  успешного  результата.

Упражнение  «Изобрази  предмет».

Цель  упражнения  —  это  знакомство  с  приемами  общения;  развитие  базовых  коммуникативных  умений.

Ход  упражнения:  Взрослый  движениями  рук,  тела  и  мимикой  изображает,  как  использовать  какой-то  предмет.  Например,  он  говорит  по  мобильному  телефону,  бреется,  пристраивает  у  подбородка  скрипку,  собирает  на  поляне  цветы  и  т.  п.,  побуждая  группу  отгадать,  что  за  предмет  у  него  в  руках.  Отгадавший  первым  загадывает  свой  предмет  и  т.  д.

Упражнение  «Изобрази  предмет»  взрослый  начинает  с  себя,  чтобы  детям  было  все  ясно  и  понятно.  При  затруднениях  у  детей  в  изображении  предмета  он  помогает  им  изобразить  этот  предмет. 

 При  постоянном  использовании  этих  упражнений  и  игр  у  учащихся  успешно  формируются  и  закрепляются  коммуникативные  универсальные  учебные  действия.

Таким  образом,  учащиеся  могут  работать  в  группах  и  коллективах;  вести  диалог;  планировать  учебное  сотрудничество  с  учителем  и  сверстниками;  продуктивно  работать  в  поиске  и  сборе  нужной  информации;  уметь  находить  альтернативные  способы  разрешения  конфликтов;  уметь  управлять  и  контролировать  поведение  товарищей;  уметь  с  достаточной  полнотой  и  точностью  выражать  свои  мысли;  уметь  слушать  и  слышать  сверстников.

В группах и коллективах умственно отсталых также как в массовой школе, деловые и личные контакты составляют отношения межличностные. При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности.

Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы. Все это осложняет развитие коммуникативных связей.

В коллективе умственно отсталых встречаются ученики, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Характерно также большое количество мелких микрогрупп. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении.

Эффективность применения игровых средств определяется: повышением степени контактности ребенка в микросреде; участием в различных видах деятельности; улучшением психологического самочувствия; мотивацией к преодолению средовых барьеров; желанием включиться в активный образ жизни; повышением интереса к явлениям жизни. Данные показатели являются особенно важными для детей с ограниченными возможностями, в том числе для детей с умственной отсталостью.

Анализируя выше сказанное, мы пришли к выводу, что разработка комплекса игр, направленных на развитие коммуникативных умений позволит раскрыть не только аспекты общения, но и взаимодействия детей с умственной отсталостью.

Исходя из анализа учебной литературы, мы выделили следующие принципы подбора и условия использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей:

1) Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок с ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно, защищено, без всякого напряжения;

2) Наличие активной деятельности;

3) Реальное проживание искусственно созданных самим ребенком или подсказанных взрослым ситуаций и самостоятельный поиск выходов и решений из сложившихся проблем;

4) Ориентация развивающих техник на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми.

Еще одним важным моментом, при развитии коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью являются принципы организации игры:

- отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

- принцип развития игровой динамики;

- принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);

- принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;

- принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, «вечным».

Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные умения, необходимые для более успешной социализации умственно отсталых детей:

- умение принимать информацию: внимание к сообщениям учителя и товарищей и стабильность процесса принятия информации;

- умение передавать информацию: умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения;

- умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности: совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций.

Выделены принципы подбора и условия использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей:

1) Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок с ограниченными возможностями чувствовал бы себя комфортно, защищено, без всякого напряжения;

2) Наличие активной деятельности;

3) Реальное проживание искусственно созданных самим ребенком или подсказанных взрослым ситуаций и самостоятельный поиск выходов и решений из сложившихся проблем;

4) Ориентация развивающих техник на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми.

Заключение

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Такие дети обычно испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом дети с интеллектуальными нарушениями начинают различать цвета.

Коммуникативная деятельность является важнейшим фактором общего психического развития ребенка, однако общение – это всегда взаимодействие двух сторон, заинтересованность в достижение некой общей цели, что в случае с детьми, имеющими нарушения интеллекта, в большинстве случаев невозможно, в силу особенностей их развития, безразличности к окружающему миру, замкнутости. Вследствие этого возникает дефицит общения, что, в свою очередь, только усугубляет задержку в развитии ребенка.

Дети с интеллектуальными нарушениями испытывают трудности в общении. Это объясняется отсутствием сформированных речевых навыков, скудным словарным запасом т отсутствием мотивации к общению.

Широкое распространение сегодня получила коррекционная психолого-педагогическая работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, направленная на социализации таких ребят с целью улучшения их жизнедеятельности. Такого рода работа предусматривает всесторонне развитие ребенка, содействие развитию речевых  навыков, памяти, мышления и т.д.

Важнейшая цель педагогов специальных учреждений по работе с интеллектуально неполноценными детьми - привить ребенку интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что игра – это эффективный источник формирования правильной речи и навыков общения. В традиционной классификации не выделяют коммуникативные игры как отдельный вид, их относят к играм с правилами.

Для развития навыков общения важную роль приобретают игры на формирование навыков взаимодействия так как общение предусматривает взаимоотношения между людьми. Придерживаясь последовательности проведения коммуникативных игр, мы проводили эти игры первыми, так как они не требуют речевого общения к сверстнику.

Немалую роль для развития навыков общения играют игры на распознавание и выражение и эмоций, так как является важнейшим фактором улучшения межличностных отношений. Развитие эмоциональной сферы детей наиболее эффективно происходит в игровой деятельности. У детей расширился круг понимаемых эмоций, они стали глубже понимать себя и других.  

Наша практическая работа посвящена исследованию игр и методики их организации по развитию общения детей с нарушением интеллекта в процессе игры.

Мы изучили сущность общения, его структуру, функции. Нами были исследованы особенности развития навыков общения детей с нарушением интеллекта. Им характерны:

- низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества;

- слабая ориентация в ходе совместной деятельности;

- овладение невербальными средствами общения находится на низком уровне;

- неадекватное выражение своего эмоционального состояния.

Таким образам, цель нашего исследования достигнута, гипотеза доказана, все поставленные задачи выполнены.

Список использованной литературы

1. Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы [Текст] А.Арушанова//Дошкольное воспитание, 2009, №2.- с.68
2. Ашкеева И.П. Воспитание игрой [Текст]: Книга учителя. И.П.Ашкеева- М.: Просвещение, 2005.-144с.
3. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие.-СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная педагогика»).-416 с.
4. Батаршев А.В. Психология личности и общения. М.: Владос, 2004. 246 с.
5. Белякова И.В., Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. - М.: Академия, 2004. - 160 с.
6. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. – Свердловск, 2005.
7. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада/ Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик.-2 изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2009.-165с.
8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 2006.-№ 6- С. 62-76.
9. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М.: Просвещение, 2010.
10.  Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей/ Л. Дубина // Дошкольное воспитание. 2005. 138 с.
11.  Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Под ред.   Епифанцева Т.О.; 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 486 с.
12.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М., 2003.
13.  Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникативность: Популярное пособие для родителей и педагогов/Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина.- Ярославль:Академия развития, 2007.- 240с.
14.  Коджаспиров Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.-176с.
15.  Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное: Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.И. Лисиной.- М.: Просвещение, 2010.-306с.
16.  Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2008.
17.  Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
18.  Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.
19.  Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция/ Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 158 с.
20.  Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 2003.- С. 135-147.
21.  Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 2008.
    Абронян Л.А. Игра дошкольника [Текст]/ Под ред. С.Л. Новосёловой.- М.: Просвещение, 2005.-286с.

Интернет ресурсы:

1. https://infourok.ru/psihologopedagogicheskaya-harakteristika-detey-s-narusheniem-intellekta
2. https://lektsii.org/13-3599.
3. https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/08/30/trudnosti-obshcheniya-detey-s-narusheniem-intellekta
4. https://www.pdou.ru/categories/1/articles/1455

Приложение 1

Примеры подвижных игр для умственно отсталых детей.

Подвижная игра “У медведя во бору”.

Дети становятся в круг, в центре – ребенок в маске медведя. Дети водят хоровод и поют:

У медведя во бору

Грибы, ягоды беру,

А медведь не спит, Все на нас глядит,

А потом как зарычит

И за нами побежит.

Дети разбегаются.  “Медведь” рычит и пытается поймать кого-нибудь из детей. Пойманный ребенок становится “медведем”, игра повторяется.

Подвижная игра “Заинька”.

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Вот так, вот так, и ушами шевелит.

(Дети приседают на корточки и шевелят пальцами, приставленными к ушам.)

Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть.

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп, надо лапочки погреть.

(Встают и хлопают в ладоши.)

Зайке холодно стоять, надо зайке поскакать.

Скок, скок, скок, скок, надо зайке поскакать.

(Прыгают на месте или передвигаются прыжками вперед.)

Подвижная игра “Огуречик”.

Цель: учить детей совместно выполнять упражнения под музыку.

Педагог выбирает “огуречик”, который садится в центр круга. Дети вместе с педагогом ходят по кругу и поют:

Огуречик, огуречик,

Ты совсем как человечек.

Мы тебя кормили, Мы тебя поили,

На ноги поставили,

(Подходят к “огуречику” и поднимают его.)

Танцевать заставили.

Танцуй, сколько хочешь,

Выбирай, кого захочешь.

“Огуречик” танцует, дети хлопают в ладоши. После танца “огуречик” выбирает на свое место другого ребенка, и игра продолжается.

Подвижная игра “Нам не тесно”.

Цель: учить детей, как избегать ссор, вести себя прилично, не толкаться, считаться друг с другом.

Игра проводится во время прогулки. Педагог чертит на земле линию и говорит:

- Это будет наш дом. Отсюда наши ножки побегут по дорожке, а куда они побегут, сейчас покажут.

Педагог отходит от детей на расстояние 20-25 шагов и проводит на земле черту, параллельную первой. Затем он помогает детям построиться у первой (стартовой) линии и произносит слова, под которые они будут выполнять игровые действия.

Ножки, ножки

Бежали по дорожке.

Бежали лесочком.

(Дети бегут по направлению ко второй линии.)

Прыгали по кочкам:

Прыг-скок, прыг-скок.

Прибежали на лужок,

Потеряли сапожок.

(Дети прыгают на двух ногах, приближаясь к педагогу. С последним словом останавливаются, приседают на корточки и поворачиваются то в одну, то в другую сторону, будто ищут сапожок.)

-Нашли сапожок! – говорит педагог, и все бегут обратно к исходной линии. Игра начинается сначала.

Все игровые действия выполняются детьми одинаково и одновременно. Это имеет двойной смысл. Во-первых, двигаясь вместе (шеренгой) в ограниченном пространстве и в одном направлении, дети учатся не толкаться, считаться друг с другом. Во-вторых, подражание друг другу становится средством игрового общения. Все это сближает детей между собой и со взрослыми.

В ходе игры необходимо помогать детям соблюдать правила, особенно когда требуется выполнять согласованные движения в ограниченном пространстве, что для умственно отсталых детей затруднительно.

 Подвижная игра “Найди свою пару”.

Цель: закреплять навык определения различий между мальчиками и девочками.

Педагог делит мальчиков и девочек по парам. Они встают друг за другом, держась за руки. Звучит музыка. Дети отпускают руки и разбегаются по комнате. По сигналу педагога все девочки и мальчики должны найти свою пару. Те мальчик и девочка, которые первыми успели найти друг друга и взяться за руки, получают поощрительный приз.

Игру можно повторять 3 – 4 раза.

Приложение 2

Примеры пальцевых игр для умственно отсталых детей.

Игра “Пальчики в лесу”.

 “Белка”.

 “Ёжик и мышка”.

“Веселые пальчики”. 

Цель: дать возможность детям убедиться в широких возможностях пальцев своих рук через прочувствование мышечных ощущений.

Педагог рассматривает на своей руке пальцы, говоря: “Это большой палец, а этот меньше, а этот совсем маленький – мизинчик. Все они живут рядышком, как родные братья. Послушайте потешку про эти пальчики”.

Дети вслед за педагогом поочередно загибают пальчики рук.

Педагог, поочередно загибая пальцы, говорит:

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик лег в кровать,

Этот пальчик прикорнул,

Этот пальчик уж заснул.

Остался одни большой палец. Обращаясь к нему, педагог говорит:

Тише, пальчик, не шуми,

Братиков не разбуди.

После небольшой паузы, разгибая все пальцы и поднимая вверх руку, педагог весело заканчивает.

Встали пальчики! Ура!

В школу нам идти пора. 

“Скакалка”.

Пальцы на обеих руках сжать в кулаки, большие пальцы поднять вверх. Делать круговые движения большими пальцами ритмично с большой амплитудой сначала в одну сторону, потом в другую.

 “Братцы’.

Пошли два братца

Вместе прогуляться,

А за ними еще два братца.

Ну, а старший – не гулял,

Очень громко их позвал.

Он за стол их посадил,

Вкусной кашей накормил.

Ладонь положить на стол, пальцы соединить. Раздвинуть в стороны две пары пальцев: сначала мизинец и безымянный, затем – средний и указательный. Большим пальцем “звать” братьев и “кормить” кашей.

“Моя семья”.

Вот дедушка,

Вот бабушка,

Вот папочка,

Вот мамочка

Вот деточка моя,

А вот вся семья.

Поочередно пригибать пальчики к ладошке, начиная с большого, а со слов “А вот и вся семья” второй рукой обхватить весь кулачок.

 “Наш малыш”.

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик – бабушка,

Этот пальчик – папочка,

Этот пальчик – мамочка,

Этот пальчик – наш малыш.

Согнуть пальцы в кулачок, затем по очереди разгибать их, начиная с  большого пальца.

“Здравствуй, дружок!”

Приложение 3 

Примеры дидактических игр для умственно отсталых детей.

Игра  ‘Чудесный мешочек’.

Цель: научить детей узнавать овощи на ощупь.

Педагог складывает в мешочек, предварительно показав детям, муляжи овощей, затем вызывает детей по одному и предлагает на ощупь определить и назвать овощи. Дети нащупывают в мешочке по одному и, узнав овощ достают его и показывают остальным. Педагог задает вопросы, касающиеся характерных признаков овощей.

Игра “Определи на вкус”.

Цель: научить детей определять овощи на вкус.

Педагог вызывает детей, завязывает им глаза и дает попробовать кусочек огурца, моркови, лука и т.п. Дети должны назвать, что они едят.

Игра “Мой день”.

Цель: развивать у детей умение видеть и понимать свой внешний и внутренний мир.

Дидактический материал:  картинки с изображением поведения детей в быту, их игр, карандаши, фломастеры.

Педагог предлагает детям послушать стихотворение “Мой день”.

Утром я проснулся сам,

Утром я оделся сам,

А потом умылся сам,

Съел свой завтрак тоже сам.

Днем я прогулялся сам

И домой вернулся сам.

Дома поиграл я сам,

Книжку почитал я сам,

Вечером разделся сам,

Спать улегся в тишине…

Увидал звезду в окне.

Не скандалил и не хныкал.

Вот и все. Спасибо мне!

Педагог спрашивает детей, как они ведут себя дома и что умеют делать самостоятельно. Просит рассказать плохо или хорошо вел себя мальчик в стихотворении и как бы они вели себя. Затем педагог предлагает детям нарисовать, как они ведут себя дома. 

Игра “Кто больше назовет действий’.

Цель:  учить детей соотносить действия людей с их профессией.

Педагог называет профессию и по очереди бросает мяч детям. Ребенок, поймавший мяч, называет только одно действие, связанное с данной профессией. Если ребенок не может ответить, он ударяет мячом в пол, ловит его и бросает обратно.

Педагог перед игрой проводит короткую беседу, уточни понимание детьми слов, используемых в различных профессиях при обозначении действий. Затем говорит:

- Дети, я работаю в школе учителем. Это моя профессия. Толина мама лечит больных. Она врач. Это её профессия. Как вы думаете, какая профессия у Евгении Константиновны, которая готовит нам обед? (Дети отвечают: “Повар”.) Каждый человек, имея профессию, выполняет какие-то действия. Что же делает повар? (Дети отвечают).)

Сейчас мы поиграем с вами в игру: “Кто больше назовет действий?” Я назову профессию, а вы вспомните все действия человека этой профессии. 

Игра “Какая бывает погода?”

Педагог. Дети, у меня на доске картинки. Сейчас я буду читать небольшие стихи о погоде в разное время года, а вы должны показать мне картинку об  этом времени года.

Тихо, тихо снег идет,

Белый снег, мохнатый.

Мы расчистим снег и лед

Во дворе лопатой.

Педагог. Вы должны показать картинку, на которой можно видеть, как идет снег. Это бывает зимой.

Дождик, дождик, поливай – будет хлеба каравай,

Будут булки, будут сушки, будут вкусные ватрушки.

(Дети показывают картинку с дождем. Это бывает осенью.)

Вышел я на лужок, очень солнышко жжет –

Стала моя кожица краснеть и ежиться.

(Дети показывают картинку с солнышком. Это бывает летом.)

Такой мороз! Такой мороз! Берет за нос, дерет до слез.

Такой мороз трескучий! Пристал, пристал, прискучил.

(Дети показывают картинку о морозе. Это - зима.)

Приложение 4 

Примеры сюжетно-ролевых игр для умственно отсталых детей.

Сюжетно-ролевая игра “Наши прически’.

Цель: формировать у детей понятие о такой детали внешнего вида, как прическа; развивать фантазию, воображение.

Дидактический материал: сюжетные и предметные картинки; принадлежности для ухода за волосами; расческа, заколки, резиночки, бантики; зеркало.

Педагог вместе с детьми рассматривает и обсуждает картинки, на которых изображены мальчики и девочки с различными прическами и цветом волос. Педагог рассказывает детям о разной длине  волос, цвете волос, деталях и особенностях причесок. Дети угадывают, на каких картинках художник изобразил мальчика, на каких – девочку.

Короткая стрижка…

Длинная стрижка…

Но кто здесь

Девчонка?

И кто здесь

Мальчишка?

После небольшой беседы и чтения стихотворения педагог приглашает мальчика и девочку выступить в роли парикмахера. Двое других ребят соглашаются сделать у них новую прическу. Все девочки садятся вокруг маленького парикмахера-девочки и помогают ей делать прическу мальчику. Мальчики соответственно образуют свой салон, чтобы сделать новую прическу девочке.

В конце игры все дети обсуждают результаты работы новых парикмахеров.

Сюжетно-ролевая игра “День рождения’.

Цель: обучить детей правильным формам общения друг  с другом, умению дарить и принимать подарки, хорошим манерам.

Подготовка к игре. На занятиях, предшествующих данной игре, проводится беседа, в ходе которой выясняется, у кого и когда день рождения, как отмечают такие праздники  (преподносятся  подарки, приглашаются гости, пекутся или покупаются торты, пирожные). После этого дети рассказывают о своем дне рождения или о дне рождения своего друга, на котором они присутствовали. Затем педагог сообщает, что через несколько дней будет отмечаться день рождения одного из ребят. Перед игрой обсуждается,  что можно подарить на день рождения. Дети готовят подарки: лепят из пластилина, вырезают забавные фигурки, делают аппликации или вышивки и т.д.  Виновник торжества приглашает детей на день рождения – свой или своей куклы.

Оборудование: Нарядная кукла, чайная посуда, угощение (настоящее или изготовлено из пластилина, бумаги), подарки.

Роли: Хозяйка дома, которая отмечает день рождения своей дочки (куклы Оли), гости.

Сюжет игры.

Педагог. Ребята, сегодня особенный день. Мы отмечаем день рождения куклы Оли. Пусть будет все как полагается в день рождения: хозяйка накроет праздничный стол. Разные сласти мы уже приготовили. Придут гости с подарками для Оли. Каждый должен развернуть свой подарок и рассказать, как он его сделал. Хозяйка поблагодарит всех и будет угощать. Гости поедят и похвалят хозяйку за отличное угощение, а дочку Олю – за хорошее поведение.

Ход игры.

Педагог. У куклы Оли день рождения! Вот подарки, угощения. Таня, у твоей дочки день рождения. Ты её нарядила? А  теперь накрывай праздничный стол. Скоро придут гости.

Таня усаживает на стульчик нарядную куклу и говорит, обращаясь к ней: “Олечка, у тебя сегодня день рождения! Сейчас придут гости. Посиди тихо!”

Таня накрывает праздничный стол.

Дети-гости выходят за дверь. Берут с собой завернутые в бумагу подарки – собственные поделки.

Стук в дверь.

Таня. Войдите!

Первый гость. Здравствуйте!

Таня. Здравствуйте!

Гость. Поздравляю вас и вашу Олечку с днем рождения. Я принес для нее подарок (подает).

Таня. Спасибо! Какой красивый букет.

Снова стук.

Таня. Войдите! Здравствуйте!

Второй гость: Здравствуйте1 Я дарю Олечке рисунок. Эту собачку я рисовал сам. Сначала с нарисовал голову, потом туловище, лапы, а потом хвостик. Затем я ее раскрасил.

Таня. Спасибо. Рисунок очень хороший. Я повешу его на стену над Олечкиной кроватью.

Третий гость. Поздравляю Олю с днем рождения! Я дарю ей тюльпаны. Эти цветы я сделала сама. Сначала вырезала лепестки цветка и склеила их. Затем из проволоки сделала стебель, обернула его зеленой бумагой и к стеблю прикрепила цветы.

Таня. Спасибо! Тюльпаны совсем как настоящие.

Гость. Давайте их поставим в вазу.

Когда все гости вручат подарки, хозяйка приглашает их к столу. Гости рассаживаются. Хозяйка разливает чай и раскладывает угощение по тарелкам.

Таня. Попробуйте торт. Я его сама пекла.

Первый гость. Торт очень вкусный!

Второй гость. Я люблю торт с кремом. Здесь крем сладкий.

Третий гость. Очень вкусное пирожное.

Таня. Вам налить еще чаю?

Первый гость. Да, пожалуйста!

Второй гость. Нет, спасибо!

Таня. Возьмите яблоки, пожалуйста.

Гости оценивают каждое блюдо, благодарят за угощение хозяйку, желают ей и её дочке и прощаются.

Приложение 5

Методика В. В. Синявского и В. А. Федорина по определению уровня сформированности коммуникативных способностей у обучающихся.

Цель: определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

1) Много ли у тебя друзей, с которыми ты постоянно общаешься?

2) Долго ли ты обижаешься на кого-либо из своих товарищей?

3) Нравится ли тебе знакомиться с разными людьми?

4) Тебе больше нравиться читать или заниматься какими либо другими занятиями, чем общаться с людьми?

5) Легко ли ты общаешься с людьми, которые старше тебя по возрасту?

6) Трудно ли тебе включаться в новые компании?

7) Легко ли ты общаешься с незнакомыми людьми?

8) Трудно ли тебе осваиваться в новом коллективе?

9) Стремишься ли ты при любом удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

10) Если ты хочешь побыть один, раздражают ли тебя окружающие люди?

11) Нравится ли тебе постоянно находиться среди новых людей?

12) Чувствуешь ли ты себя комфортно, стесняешься ли, когда нужно познакомиться с новым человеком?

13) Любишь ли ты участвовать в коллективных играх?

14) Чувствуешь ли ты себя неуверенно, попав в малознакомую компанию?

15) Сможешь ли ты оживить малознакомую компанию?

16) Хочешь ли ты ограничить круг своих знакомых, небольшим количеством товарищей?

17) Чувствуешь ли ты себя уверенно, попав в малознакомую компанию?

18) Чувствуешь ли ты себя уверенно, когда общаешься с большой группой людей?

19) У тебя много друзей?

20) Смущаешься ли ты, когда разговариваешь с мало знакомыми людьми?

Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое «да» – 2 очка, «иногда» – 1 очко, «нет» – 0. Затем общее число очков суммируется, и смотрим итоги:

18-20 очков. Ребенок не коммуникабелен.

15-17 очков. Ребенок замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, и поэтому у него, наверное, мало друзей.

12-14 очка. Ребенок в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно.

9-11 очков. Нормальная коммуникабельность.

6-8 очков. Испытуемый весьма общителен (порой, быть может, даже сверх меры).

3-5 очков. Очень общительный. Ребенку свойственны любопытность и разговорчивость..

2 очка и менее. Коммуникабельность испытуемого носит болезненный характер.