Дипломная работа Формирование орфографической зоркости в начальной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретическое обоснование формирования навыка орфографической зоркости у младших школьников

1.1. Сущность понятий «орфограмма» и «орфографические умения»……………………6

1.2. Учет возрастных особенностей младших школьников при формировании орфографической зоркости…………………………………………………………………11

1.3. Факторы развития орфографической зоркости……………………………………….16

1.4 Формирование орфографической зоркости у младших школьников как методическая проблема и пути ее разрешения……………………………………………18

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников

2.1 Диагностика орфографической зоркости у младших школьников…………………..29

2.2 Методика формирования орфографической зоркости у младших школьников…………………………………………………………………………………..34

2.3 Анализ эффективности методики формирования орфографической зоркости у младших школьников……………………………………………………………………….39

Заключение…..……………………………………………………………………………....45
Список литературы……..…………………………………………………………………...48

Приложение…...……………………………………………………………………………..51

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования орфографической грамотности в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Как научить грамотно писать – этот вопрос всегда волновал учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий к «правописанию». От того, каким образом и насколько эффективно будут заложены первые знания, умения и навыки орфографической грамотности, будет зависеть дальнейшее изучение различных школьных дисциплин.

Планируемые результаты освоения основных общеобразовательных программ начального общего образования сформулированы в основных образовательных программах. Выпускник начальной школы в результате обучения должен освоить основное содержание изученных учебных предметов и овладеть способами учебно–познавательной деятельности. Планируемые предметные результаты освоения учебной программы по предмету «Русский язык» к концу четвёртого года обучения в области орфографии и пунктуации следующие:

• осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;
• подбирать примеры с определённой орфограммой;
• при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;
• при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах.

Чтобы сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию орфографической работы, то есть развивать орфографическую зоркость.

Главной причиной плохой орфографической грамотности в начальном звене являются несформированные орфографические навыки. Орфографический навык является сложнейшим навыком. Он формируется в результате длительных упражнений и основывается на навыках письма, умении распознавать морфемный состав слов, на анализе слов с фонетической стороны, а также умении пользоваться соответствующим ей правилам.

Ежегодно в нашей стране проводятся тотальные диктанты. При этом орфографическая зоркость является важным навыком при написании тотальных диктантов, т.к. умение видеть орфограмму облегчает правописание при написании тотального диктанта.

Таким образом актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения орфографии в школе имеются серьёзные недостатки. Современное развитие педагогического процесса, которое неизбежно порождает новые ситуации и явления, требует теоретического и практического осмысления темы: «Формирование орфографической зоркости у младших школьников».                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

Объект исследования – процесс обучения русскому языку в начальных классах.

Предмет исследования – формирование орфографической зоркости у младших школьников.

Цель исследования – определить методические условия для формирования навыка орфографической зоркости, в обобщении, апробации и систематизации наиболее рациональных методов, приемов работы по формированию навыка орфографической зоркости у младших школьников.

Задачи исследования:

1. проанализировать сущность понятий «орфограмма» и формирование орфографических умений;
2. исследовать возрастные особенности младших школьников с учетом формирования у них орфографической зоркости как базового орфографического умения;
3. изучить факторы и типы орфографической зоркости;
4. проанализировать особенности формирования орфографической зоркости у младших школьников;
5. проанализировать эффективность методики формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Гипотеза исследования – мы предположили, что что если на уроках русского языка применять системно-деятельностный подход, то уровень орфографической зоркости у учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы и т.д.;

2. Эмпирические: изучение результатов деятельности детей; наблюдение; тестирование; эксперимент.

3. Качественные и количественные методы обработки данных.

Практическая значимость исследования. В работе проанализирована методика формирования орфографической зоркости у младших школьников и доказана ее эффективность, что позволяет использовать некоторые материалы ВКР при обучении младших школьников.

Структура исследования – исследование включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Сущность понятий «орфограмма» и «орфографические умения»

Исследования теоретических аспектов формирования орфографической зоркости у младших школьников на сегодняшний день очень актуальны. В работах психологов Д.Н. Богоявленнского, В.В. Репкина, в исследованиях педагогов Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, М.Р. Львова, Н.С. Рожденственского доказано, что обучение орфографии напрямую зависит от того, насколько у детей развита способность обнаруживать орфограммы – орфографическая зоркость.

Современная лингвистика под «орфограммой» понимает такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных, с одним и тем же произношением и отвечающим тому или иному правилу орфографии. В том месте, где присутствует орфограмма, велика вероятность допущения орфографической ошибки. Зачастую лингвистические и методические источники характеризуют орфограмму исключительно как написание, правильность которого определило правило или словарь. При этом если понимать орфограмму как языковое понятие в соответствии с вышеприведенной точкой зрения, мы потеряем существенную часть его опознавательных признаков, проигнорировав тем самым ключевой для методики момент - наличие выбора написания. Орфограмма подразумевает наличие различных, как правило, двух вариантов написания. В том случае, если вариант написания был выбран неверно, возникает орфографическая ошибка.

Определение сущности понятия орфограмма, по мнению М. С. Соловейчика, важно для учителя прежде всего с точки зрения его практической значимости. Суть состоит не в том, каким определением будет оперировать педагог на уроках русского языка (формализованного определения учащимся можно вообще не давать), а в том, какая смысловая нагрузка вкладывается в этот термин самим учителем [36, с. 26].

Л.Б. Селезнева определяет орфограмму как написание, определяемое на основе правила орфографии, т.е. через морфему (не по звуку!), или немотивированно, по традиции [35, с. 100].

В.Ф. Иванова определяет орфограмму в качестве правильного (соответствующего правилам или традиции) написания, которое нужно выбрать из ряда возможных [33, с. 71].

Как показывает педагогическая практика, учителями используются, как правило, следующие трактовки орфограммы. Орфограмма — это место в слове [31, с. 72]:

1) где пишется не так, как слышится;

2) где звук слышится неясно;

3) где можно сделать ошибку;

4) где при письме возникает трудность;

5) где требуется применение правила;

6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву.

В отношении первого толкования следует обратить внимание не только на его ошибочность, но и потенциально опасные практические последствия. Усвоение произнесенных учителем слов и принятие их как руководство к действию, может повлечь за собой массовое ошибочное написание учениками ряда слов. Например, школьники могут писать трова (вместо трава), крод (вместо крот), корондаж (вместо карандаш) и т.п. Необходимо отметить также, что ошибки «против произношения» являются устойчивыми, труднопреодолимыми. К приведенным выше примерам ошибок приводит не только неверное истолкование (прежде всего, учителем) сути той или иной орфографической проблемы, но и не совсем корректная организация учебного процесса на его начальных этапах.

Так, в период обучения грамоте при чтении детьми столбиков слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание учеников к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, педагог останавливается лишь на словах типа сосна, вода, пенал, при этом привлекая внимание учеников: «Вот видите, говорим... а пишем...» Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение поддерживается приведенной выше трактовкой понятия орфограмма, то ошибки показанных видов неизбежны.

 В формулировке «звук слышится неясно», на наш взгляд, смысловая нагрузка отсутствует полностью, т.к., если следовать данному условию, слово останется, в большинстве случаев, просто непонятным. Данное определение явно демонстрирует смешение понятий «звук» и «буква», так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква. Учитель должен помнить, что и безударные гласные, и парные по глухости (звонкости) согласные звуки произносятся и слышатся в слове всегда достаточно отчетливо. Проблема заключается только в правильном выборе буквы для их обозначения.

Третья и четвертая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. Они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: орфограмма существует в слове независимо от того, может ли конкретный человек (ученик) допустить в этом месте ошибку или не может. Учителя часто встречают в письменных работах ошибки там, где у ученика не «возникло трудностей», где он не предполагал ошибки. Таким образом, для понимания сущности орфограммы необходимо опираться на объективные признаки этого понятия.

В пятом объяснении подразумевается использование правил русского языка. Иными словами, при написании определенного слова ученик должен соотнести написанное и конкретное правило, подходящее для данного случая. Однако успешному применению этой методики грамотного письма должно предшествовать изучение всех орфографических правил. Их незнание приводит, как правило, к тому, что учащийся при письме просто не замечает «опасности» написать не ту букву. Именно этой трактовкой орфограммы определяется морфологическая теория письма, создавшая основу традиционному подходу к теоретическому и практическому освоению орфографии: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников [33, с. 34].

Но наиболее корректной, с точки зрения лингвистики и методики, является последнее объяснение, подразумевающее, что определенный звук обозначается после выбора буквы.

Орфограммы, присутствующие в русском языке, можно классифицировать следующим образом [24, с. 31]:

1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Русские орфограммы можно также подразделить на теоретические (гипотетические) и практические (вероятные). Их отличие состоит в том, что теоретическая орфограмма может стать причиной ошибки, однако, никогда ею не становится (напр., берут – беруд).

При проверке каждой орфограммы пишущему необходимо обращаться к применяемому, в данном случае, правилу, т.к. он осознает, что в слове присутствует орфограмма. Иными словами, совершается орфографическое действие, состоящее из двух ступеней. На первой ступени ставится орфографическая задача (выделяется орфограмма корректной буквы), решение которой происходит на второй ступени посредством выбора, согласно тому или иному правилу.

Совершить орфографическое действие возможно только при наличии определенного пространства – орфографического поля. В границах этого поля совершаются необходимые орфографические действия, т.е. проверяется орфограмма.

Например:

- проверяя букву «и» в слове «живот», мы можем обойтись сочетанием «жи», т.е. минимальным орфографическим полем, которое представлено двумя буквами «жи», написание которых является традиционным;

-проверяя безударную гласную в слове «блесна», минимально необходимым для проверки пространством будет корень – «блесн» в слове «блесна» и проверочном «блёсны»;

- проверяя безударную гласную в личном глагольном окончании слова «держит» в предложении «Рабочий держит молоток очень крепко», необходимым проверочным полем будет являться словосочетание «рабочий держит», которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

- проверяя заглавную букву в слове орёл, необходимым орфографическим полем будет все предложение. «Мы поедем на экскурсию в Орёл», так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Обучаясь правописанию, необходимо большее внимание уделять опознавательным признакам, которыми характеризуются орфограммы. При этом следует помнить, что у каждой орфограммы свои, присущие только ей отличительные признаки. Однако существует ряд опознавательных признаков, которыми характеризуются все без исключения орфограммы:

- между звуком и буквой, произношением и написанием, имеются расхождения;

-«опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

-морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Большинство людей считает, что основным признаком орфограммы является несоответствие между буквой и звуком (написанием и произношением). Однако действенность этого признака наблюдается только в том случае, если школьник слышит слово и параллельно с этим видит его буквенное изображение (списывая или анализируя написанное). Учитывая данный факт, можно утверждать, что в случае записи текста под диктовку, вышеупомянутый признак становится бесполезным.

Вторым опознавательным признаком орфограммы являются звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), провоцирующие возникновение большей части орфографических ошибок [19, с .14]:

- гласные о—а, и—е;

- пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.;

- сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

-сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

-сочетания нч, нщ;

- согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

-буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

Детская память накапливает и хранит в себе те звуки и звукосочетания, которые могут являться орфограммами и, как следствие, привести к их неверному написанию. Причем подобные сочетания учащиеся начинают запоминать уже на этапе овладения грамотой.

Третьим опознавательным признаком орфограммы является словесная морфема или их сочетание. Обнаруженная морфема побуждает школьника к целенаправленному поиску орфограммы, т.к. имеющиеся у него знания дают основания полагать, что последнюю может содержать приставка, корень и окончание. Причем учащийся знает, какая именно орфограмма может содержаться в той или иной морфеме.

Так, школьнику известно из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, необходимо только убедиться, что это приставка (например, в слове подкладка), так как приставки пад- или пот- в русском языке не существует.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм— это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха [18, с. 13].

В процессе работы с опознавательными признаками второй группы орфограмм, наибольшее внимание следует уделять запоминанию, т.к. в этом случае у младших школьников начинает активизироваться внимание, некая настороженность по отношению к орфограммам.

Опознавательные признаки орфограмм третьей группы подразумевают работу учащихся по подготовке к применению грамматической основы в процессе решения орфографической задачи, т.е. в проверке орфограмм.

Опознавательные признаки орфограмм, описанные нами выше, считаются общими для большинства орфограмм. Однако, помимо них, каждая орфограмма, относящаяся к той или иной группе, обладает еще и частными признаками, присущими только одному типу, реже – группе сходных орфограмм.

2. Учет возрастных особенностей младших школьников при формировании орфографической зоркости

Орфографические способности и навыки формируются в процессе целенаправленных занятий, при этом процесс должен сопровождаться специально подобранными упражнениями. В начальной школе основная работа направлена на формирование базовых орфографических навыков и свойств.

В исследованиях педагогов второй половины 19 века описаны возрастные особенности формирования орфографического навыка и орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка.  

Г.Г. Граник, описывая закономерности формирования орфографического навыка, обращает внимание на то, что данная проблема является важной из-за того, что уровень сформированности орфографического навыка напрямую влияет на дальнейшее формирования устной и письменной речи ребенка [14, с. 28].

Как считает М.Р. Львов, ученики начальных классов могут самостоятельно обнаружить орфограмму в 15-45% случаях, однако, при системной работе учителя над формированием орфографической зоркости вероятность обнаружения орфограммы вырастает до 70-90% [25].

Для правильного формирования орфографических навыков необходимо грамотное усвоение следующих особенностей процесса формирования орфографических навыков:

а) принцип орфографического свойства;

б) распознавательные свойства данной орфограммы;

в) какие знания необходимы ученику для отличной проверки орфограмм этого типа.

Все вышеуказанное необходимо учителю для обучения детей. Учащиеся в процессе обучения при этом не заучивают ни признаки орфограмм, ни правила для проверки. Как правило, на практике школьники используют навыки догадки или формируют у себя собственные «новые признаки» орфограмм для облегчения обучения.

Иногда дети жалуются на сложность решения орфографических задач, так как нужно точно знать правила и уметь ими пользоваться, что влечет за собой многочисленные ошибки в написании. Орфографические правила на самом деле считаются сложными, но для того чтобы быть образованным обучение письму происходит через орфограмму и применение определенных правил правописания, отношение буквы со звуком, а также запоминание – выполняют второстепенную роль. 

По мнению П.Я. Гальперина, формирование орфографической зоркости необходимо начинать еще в 1 классе. При этом в качестве главного средства воспитания орфографической зоркости выступает своевременный процесс формирования понятия об орфограмме [12].

М.С. Соловейчик писал, что работу по формированию орфографической зоркости необходимо начинать одновременно с обучением чтению по двум направлениям: «читаем как говорим» и «читаем как пишем». По его мнению ребенок, читая слово «как написано», проговаривает его орфографически [37].

Д.Н. Богоявленским выделено четыре орфографических умения, над которыми следует работать в период раннего этапа обучения русскому языку в начальной школе [7, с. 40]:

- ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

- устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определенным правилом;

- применять правило;

- проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

По его мнению, для того, чтобы процесс формирования умения обнаруживать орфограммы, необходимо соблюдать следующие условия [6]:

- во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;

- во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;

- в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм.

Рассмотрим основные ступени формирования орфографических умений [28, с. 55].

1 ступень

Жизненное (учебное) положение выражает необходимость проверить орфограмму. Осмысляя мотивы наступающего действия, ученик формирует цель, осмысливает задачу.

2 ступень

Выбор способа исполнения действия: опираться на сами знания, на правила, на опыты обучения.

3 ступень

Создание алгоритма осуществления действия по правилу, по ступеням («шагам»), планирование действия по правилу.

4 ступень

Исполнение действия по алгоритму, по всем правилам, по намеченному плану – постепенно, по «шагам».

5 ступень

Повторное, многочисленное исполнение действия по плану, с переменным «свертыванием» алгоритма, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах, постепенным уменьшением действия.

6 ступень

Создание элементов автоматизма, будущее усилие автоматизма в результате много выполнения одинаковых заданий.

7 ступень

При достижении сравнительно полного автоматизма безошибочного написания текстов. Систематически отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировывается опыт правописания.

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, опыт грамотного письма: мотив, цель → выбор решения → алгоритм → содействие → повторные действия, упражнение →появление элементов автоматизма → постепенное «свертывание» алгоритма → автоматизм написания орфограмм.

Тем самым умение обучать орфографии учащихся представляет некий синтез личного опыта преподавателя и обобщение опыта других преподавателей.

Существуют отличительные черты формирования орфографических навыков [19, с. 15]:

1. Опыт можно считать сложившимся (ребенок считается грамотным), если процесс написания (и чтения) протекает на семантическом
уровне: быстро схватывается смысл речи, понимаются значения слов и значения морфем – значимых частей слов.

2. В качестве основного правила орфографии берется морфологический принцип.

3. Сознательность опыта обеспечивается необходимыми знаниями. Практика показала, что зазубривание правил не дает школьнику действенного знания, то есть такого знания, которое послужит способом определения верного написания.

Необходимая рациональная основа опыта и навыков формируется у учащихся с помощью двух групп понятий: специфических понятий орфографии и понятий, которые составляют смысл правил правописания.

В условиях обучения русскому языку сформировать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети становятся способны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию. В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.

Слуховая память формируется в запоминании на слух фонем в морфемах. Создается их запоминание в процессе написания слов, т.е. при передаче фонем с помощью букв на письмо. На уроках для этого используются различные виды диктантов, изложений, сочинений.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память показывает себя при взаимодействии различных видов списывания, еще диктантов со зрительной приподготовкой.

Речедвигательная память (кинестезическая) заключается в проговаривании слов, предложений, что делаем закрепление фонетического состава изучаемого слова и запоминания в произношении органов речи.

Речедвигательная память применяется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами [29, с .15].

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

 Формирование орфографической наблюдательности – одна из главных задач предмета русского языка в младшей школе, так как с ней связано приучение орфографического навыка.

Такой навык как орфографическая зоркость является умением видеть орфограммы, то есть те случаи при написании, где при едином произношении возможен выбор написаний.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Обратившись к трудам некоторых известных психологов (А.Р.Лурия, П.И.Зинченко и др.), мы можем орфографическую зоркость представить как совокупность следующих компонентов:

- мотивационного, имеющего коммуникативную направленность и предполагающего то, что учеником полностью осознается грамотное письмо и поставленная перед ним орфографическая задача;

- операционного, связанного с выявлением орфограмм, основываясь на знаниях их признаков и определения в речевой ситуации. Предполагается, что на начальном этапе формирования орфографической зоркости наиболее активно будет использоваться фонематический слух, звуковой анализ в процессе проговаривания, а на более поздних этапах внимание будет акцентироваться на целенаправленном зрительном восприятии.

- контролирующего, основу которого составляет самопроверка написанного посредством сравнения воспринимаемого зрительного образа с его следом в памяти.

По мнению В.В. Бабайцевой, выделяют шесть этапов для решения орфографической задачи, которые должен пройти каждый ученик [2, с. 63]:

1) обозначить орфограмму в слове;

2) выявить ее вид: проверяемая или нет буква, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило, которое можно использовать;

3) рассмотреть способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения данной задачи;

5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить в более обобщенном виде те же этапы.

Таким образом, орфографические способности и навыки – главная составная часть речевых знаний и навыков, языкового процесса в целом. Важнейшее значение имеет разработки орфографической наблюдательности, которая основывается на сознательном употреблении грамматического опыта, использование орфографических правил, предполагает активную мыслительную способность школьников.

3. Факторы развития орфографической зоркости

В настоящее время существует большое количество методик и психолого-педагогических приемов, с помощью которых развивается орфографическая зоркость, совершенствуются навыки в звукобуквенном анализе, повышается эффективность самоконтроля. При этом ключевую роль в совершенствовании вышеперечисленных процессов играют зрительные, слуховые, рукодвигательные и артикулярные факторы, как пишет А.Н. Козина [20, с. 585].

1. Зрительный фактор. Активизация зрительного фактора происходит в процессе запоминания непроверяемого написания, которого русский язык содержит существенное количество. Учеными-психологами доказано, что даже единожды неправильно написанное ребенком слово запоминается им зрительно, и это способствует запоминанию рукой неверного графического образа слова. Причем этот образ будет настолько устойчив, что для ликвидации ошибки потребуется написать правильный вариант слова значительное число раз. Во избежание подобных случаев целесообразно придерживаться ряда методик и педагогических приемов, среди которых мы хотели бы выделить следующие:

- «дырявое» письмо. В процессе написания, ученику, столкнувшемуся с трудностями в выборе правильного варианта буквы необходимо обратиться за помощью к учителю, словарю. После правильного написания буквы, вызвавшей затруднения, ее целесообразно выделить каким-либо образом (напр., другим цветом пасты).

- проведение «диктанта с обоснованием». Его суть заключается в том, что во время письма под диктовку учителя, школьники, перед написанием продиктованной орфограммы, записывают вначале ее обоснование (напр., проверочное слово, перед тем как записать слово с безударной гласной в корне, проверяемой ударением). Данный метод способствует развитию у детей умения «слышать» орфограмму.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Его значение заключается в том, что, используя ежедневные упражнения в письме, рукой самостоятельно создаются графические образы слов, которые впоследствии будут писаться рукой уже автоматически.

4. Проговаривание. Данной педагогической методике придается большое значение, что можно объяснить следующим фактом. Функционируя в процессе орфографического проговаривания, речевой аппарат создает слово в виде своеобразного запоминательного образа. Многократно повторяя это слово про себя и вслух, школьник более прочно запомнит его верное написание. Наиболее эффективен данный прием при запоминании правильности написания т.н. «трудных слов». Как правило, подобному проговариванию уделяется внимание в течение нескольких уроков.

Отдельно следует выделить такой прием в работе с орфограммами, как комментирование. Оно представляет собой упражнение, подразумевающее, что ученик запись слов и предложений будет сопровождать объясняющими рассуждениями. Следует отметить, что комментирование способствует достижению высокого уровня самоконтроля, т.к. учеником правописание не просто фиксируется, а объясняется [14, с. 111].

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю: перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на -ить -, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет.

В данном примере особого внимания заслуживает тот момент, что при написании слова, учащимся задействована не полная формулировка правила (как приведено в учебнике русского языка), а отдельные слова-комментарии, т.е. естественное течение его мысли во внутренней речи. Однако такое возможно только после усвоения в полном объеме первоначальной формулировки правила.

Помимо этого, комментированное письмо можно по праву считать действенным приемом по профилактике возникновения орфографических ошибок, т.к. в данном процессе ученик приучается сознательно применять правила, тесно связывая теорию и практику. Комментированное письмо способствует развитию мышления, памяти, внимания, речи школьников. У них вырабатывается хорошая дикция, а речь отличается четкостью, лаконичностью и обоснованностью [10].

При орфографическом разборе учителю необходимо акцентировать свое внимание на активизацию зрительного восприятия учеников, сделать его максимально целенаправленным. Сам же процесс анализа орфографии целесообразно проводить с использованием условных обозначений и графических средств, с помощью которых учитель выделяет и саму орфограмму (напр., обводит кружком), и предшествующую (последующую)букву, которая определяет правильность написания данной орфограммы (напр., подчеркивает одной чертой). Также можно применять таблицы памяти, памятки-опоры и т. д.

1.4 Формирование орфографической зоркости у младших школьников как методическая проблема и пути ее разрешения

Проблемой современного преподавания русского языка считается поиск новых способов обучения школьников письму. Обучение, грамотность, способность усваивать родной язык на письме зависит от того, насколько правильно сформированы навыки орфографии.

Для каждого класса предусмотрена своя программа по изучению орфографии во время уроков. Но как научить ребенка грамотно писать, волнует каждого учителя, родителя. Содержание и построение курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке. Формирование орфографической грамотности учащихся программа предусматривает по следующим направлениям:

1. Звукобуквенные написания;
2. Слитно-раздельное написание;
3. Прописные, строчные написания.

Учебники русского языка для начального звена обучают правописанию чаще всего на примерных текстах с пропущенными буквами.

Получается, что автор ставит перед собой задачу, правильно донести до детей правила орфографии. А школьники должны лишь решить поставленную задачу, и они качественно с этим справляются. Такая форма обучения становится механической. А при написании диктанта школьники делают ошибки по причине, что не могут увидеть, где стоит применить правило. Из-за этого в диктантах и изложениях, творческих работах у школьников получается большое количество ошибок.

В УМК «Школа России» орфографические навыки рассматриваются параллельно с изучением фонетики, морфологии, морфемики и синтеза.

По данной программе на базе Азбуки учащиеся обучаются грамоте на основе формирования универсальных учебных действий. В процессе овладения навыками чтения и письма первоклассники осуществляют действия анализа и синтеза, сравнения и классификации, что позволяет заложить  базу для дальнейшего формирования познавательных учебных действий с различными языковыми единицами. Курс  позволяет заложить основы успешной учебной деятельности при изучении систематических курсов русского языка и литературного чтения.

В учебниках 1-4 класса по программе «Школа России» реализованы коммуникативно-речевой, системно-функциональный, личностно-ориентированный подходы и всему курсу придана деятельностная основа. Такие особенности курса как пошаговая подача учебного материала,  использование схем, алгоритмических предписаний, комплексный характер заданий к упражнениям способствуют системному формированию у младших школьников универсальных учебных действий. Задания в учебниках и рабочих тетрадях представлены как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и т.д.), решение которых  связано с последовательным осуществлением   целого ряда учебных действий.  Выполняя задание, ученики анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают выводы. Деятельностному характеру курса также отвечает включение в учебники  заданий для работы в парах, группах, проектных заданий.

Основополагающим свойством в системе орфографического опыта являются умение обнаруживать и распознавать орфограммы. Поэтому одной из главных причин высокой безграмотности школьников является их неумение «видеть» орфограммы.

Львов М.Р. пишет что «эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: ученик не видит орфограмм в процессе написания» [25].

Развитие орфографической наблюдательности – это один из способов повышения грамотности.

С первого класса на уроках русского языка нужно вводить понятие «орфограмма». Объяснение для школьника следует такое: если имеется выбор букв, значит это орфограмма.

Орфограмма - (с греческого обозначает opthos – правильный и gramma – буква) правильное письмо, которое нужно выбрать из всех возможных.

После того как школьники усвоили понятие «орфограмма», начинаем работу над развитием орфографической наблюдательности. Орфографическая зоркость означает способность (или умение) как можно быстро определить в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость показывает также умение обнаруживать ошибки, допущенные учеником.

Главной причиной допущения ошибок является отсутствие орфографической зоркости или ее слабое развитие. Таким образом, при хорошем знание правил и их применение ученик не видит орфограммы на письме.

Орфографическая наблюдательность развивается постепенно в ходе уроков. Общий способ решения орфографической задачи можно представить в следующем виде:

1. произношение слова и распознавание орфограммы,
2. запись слова,
3. определение места орфограммы в слове,
4. проверка
5. определение способа проверки,
6. контроль.

Для решения данной задачи нужно формировать в себе следующие умения, как считает П.С. Жедек [16, с.12]:

1. умение качественно находить орфограмму,
2. умение правильно подобрать орфограмме орфографическое правило,
3. умение применить это правило.

М.Р. Львов, в качестве действий при решении орфографической задачи младшего школьника выделяет следующие [25]:

- способность увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

- способность определить её вид:  проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится;

- способность вспомнить  правило;

- способность определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

- сформированность умения определить «шаги», ступени решения и их последовательность;

- способность решить задачу, не пропустив ни одного действия последовательного алгоритма и не совершив ошибки ни на одной из ступеней;

- умение получить результат;

- сформированность умения совершить самопроверку.

Он так же выделяет условия успешного овладения решением задач [25]:

- наличие достаточной основы грамматических и других языков знаний, достаточный уровень речевого развития, сформированность богатого и активного словаря;

- сформированность высокого уровня аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики;

- сформированность необходимого уровня орфографической зоркости;

- наличие быстроты выполнения умственных операций.

Одним из главных условий создания орфографической зоркости у школьников является развитый фонематический слух, в ходе которого выполняется следующее условие: вооружение детей знаниями тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Есть несколько опознавательных признаков, которые изучают школьники, уже начиная с самого 1 класса. С другими признаками знакомятся во 2 и 3 классах.

Первыми опознавательными признаками считаются несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Обнаружению и запоминанию таких совпадений способствует звуковой и буквенный анализ слов и синтеза речи. Этот признак используется успешно в тех случаях, когда ученик может прочитать слова, т.е. зрительно воспринимать их. Такая работа нацелена на создание речевого слуха школьников.

Следующим, вторым распознавательным признаком орфограмм служат буквы и буквосочетания, звуки и звукосочетания, которые создают опасность ошибок. Нужно стараться с самых первых дней обращать внимание школьников на «опасные» буквы и звуки в словах: на такие как: парные звонкие и глухие согласные; гласные а-о, и-е; сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу чк-чн,.

В результате в памяти у детей постепенно откладывается набор тех звуков и различных звукосочетаний, которые представляют собой орфограммы и приводят к орфографической ошибке. В результате многочисленных упражнений у школьников вырабатывается определённый автоматизм - основа орфографической наблюдательности. Работа со второй группой признаков ориентирует на запоминание. В результате процесса этой работы у детей формируется внимательность, тем самым можно назвать «бдительностью» в случае орфограмм.

Третьим опознавательным признаком орфограммы являются морфемы в различных словах. Умение пользоваться этим признаком дается морфемным анализом слов. Ученик ищет орфограмму, целенаправленно зная, в какой морфеме: приставке, суффиксе, корне, или окончании.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе. (см. таблица 1)

Таблица 1

Орфограммы, изучаемые в начальной школе

Продолжение таблицы 1

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Орфографические правила по программе изучаются во втором – четвертом классах. Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение, поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются в несколько этапов. Учебники включают такое содержание, имеют такую структуру и такие задания, которые активизируют мыслительную деятельность, создают условия для раскрытия творческих способностей.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми грамматических знаний, так как это имеет большое значение для развития учащихся.

Умение грамотно писать создается в ходе многократных различных упражнений. При системных тренировках зоркость активируется и становится частью орфографических навыков.

Применение разных видов материала, с одной стороны разнообразит работу во время урока, повышая активность школьников, а с другой стороны - способствует хорошему формированию орфографической наблюдательности.

Виды работ по развитию орфографической зоркости предоставлены в приложении 1. Среди упражнений, которые формируют орфографическую зоркость, наиболее интересными и хорошо зарекомендовавшими себя в педагогической практике, являются следующие:

1. Ежедневные занятия детей, умеющих читать, по совершенствованию звукового анализа, вне зависимости от числа в классе. Образец анализа звучащего слова целесообразно показывать, используя протяжное интонирование звука в целом слове (напр., с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р). На первоначальном этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля, приём трансформации (если закрыть первую букву, какое слово получиться?), при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Игровые приёмы: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», « Найди предметы с заданным звуком»,

2. «Найди опасное место». Учителем произносятся слова, а задача детей – хлопнуть в ладоши, в случае, если они услышат звук, которому при письме нельзя доверять.

3. Поиск орфограмм в «чистом» тексте.

Суть данного упражнения состоит в выделении орфограмм в предоставленном тексте. Помимо предоставленного для работы текста, используется карточка-ключ, текст на которой отсутствуют, но имеются вырезанные окошки на тех местах, которые соответствуют словам, содержащим орфограммы. В процессе контроля правильности выполнения задания, карточка-ключ накладывается на текст, что позволяет мгновенно узнать результаты работы.

4. Орфографическое чтение.

Обучение в начальных классах подразумевает, что орфографическим чтением ученики будут заниматься практически на каждом уроке. Для этого отводится около 5 минут времени каждого урока для чтения учениками задач, правил, специально подобранных текстов, столбиков слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

5. Письмо с проговариванием

Данное упражнение способствует развитию у школьников аккуратности, красивого письма, а также сокращению допущенных ошибок. Как правило, проговаривание начинает учитель, затем наступает очередь сильных учеников, учеников со средними способностями и т. д. Таким образом, в процесс письма с проговариванием постепенно втягивается весь класс, что обуславливает хороший рабочий темп.

6. Зрительный диктант

Представляет собой весьма результативное средство, которое повышая орфографическую грамотность школьников, способствует существенному сокращению ошибок, допускаемых учащимися в процессе письма. Процесс проведения зрительного диктанта выглядит следующим образом:

- учителем записывается на доске текст, состоящий из нескольких предложений;

- текст выразительно прочитывается, а затем внимание учащихся акцентируется на те слова, которые наиболее интересны с орфографической точки зрения. Правописание этих слов объясняет учитель, некоторые слова проговаривая отдельно;

- школьникам дается немного времени на «фотографирование» текста, после чего текст, на отведенное заранее время, закрывается.

- дети отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова.

7. Диктант « Проверяю себя»

Особенность этого вида диктанта заключается в том, что во время его проведения, у учеников есть возможность уточнить у педагога правильное написание того или иного слова. Таким образом, диктант помогает ученику выявить свои слабые места, учит спрашивать и сомневаться, дает возможность избежать ошибок в процессе письма.

8. Специально организованное списывание

Порядок действий определяется учителем вместе с классом, после чего разработанный алгоритм размещается рядом с классной доской. Каждому ученику дается дополнительная карточка, содержащая порядок их действий при списывании. Памятка содержит в себе примерно следующие задания:

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

10. Работа над ошибками

Проверяя любую работу, допущенные ошибки в словах, на правила, пройденные ранее, учителю целесообразней не исправлять ошибку, а ставить какую-либо отметку на полях в той строке, где эта ошибка содержится. Учащийся, получая неоцененную работу, вынужден искать ошибки в соответствующих строках. Затем, слова, написанные с ошибками, выписываются под работой и выполняется работа над ошибками, после чего ставится отметка.

12. Выборочный диктант.

Суть выборочного диктанта заключается в том, что школьники записывают только те части текста, которые соответствуют условиям задания педагога. Сравнивая данный вид работы с другими видами диктантов, необходимо, прежде всего, отметить отсутствие возможности механической записи, что позволяет воспользоваться сконцентрировано насыщенным изучаемыми орфограммами материалом. Помимо этого, с помощью выборочного диктанта ученики лучше воспринимают и запоминают написание слов.

13. «Секрет письма зеленой пастой».

Орфографическая зоркость весьма успешно развивается и в процессе выполнения заданий в рамках педагогического приема «Секрет письма зеленой пастой». Во время его проведения школьники оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:

-        письмо под диктовку,

-        определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;

-        списывание текста и выделение орфограммы;

-        исправление деформированного текста (текста с ошибками);

-        письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;

-        классификация слов в соответствии с орфограммами;

-        выбор слов из текста с заданной орфограммой;

-        постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Таким образом, в результате проведения исследования нами было выяснено, что на сегодняшний день существует множество методик формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста. Мы считаем, что наиболее интересным методом является системно-деятельностный подход. Анализ эффективности применения системно-деятельностного подхода для формирования орфографической зоркости младших школьников приведен нами в следующей главе нашего исследования.

Выводы по главе 1

В ходе долгого развития русское письмо стало определенной системой, которая выражается в виде орфографии и графики, тем самым они находятся во взаимодействии.

Многообразие правил русской орфографии объясняется, с двух сторон. С одной стороны, особенностями грамматического и фонетического строя русского языка, своеобразием его развития, а с другой - взаимодействием с другими различными языками, как славянскими, так и неславянскими языками. Результатом последнего считается большое количество слов нерусского происхождения, написание которых нужно запоминать.

Орфографические способности и навыки – главная составная часть речевых знаний и навыков, языкового процесса в целом. Важнейшее значение имеет разработки орфографической наблюдательности, которая основывается на сознательном употреблении грамматического опыта, использование орфографических правил, предполагает активную мыслительную способность школьников.

Прием правильного письма в начальном звене квалифицируется частым переходом от изображения звуков слов точно соответствующим им буквам – к соотношению буквенного состава со звуковым составом и выявление несоответствий – к нахождению орфограмм, определение их типов к простейшим способам проверки, к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе, к запоминанию слов.

Проблемой современного преподавания русского языка считается поиск современных способов обучения школьников письму. Обучение, грамотность, способность усваивать родной язык на письме зависит от того на сколько правильно сформированы навыки орфографии.

Одним из главных условий формирования орфографической зоркости у школьников является развитый фонематический слух, в ходе которого выполняется следующие условие: вооружение детей знаниями тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Применение разных видов преподношения материала с одной стороны разнообразит работу во время урока, повышая активность школьников, а с другой стороны способствует хорошему формированию орфографической наблюдательности.

В результате проведения исследования нами было выяснено, что на сегодняшний день существует множество методик формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста. Мы считаем, что наиболее интересным методом является системно-деятельностный подход. Анализ эффективности применения системно-деятельностного подхода для формирования орфографической зоркости младших школьников приведен нами в следующей главе нашего исследования.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика орфографической зоркости у младших школьников

Практическое исследование было проведено в 2016-2017 году. В исследовании приняли участие 50 младших школьников, обучающихся в 4 классе, 25 из которых вошли в экспериментальную группу и 25 в контрольную.

Исследование проводилось в 3 этапа:

- констатирующий этап. На данном этапе исследования подбирались методики исследования, проводилась первичная диагностика орфографической зоркости младших школьников, оценивались результаты исследования, формулировались выводы.

- формирующий этап. На данном этапе разрабатывалась и апробировалась методика формирования орфографической зоркости младших школьников.

- контрольный этап. На данном этапе проводилась повторная диагностика орфографической зоркости младших школьников для анализа эффективности методики формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Цель констатирующего этапа исследования – выявить уровень орфографической зоркости младших школьников.

Для диагностики уровня орфографической зоркости младших школьников мы использовали задания на отыскание ошибок в тексте. На констатирующем этапе использовались следующие предложения:

1. Мама и Галя сматрели на платы и лотки. Шол дожть. Набиригу лижал мяхкий песок. Лез из вады упругий камыж. Галя от щастя прыгала и резвилось.

2. Мы пришли влес. Скрепят клисты. Утрапинки мы заметили зимленику. Около камней лижыт уш. Вдруг на двинулась тёмнайа тучя. Па лил дожть.

3. Висной пёстрый дятел прилител кбирёске. Он пробил вкаре дырочьку и стал пит сог. Вкустный и слаткий бирёзовый сог.

4. Мы щюрились от яркого сонца и сматрели внебо. Ввоздухе кружылис птицы. На ведке серени сядели взерошеный вороби.

5. Лошод бижала рысю оглаткой дароге. Влису деревя стаяли неподвижно. Таня по шла па трапинке. Трапинка вывила её кпаляне. На паляне росла малинькыя пушыстыя ёлачька.

На контрольном этапе исследования использовались следующие предложения:

1. В лису дети сели под йэли. Ани стали собирать гребы. Сьедобные Ани клали в карзинку, а едовитые бросали. Потом ани сели сваи завтраки. Болше всего гребов принесли ала, кирил и Геннадий.

2. Летом мы решыли сездить к бубужке в диревну. Скоко хлапот передотездом.Вот мы ужэ в поизде. Скоро разезд. Поизд остановился.

3. Марос вы тинул влагу из дривестных сучев и деревев. Кусты апушылись блестящим инием. Лучи сонца асыпали халодным блеском всю местность

4. Марос стал сподать. По меркла ястность синего неба. Наступила зимнее длиныи сумерки. Зема боюкает махнаты лез.

5. Ну и динёк! Яркае сонце золевает огромное поле. Лёхкий витерок валнует поле ржы. В оврашке бижыт гаворливый ручиёк.

При проведении исследования мы оценивали следующие типы орфограмм и необходимые умения (табл. 2).

        Таблица 2

Типы орфограмм на констатирующем этапе исследования

Продолжение таблицы 2

Общий уровень орфографической зоркости определялся следующим образом:

12-15 баллов – высокий уровень орфографической зоркости;

7-11 баллов – средний уровень орфографической зоркости;

Ниже 7 баллов – низкий уровень орфографической зоркости.

Результаты констатирующего этапа исследования предоставлены в приложении 2.

В результате проведения констатирующего этапа исследования нами были получены следующие результаты: В экспериментальной группе высокий уровень орфографической зоркости показал 1 ребенок, средний уровень показали 21 ребенок, низкий уровень показали 3 ребенка (рис. 1).

Рисунок 1. Результаты по орфографической зоркости в экспериментальной группе на констатирующем этапе исследования

В контрольной группе высокий уровень орфографической зоркости не показал никто из детей, средний уровень показали 24 ребенка, низкий уровень показал 1 ребенок (рис. 2).

Рисунок 2. Результаты по орфографической зоркости в контрольная группа на констатирующем этапе исследования

Сравнение результатов исследования на констатирующем этапе исследования между группами предоставлено в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение результатов на констатирующем этапе исследования

Как видим из таблицы 3, в целом по итогам исследования орфографической зоркости можем отметить, что на констатирующем этапе исследования был отмечен преимущественно средний уровень орфографической зоркости в исследуемых группах (84% в экспериментальной группе и 96% в контрольной группе). При этом так же было отмечено, что в целом результаты обеих групп на констатирующем этапе исследования оказались практически равны: большое количество орфографических ошибок прослеживалось у большого числа младших школьников, что говорит о том, что дети не умеют грамотно писать, у них не сформирован навык видеть орфограмму в слове, распознавать ее и проверять, что свидетельствует о недостаточном уровне орфографической зоркости, однако, результат контрольной группы оказался несколько лучше.

Дополнительно нами были сравнены средние значения по всем типам орфограмм (табл. 4).

Как видим из таблицы 4, результаты действительно различаются незначительно:

По параметру «Безударные гласные в корне слова» результат экспериментальной группы оказался ниже результата контрольной группы на 4,7%.

 По параметру «Звонкие и глухие согласные на конце слова» результат экспериментальной группы оказался ниже результата контрольной группы на 7,2%.

По параметру «Сочетания жи-ши, ча-ща» результат экспериментальной группы оказался ниже результата контрольной группы на 7,4%.

Таблица 4

Сравнение средних значений по всем типам орфограмм на констатирующем этапе исследования

По параметру «Смягчающий мягкий знак а» результат экспериментальной группы оказался ниже результата контрольной группы на 5%.

По параметру «Большая буква в именах собственных» результат экспериментальной группы оказался ниже результата контрольной группы на 4%.

По параметру «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок» результат экспериментальной группы оказался ниже результата контрольной группы на 5%.

По общему уровню орфографической зоркости результат экспериментальной группы оказался ниже результата контрольной группы на 5,6%.

Следовательно, нами доказано, что в результате проведения констатирующего этапа исследования в целом результаты обеих групп оказались практически равны и оказались на неудовлетворительном уровне. Далее нами была разработана и апробирована методика формирования орфографической зоркости младших школьников. Методика описана нами в следующем параграфе нашего исследования.

2.2 Методика формирования орфографической зоркости у младших школьников

Методика формирования орфографической зоркости младших школьников проводилась в течение 16 недель в процессе реализации формирующего этапа исследования. Методика формирования орфографической зоркости была реализована в течение периода с ноября 2016 по март 2017 (2-3 четверть).

Цель формирующего этапа исследования – повысить уровень орфографической зоркости младших школьников.

В качестве новизны методики мы предложили внедрение системно-деятельностного подхода. Мы предположили, что если на уроках русского языка применять системно-деятельностных подход, то уровень орфографической зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

Система формирования орфографической зоркости отражена в таблице 5.

Таблица 5

Система формирования орфографической зоркости

Продолжение таблицы 5

Первым и основным этапом работы по развитию орфографической зоркости является отработка правил и алгоритмов.

При обучении орфографии применяли такие разновидности алгоритмов:

• алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов;
• разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строились по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения были разнородны по объему: от 3–4 шагов до 30–40 и более.

Примеры алгоритмов представлены в приложении 4.

Применяя системно-деятельностный подход, решая орфографическую задачу, школьник совершал следующие действия:

1) ученик обнаруживал орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) устанавливал, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решал вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Орфографическое проговаривание мы применяли при выполнении любых упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в «памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывало, а лишь фиксировало, закрепляло написание слов, поэтому оно использовалось как упражнение, способствующее запоминанию.

При самостоятельной записи детьми мы продолжали направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формировался самоконтроль, который выражался в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) мы использовали при выполнении всех письменных работ. Подчеркивание орфограмм имело большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренировались в отыскании и объяснении орфограмм.

Сигнальные карточки мы активно использовали в упражнении, так как это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение. В процессе использования сигнальных карточек мы сразу видели того, кто ошибся, и быстро помогали ему.

Перфокарты развивали орфографическую зоркость учащихся. Ученик записывал не все слово, а только орфограммы. В результате у школьника появлялась запись, которую мы проверяли в считанные секунды. Примеры перфокарт предоставлены в приложении 4.

Письмо по памяти проводилось нами с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но преимущественно с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требовало от учащихся тщательной подготовки. Они заучивали наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняли все орфограммы, знаки препинания, запоминали слова на еще не изученные правила.

Объяснительно–предупредительные диктанты применялись с целью закрепления полученных орфографических умений и навыков. Методика его состояла в том, что учитель читал текст по предложениям. Вызванный ученик повторял предложение и объяснял, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывали предложение в тетрадь.

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид диктанта ценен тем, что при его проведении мы за короткое время повторяли и закрепляли большой по объему материал.

Комментированное письмо – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигался более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксировал, а объяснял правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивало мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучались говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывалась орфографическая зоркость.

Свободный диктант способствовал развитию умений улавливать ход мыслей автора, запоминать их последовательную связь. Для свободного диктанта мы брали сюжетный текст. Учитель или дети читали текст по логически законченным частям, выделяя основную мысль каждой части. Учащиеся пересказывали текст. Затем текст закрывался, и учитель вновь читал его по логически законченным частям. Ученики записывали их.

Творческий диктант предназначен для повторения и закрепления изученного материала и является обучающим. Творческий диктант отличается от объяснительного и предупредительного тем, что, используя данные слова и словосочетания, учащиеся сами создают текст. Творческие диктанты способствовали развитию мышления, речи учащихся, активизации их словаря. Данный вид диктанта усложнялся постепенно.

Нами предложена система проблемных заданий для уроков русского языка для учащихся 4 класса, предоставленные в приложении 5. Анализ эффективности методики формирования орфографической зоркости младших школьников предоставлен в следующем параграфе нашего исследования.

2.3 Анализ эффективности методики формирования орфографической зоркости у младших школьников

После апробации методики формирования орфографической зоркости младших школьников нами был проведен контрольный этап исследования. Диагностика проводилась по той же методике, что и на констатирующем этапе исследования.

Цель контрольного этапа исследования – анализ эффективности методики формирования орфографической зоркости младших школьников.

Проанализируем результаты, полученные в ходе контрольного этапа исследования (приложение 3).

В результате проведения контрольного этапа исследования нами были получены следующие результаты:

В экспериментальной группе высокий уровень орфографической зоркости показали 16 детей против 1 на констатирующем этапе исследования, средний уровень показали 9 детей против 21 на констатирующем этапе исследования, низкий уровень не показал никто из детей против 3 на констатирующем этапе исследования (рис. 3).

Рисунок 3. Результаты по орфографической зоркости в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования

В контрольной группе высокий уровень орфографической зоркости показали 3 ребенка против 0 на констатирующем этапе исследования, средний уровень показали 22 ребенка против 24 на констатирующем этапе исследования, низкий уровень не показал никто из детей против 1 на констатирующем этапе исследования (рис. 4).

Рисунок 4. Результаты по орфографической зоркости в контрольная группа на констатирующем этапе исследования

Сравнение результатов исследования на констатирующем этапе исследования между группами предоставлено в таблице 6.

Таблица 6

Сравнение результатов на контрольном этапе исследования

Как видим из таблицы 6, в целом по итогам исследования орфографической зоркости можем отметить, что на контрольном этапе исследования результаты по орфографической зоркости улучшились в обеих группах, однако, в экспериментальной группе результаты улучшились более значительно: высокий уровень орфографической зоркости в экспериментальной группе показало на 60% больше, чем на констатирующем этапе исследования, в то время как в контрольной группе количество детей, показавших высокий уровень, выросло только на 12%. Следовательно, можем говорить о том, что проведенная нами методика формирования орфографической зоркости младших школьников оказалась эффективной а предположение о том, что если на уроках русского языка применять системно-деятельностный подход, то уровень орфографической зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила – верным.

Дополнительно нами вновь были сравнены средние значения по всем типам орфограмм (табл. 7).

Таблица 7

Сравнение средних значений по всем типам орфограмм на контрольном этапе исследования

Как видим из таблицы 7, результаты действительно стали различаться более значительно:

По параметру «Безударные гласные в корне слова» результат экспериментальной группы оказался выше результата контрольной группы на 12%, при этом результат экспериментальной группы улучшился на 26,5%, а результат контрольной группы улучшился только на 7,5%.

По параметру «Звонкие и глухие согласные на конце слова» результат экспериментальной группы оказался выше результата контрольной группы на 17%, при этом результат экспериментальной группы улучшился на 38%, а результат контрольной группы улучшился только на 6,8%.

По параметру «Сочетания жи-ши, ча-ща» результат экспериментальной группы оказался выше результата контрольной группы на 17%, при этом результат экспериментальной группы улучшился на 52%, а результат контрольной группы улучшился только на 17%.

По параметру «Смягчающий мягкий знак а» результат экспериментальной группы оказался выше результата контрольной группы на 4%, при этом результат экспериментальной группы улучшился на 20%, а результат контрольной группы улучшился только на 9,5%.

По параметру «Большая буква в именах собственных» результат экспериментальной группы оказался выше результата контрольной группы на 23%, при этом результат экспериментальной группы улучшился на 56%, а результат контрольной группы улучшился только на 15,4%.

По параметру «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок» результат экспериментальной группы оказался выше результата контрольной группы на 36%, при этом результат экспериментальной группы улучшился на 95%, а результат контрольной группы улучшился только на 19%.

По общему уровню орфографической зоркости результат экспериментальной группы оказался выше результата контрольной группы на 18%, при этом результат экспериментальной группы улучшился на 42%, а результат контрольной группы улучшился только на 10,7%.

Следовательно, нами доказано, что в результате проведения контрольного этапа исследования в целом результаты обеих групп улучшились, однако, результаты экспериментальной группы улучшились более значительно. Следовательно, цель исследования достигнута, задачи решены.

Выводы по главе 2

Практическое исследование было проведено в 2016-2017 году. В исследовании приняли участие 50младших школьников, обучающихся в 4 классе, 25 из которых вошли в экспериментальную группу и 25 в контрольную.

В целом по итогам исследования орфографической зоркости можем отметить, что на констатирующем этапе исследования был отмечен преимущественно средний уровень орфографической зоркости в исследуемых группах (84% в экспериментальной группе и 96% в контрольной группе). При этом так же было отмечено, что в целом результаты обеих групп на констатирующем этапе исследования оказались практически равны, однако, результат контрольной группы оказался несколько лучше.

Методика формирования орфографической зоркости младших школьников проводилась в течение 16 недель в процессе реализации формирующего этапа исследования. Методика формирования орфографической зоркости была реализована в течение периода с ноября 2016 по март 2017 (2-3 четверть).

В качестве новизны методики мы предложили внедрение проблемного обучения. Мы предположили, что если на уроках русского языка применять системно-деятельностный подход, то уровень орфографической зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

Применяя системно-деятельностный подход, решая орфографическую задачу, школьник совершал следующие действия:

1) ученик обнаруживал орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) устанавливал, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решал вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

В целом по итогам исследования орфографической зоркости можем отметить, что на контрольном этапе исследования результаты по орфографической зоркости улучшились в обеих группах, однако, в экспериментальной группе результаты улучшились более значительно: высокий уровень орфографической зоркости в экспериментальной группе показало на 60% больше, чем на констатирующем этапе исследования, в то время как в контрольной группе количество детей, показавших высокий уровень, выросло только на 12%. Следовательно, можем говорить о том, что проведенная нами методика формирования орфографической зоркости младших школьников оказалась эффективной, а предположение о том, что если на уроках русского языка применять системно-деятельностный подход, то уровень орфографической зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила – верным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе долгого развития русское письмо стало определенной системой, которая выражается в виде орфографии и графики, тем самым они находятся во взаимодействии.

Многообразие правил русской орфографии объясняется с двух сторон. С одной стороны, особенностями грамматического и фонетического строя русского языка, своеобразием его развития, а с другой - взаимодействием с другими различными языками, как славянскими, так и неславянскими языками. Результатом последнего считается большое количество слов нерусского происхождения, написание которых нужно запоминать.

Орфографические способности и навыки – главная составная часть речевых знаний и навыков, языкового процесса в целом. Важнейшее значение имеет разработки орфографической наблюдательности, которая основывается на сознательном употреблении грамматического опыта, использование орфографических правил, предполагает активную мыслительную способность школьников.

Прием правильного письма в начальном звене квалифицируется частым переходом от изображения звуков слов точно соответствующим им буквам – к соотношению буквенного состава со звуковым составом и выявление несоответствий – к нахождению орфограмм, определение их типов к простейшим способам проверки, к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе, к запоминанию слов.

Проблемой современного преподавания русского языка считается поиск современных способов обучения школьников письму. Обучение, грамотность, способность усваивать родной язык на письме зависит от того на сколько правильно сформированы навыки орфографии.

Одним из главных условий создания орфографической зоркости школьников является развитый фонематический слух, в ходе которого выполняется следующие условие: вооружение детей знаниями тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Применение разных видов преподношения материала с одной стороны разнообразит работу во время урока, повышая активность школьников, а с другой стороны способствует хорошему формированию орфографической наблюдательности.

В результате проведения исследования нами было выяснено, что на сегодняшний день существует множество методик формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста. Мы посчитали, что наиболее интересным методом является системно-деятельностный подход. Анализ эффективности применения системно-деятельностный подход для формирования орфографической зоркости младших школьников был проведен нами в процессе практического исследования.

Практическое исследование было проведено в 2016-2017 году. В исследовании приняли участие 50 младших школьников, обучающихся в 4 классе, 25 из которых вошли в экспериментальную группу и 25 в контрольную.

В целом по итогам исследования орфографической зоркости можем отметить, что на констатирующем этапе исследования был отмечен преимущественно средний уровень орфографической зоркости в исследуемых группах (84% в экспериментальной группе и 96% в контрольной группе). При этом так же было отмечено, что в целом результаты обеих групп на констатирующем этапе исследования оказались практически равны, однако, результат контрольной группы оказался несколько лучше.

Методика формирования орфографической зоркости младших школьников проводилась в течение 16 недель в процессе реализации формирующего этапа исследования. Методика формирования орфографической зоркости была реализована в течение периода с ноября 2016 по март 2017 (2-3 четверть).

В качестве новизны методики мы предложили внедрение проблемного обучения. Мы предположили, что если на уроках русского языка применять системно-деятельностный подход, то уровень орфографической зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

Применяя системно-деятельностный подход, решая орфографическую задачу, школьник совершал следующие действия:

1) ученик обнаруживал орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) устанавливал, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решал вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

В целом по итогам исследования орфографической зоркости можем отметить, что на контрольном этапе исследования результаты по орфографической зоркости улучшились в обеих группах, однако, в экспериментальной группе результаты улучшились более значительно: высокий уровень орфографической зоркости в экспериментальной группе показало на 60% больше, чем на констатирующем этапе исследования, в то время как в контрольной группе количество детей, показавших высокий уровень, выросло только на 12%.

Следовательно, можем говорить о том, что проведенная нами работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников оказалась эффективной, а предположение о том, что если на уроках русского языка применять системно-деятельностный подход, то уровень орфографической зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. В работе проанализирована методика формирования орфографической зоркости у младших школьников и доказана ее эффективность, что позволяет использовать некоторые материалы ВКР при обучении младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М.: Просвещение, 1987. – 158 с.
2. Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости. // Русская словесность. – 2000 – №1 – С. 62-68.
3. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне // Нач. школа. –2002. – №2. – С.56-58
4. Белоус Е. Н. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка // Начальная школа. – 2010. – №10 – С. 30 – 34.
5. Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа. – 2004 – №3. – С. 35 – 38.
6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966
7. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии // Нач. школа. – 2003. – №4. – С.39-43.
8. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся // Начальная школа. – 2002. – №1. – С.90-93.
9. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Задачи педагогической деятельности учителя, реализующего ФГОС начального общего образования // Начальная школа плюс До и После – 2011. – №3. – С. 3–5
10. Валгина Н.С. Орфография и пунктуация: правила и упражнения. – М.: Просвещение, 1970. – 128с
11. Галунчикова Е.Н. Развитие орфографических навыков обучающихся. // Управление начальной школой. – 2010. – №7 – С. 88 – 50.
12. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников // Вопросы психологии. – 1983.
13. Гневэк О.В. Лингводидактические принципы формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов педагогических вузов // Интернет-журнал «Мир науки» – 2015 – №3
14. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 2001. – 208с.
15. Григорьева Т.М. Старая орфография в новое время // Приложение к газете «1 сентября». 2001. – №17.
16. Жедек П.С. Методика обучения письму // Русский язык: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Изд. центр «Академия», 1997
17. Игошина Н.В. О готовности младших школьников к самообучению и саморазвитию при изучении русского языка // Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№2 – С. 88 – 95.
18. Кицына М. Словарно-орфографическая работа // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 12 – 16.
19. Кленникова Е. Д. Орфографические минутки // Начальная школа. – 2010. – №9 – С. 14 – 15.
20. Козина А.Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников // Молодой ученый. – 2014. – №18. – С. 584-586
21. Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Начальная школа. – 2001. – № 6
22. Кушнир Н. М. Пропуск, замена, искажение – основные ошибки в начальной школе // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – №8 – С. 88 – 50.
23. Лапина А.В. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе // Образовательная среда сегодня: стратегии развития : материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 17 апр. 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – № 1 (5). – С. 24-26
24. Ларских З.П. О принципах модульного обучения орфографии младших школьников с помощью компьютерных программ // Начальная школа. – 2012. – №1. – С. 30-34.
25. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. – М.: Высшая школа: Academia, 1999
26. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. –  М.: Просвещение, 1990
27. Мелешко В. Работа с орфографическим словарем // Начальная школа. – 2011. – № 6 – С. 21 – 24.
28. Мищенко О.А Учим младших школьников применять правила русского языка с позиций деятельностного подхода //  Нач. школа плюс До и После – 2010. – №2. – С. 54–57.
29. Огирь Г.А. Организация контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения списыванию // Начальная школа. – 2010. – № 4 – С. 14 – 16.
30. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости // Нач. школа. – 1989. – №6 – С.73─ 75.
31. Панов М.В. Теория письма. Орфография. Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. 2─е изд. – М., 2009.─ 792с.
32. Пономарева Н. Ю. Как помочь первокласснику овладеть навыком письма // Начальная школа. – 2012. – № 10
33. Русский язык. Энциклопедия / Под ред. Ф. П. Филина. – М.: Советская энциклопедия, 1979. – 432 с
34. Селезнева Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе. – М.: Просвещение, 1980. – 112 с.
35. Семенова О.Р. Формирование и развитие орфографической зоркости у младших школьников // Современные наукоемкие технологии. – 2007. – № 3. – С. 100-101
36. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык: Оценка достижения планируемых результатов освоения предмета «Русский язык» в рамках образовательной системы «Гармония». Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012
37. Соловейчик  М.С.  Русский  язык  в  начальных  классах.  – М.,  1997
38. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – 2011. – №1. – С. 4 –25.
39. Фролова Л.А. Развитие орфографической зоркости младших школьников ─ Магнитогорск, 2011. – 104с.
40. Фролова Л.А. Методические условия организации орфографической деятельности младших школьников // Начальная школа. – 2014. – №3
41. Шавалеева В. М. Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова // Начальная школа. – 2010. -№3 – С. 29 – 30.
42. Шаповалова Н.С. Организация самостоятельной работы по орфографии / // Начальная школа плюс До и После – 2010. – №1. – С. 43-46.