Статья "Выбор методов и форм организации детских видов деятельности в соответствии с целевыми ориентирами дошкольного образования"

Выбор методов и форм организации
детских видов деятельности
в  соответствии с целевыми ориентирами дошкольного образования

Значительные изменения, которые претерпевает детская популяция [5], перемены в восприятии детства на уровне общества и государства определяют необходимость пересмотра целевых основ функционирования системы образования, содержания, мотивов, норм, форм и методов организации образовательного процесса, роли семьи и педагога А.Г.Асмолов и В.Т. Кудрявцев отмечают, что сегодня осуществляется переход от информационной парадигмы, ориентированной. Прежде всего, на накопление детьми знаний к «социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка».

Можно сказать, что все основные задачи реорганизации системы образования так или иначе связаны с проблемой субъектности ребенка. В массовой практике это означает ломку устоявшихся взглядов на природу детского развития. Признание того факта, что раскрытие личностного потенциала, разносторонняя самореализация и развитие человека являются решающим условием развития общества, требует принятия в качестве основной задачи педагогического процесса создания условий для максимальной реализации личности как субъекта деятельности.

В качестве базовых основ функционирования системы дошкольного образования в федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) дошкольников образования представленным целевым ориентиры -  социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения данного уровня образования:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться. Учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачи и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и, прежде всего, в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен. Вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

- ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности [21].

ФГОС дошкольного образования содержит первый уровень целей –социальный заказ государства, общества, его различных социальных групп данному уровню системы образования. В заказе отражается определенный общественный идеал формируемой личности. Второй уровень целей – это цель для каждой образовательной программы, для различных типов и видов образовательных организаций. На данном уровне социальный заказ представлен в понятиях и категориях педагогики. Его дальнейшая конкретизация происходит в основных образовательных программах дошкольных образовательных организаций (ДОО).

Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно в процессе общения и проведения педагогических мероприятий с детьми. Они конкретизируются в определенных условиях, описываются через систему взаимосвязанных задач.

Сегодня сохраняется несогласованность целей на разных уровнях, а также несоответствие средств реализации целей и задач их гуманистической сути, подмена целей средствами, примат средств над целями [12]. Цели современного дошкольного образования могут быть достигнуты только в том случае, если необходимые изменения произойдут со всеми компонентами педагогических систем на уровне программ (содержание образования), образовательных организаций (методы и средства воспитания, обучения, развития; организационные формы образовательного процесса; педагога), родительского сообщества.

Необходимость проводимых сегодня реформ диктуется несоответствием основных компонентов образовательной системы провозглашенным в ФГОС ценностей, принципам и задачам российского дошкольного образования. Можно выделить множество примеров противоречий между теми и иными особенностями работы отдельных педагогов, образовательных организаций, системы в целом и заявленными целевыми ориентирами. Например, противоречия:

- между индивидуальным творческим характером становления личности и массово-репродуктивным характером, организации педагогического процесса, его «заорганизованность»;

- между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками на формальное, насильственное исполнение деятельности детьми»

- между задачей овладения ребенком основными культурными способами деятельности и тотальным доминированием знаниевого подхода, словесных методов обучения, отсутствием в содержании дошкольного образования моделей культурно-сообразной деятельности, его несоответствием мобильности и динамичности культурных изменений;

- между выдвижением принципиальной идеи, о том. Что ребенок должен стать субъектом образования и сохраняющейся ситуацией не востребованности в образовании личности дошкольника, ее «сил саморазвития» [24] и др.

Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем связаны с несистемным, локальным подходом к преобразованию их элементов. Признание новых целей системы образования должно повлечь за собой изменения в системе «педагог-воспитанник», что в свою очередь станет основой преобразования других структурных компонентов педагогического процесса: методов и приемов педагогической деятельности, средств обучения, воспитания, развития, организационных форм.

Взаимодействие взрослых и детей составляет сущностную характеристику педагогического процесса, является его двигателем. Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт, длительный или временный, педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях [20]. Педагогическое и взаимодействие может осуществляться в формате совместной деятельности педагога и воспитанников. Совместная деятельность – деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве, в одно и то же время. Она отличается наличием партнерской позиции взрослого и партнерской формой организации деятельности.

Организация образовательной деятельности в такой форме связана со значительной перестройкой стиля поведения педагога. Стиль педагога – это совокупность норм, правил поведения, присущих данному индивиду в зависимости от его нравственных, эстетических, политических, профессиональных взглядов, интересов, установок, его жизненных позиций. В психологии принято выделять два контрастных стиля педагогического общений: авторитарный и демократический.  Первый связан с превосходством над другими, второй – с равенством, взаимным уважением, с партнерской позиции воспитателя. Партнер -  равноправный участник дела и как таковой связан с другими взаимным уважением. Антипод партнера – это регламентатор, руководитель, он непосредственно не включен в деятельность, он дает задание (объясняет) и контролирует (оценивает). Он, по сути, не может избежать психологического и дисциплинарного принуждения, авторитарного стиля.

Еще одной важной составляющей педагогического процесса является самостоятельная деятельность детей. Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметной развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам, позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Изменение принципов построения взаимодействия между педагогами и детьми определяет необходимость пересмотра арсенала методов, используемых воспитателем. И.П.Подласый отмечает: «Метод – это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей» [20].

Метод -  способ действия, деятельности; совокупность относительно однородных приемов, операций1 практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи [8]. Методы обучения (дидактические методы) - совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования [20]. Понятие «методы обучения» в дидактике принято относить к совместной деятельности педагога и ребенка.

Методы воспитания – общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение [17].

Методы обучения можно классифицировать по разным показателям. На сегоднящий день существует более сотни классификаций. В основе традиционной классификации лежит источник получения знаний. Приведем пример такой классификации.

Наглядные методы включают организацию наблюдений, показ предметов, картин, иллюстраций, использование ТСО и дидактических пособий и др. Наглядные методы бывают непосредственными (наблюдение, экскурсия, осмотр, рассматривание и т.д.) и опосредованными. Последние основаны на применении изобразительной наглядности (рассматривание картин, игрушек, фотографий, иллюстраций, просмотр мультфильмов, телепрограмм и пр.) Опосредованные методы рекомендуется использовать тогда, когда с объектами и предметами невозможно познакомиться непосредственно.

Системные методы, связаны с использованием слова как средства коммуникации, передачи информации. С развитием нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста, показ заменяется объяснением. Чаще используются рассказ, беседа, чтение без опоры на наглядность, словесные дидактические игры и пр.

Практические методы связаны с освоением и применением знаний, умений и навыков в практической деятельность посредством упражнений, в различных играх, инсценировках, проектах, поручениях, тренингах и т.д.

В практике работы педагога методы не существуют в чистом виде: наглядные методы сопровождаются словом, в словесных применяются средства наглядности, практические связаны и с теми, и с другими методами [14].

И.Я. Лернером и Н.М. Скаткиным предложена классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности обучаемых: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения. Частично поисковый (эвристический), исследовательский [20].

Характерными признаками информационно-рецептивного метода является передачи знаний в «готовой» виде с использованием различных источников информации. Главные и нередко единственные психические процессы, задействованные при использовании данного метода, - восприятие и память.

В рамках репродуктивного метода передача «готовых» знаний сопровождается объяснением. Многократным повторением информации педагогом и требует ее осознания, понимания ребенком. Критерием качества образовательного процесса становится правильное воспроизведение (репродукция) детьми изученного материала. Преимуществом данного метода можно признать возможность передачи больших объемов знаний в ситуации, когда обучаемые не владеют методами самостоятельного «добывания» знания. Главный недостаток репродуктивного метода – его низкий развивающий потенциал, заведомо пассивная позиция ребенка.

Метод проблемного изложения позволяет педагогу учить детей анализировать проблемы, учебные задачи, показывать образцы осуществления познавательно-исследовательской деятельности. При использовании данного метода получают развитие все познавательные процесса: восприятие, память, мышление, воображение, речь.

Частично поисковый (эвристический) метод характеризуется тем, что педагогом организуется не сообщение, а добывание знаний. Важнейший итог его использования – освоение детьми способов познания. Частично поисковым данный метод назван в связи с тем. Что предполагает помощь педагога в ситуациях, когда обучаемые не могут решить задачу или разрешить проблему самостоятельно.

Исследовательский метод сопряжен с самостоятельным освоением детьми знаний, способов их добывания, выбором методов познания. Использование данного метода определяет высокую познавательную активность детей, интерес к деятельности, системность и осознанность получаемых знаний.

К сожалению, в работе ДОО традиционно преобладают словесные и наглядные, объяснительные и иллюстративные методы часто в ущерб практическим, проблемным и поисковым. Это закрывает дошкольнику возможность проявлять активную позицию в познании окружающей действительности. Применять полученные знания, умения, опыт в различных видах деятельности.

По словам А.А.Майера, в практике дошкольного образования представлены три основные модели построения образовательного процесса: авторитарная, либеральная (манипулятивная) и гуманистическая (педагогической поддержки) [10]. При этом декларируются цели гуманистической модели (поддержка развития индивидуальности личности, самоидентификации, самоопределения, самореализации), пропагандируется либеральная модель (педагог программирует развитие ребенка через организацию детских видов деятельности, создает иллюзию его самостоятельности), а реализуется преимущественно авторитарная. При этом характер отношений субъект-объектный и объект-объектный, позиция и роль педагога – ведущий хранитель и траслятор культурных норм и ценностей. Двигатель образовательного процесса – авторитет педагога) [3].

Эффективность реформирования системы образования связана с принятием педагогами современных целей и принципов личностно ориентированного образования:

- ориентация на ценностные отношения определяет постоянство профессионального внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанникам к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте;

- принцип субъектности предписывает педагогу максимально содействовать развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связах с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений;

 - принцип принятия ребенка как данности определяет признание за дошкольником права быть таким, какой он есть, ценности его личности; предполагает сохранение уважения к личности каждого ребенка вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей;

- принцип соответствия воспитательного вмешательства характеру стихийного процесса становления развития личности (закон золотого совпадения) определяет поиск «оптимального соотношения воспитательного вмешательства в жизнь растущего человека с активность воспитуемого» [4].

Учет данных принципов, а также принципов, утверждаемых ФГОС дошкольного образования, определяет выбор таких приемов и методов обучения, при использовании которых ребенок ощущает потребность узнавать что-то новое, лучше понимать себя и явления окружающего мира, проявлять стремление к самостоятельным поступкам, настойчивость в осуществлении задуманного, а взрослый поддерживает его в этом.

В методах обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения, воспитания, развития дошкольников. И.П.Подласый отмечает: «будучи производными от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное, довольно сильное влияние на развитие этих категорий» [20]. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета их практической реализации, которую обеспечивают методы. Именно методы задают логику работы педагогической системы.

Решение современных задач дошкольного образования требует использования активных методов организации детских видов деятельности – метода проблемного изложения, частично поискового и исследовательского методов. Согласно определению, предполагаемому С.Тюлиной, активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности обучаемых в процессе освоения знаний. Они строятся на практической направленности. Игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникаций, диалоге, на использовании знаний и опыта обучающихся, групповой форме организации их работы, вовлечении в процесс всех органов чувств, деятельностном подходе к обучению, движений и рефлексии.

Рассмотрим примеры организации познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста с использованием различных методов.

1. Образовательная область «Познавательное развитие», тема «Зимующие птицы». Старшая группа.

В первом случае задание дается напрямую и предполагает ретрансляцию (воспроизведение) детьми определенной информации. Использование метода проблемного изложения обеспечивает мотивационную основу деятельности. Стимулирует выбор и припоминание детьми необходимой информации, ее систематизацию, задает последовательность изложения.

2. Образовательная область «Познавательное развитие», тема «Зимующие птицы». Подготовительная к школе группа.

Задание, основанное на применении репродуктивных методов, инициирует применение освоенного навыка на знакомом материале. Очевидно, что развивающим эффектом такое задание не обладает В рамках решения представленной выше проблему детей необходимо самим определить, какое основание классификации выбрать, какую группу птиц необходим выделить и изучить.

3. Работа с загадками. Старшая группа.

Традиционными методами работы с загадками в ДОО являются ознакомление с отгадкой и «угадыванием». Таким образом, не используется развивающий потенциал загадок. Использование эвристической беседы (частично поисковый метод) по тексту загадок позволяет решить ряд образовательных задач: учить детей следить за ходом рассуждения, анализировать текс загадки, выделить признаки и характерные действия загаданного объекта, при помощи педагога систематизировать полученную информацию, делать вывод: развивать воображение, способность концентрировать внимание; происходит активизация словарного запаса.

Преогромный великан

Поднял руку в облакам

Он работник очень важный

Строит дом многоэтажный. (Подъемный кран)

Содержание беседы строится в зависимости от того, дали дети правильный ответ или нет.

Не живой я, но шагаю,

Землю рыть я помогаю,

Вместо тысячи лопат

Я один работать рад. (Экскаватор)

В случае замешательства детей, чтобы избежать ощущения неуспеха, необходимо использовать различные приемы предложения дополнительных подсказок. Это могут быть наводящие вопросы или прямые подсказки («Кажется, я догадалась! Такую машину мы видели три дня назад во время экскурсии»). Все предлагаемые детьми версии подлежат анализу.

4. Организация экспериментальной деятельности. Подготовительная к школе группа.

Таким образом, выбор активных методов организации детских видов деятельности позволяет обеспечить субъектную позицию ребенка в образовательном процесс, поддержать и апмлифицировать естественный ход развития психических процессов, коммуникативных способностей, личностного становления.

Важным условием эффективности использования активных методов, решения задач поддержки процессов развития дошкольников является увеличение доли самостоятельности детей при осуществлении различных видов деятельности. Педагогу необходимо уметь не только правильно выбирать методы обучения (воспитания), но и обеспечивать соответствующий зоне ближайшего развития ребенка уровень сложности заданий, ситуаций, в которые погружаются дети.

В работе с детьми необходимо руководствоваться знаниями о динамике формирования отдельных умений и умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), о подходах к выявлению уровня их сформированности. Рассмотрим примеры.

Умение работать по инструкции.

1. уровень. Ребенок справляется с инструкцией, состоящей из 1-2 (для детей до 5 лет) или 2-3 (для детей 5,5-6,5 лет) простых действий, построенной на знакомом содержании при содействии взрослого.
2. уровень.  Ребенок самостоятельно справляется с инструкцией из 2-3 действий, построенной на знакомом материале, организующей различные виды деятельности (игровую, трудовую, изобразительную, познавательно-исследовательскую, двигательную и др.) Допускается использование наглядных подсказок.

3уровень. Ребенок справляется с инструкцией из 2-3 (4) действий, содержащей вариативные задания, «необязательные» действия, задания для самопроверки; может оценить соответствие своих действий инструкции.

4уровень. Ребенок выделяет необходимую последовательность действий из описания предстоящей работы (словесного или графического), самостоятельно создает инструкцию.

5уровень. Ребенок самостоятельно составляет инструкцию на основе некоторой адаптированной учебной, практической задачи, задания.

Умение составлять речевое описание предметов, явлений, событий или их изображений.

1уровень.  Ребенок составляет описание с опорой на вопросы, выделяет описание персонажа в рассказе, сказке.

2уровень. Ребенок четко выделяет заданные внешние свойства предметов, самостоятельно составляет на их основе простейшее описание, выделяет свойства объекта в загадках, построенных на прямом описании предметов, и находит их отгадку.

3уровень.Ребенок создает подробное описание, отражающее не только внешние качества предметов, но и их свойства, связи с другими предметами. В канву описания вплетаются сравнения, метафоры, эпитеты. Ребенок разгадывает загадки, построенные с использованием названных языковых форм.

Умение передавать содержание сказки, события.

1уровень. Ребенок передает содержание произведения с опорой на вопросы, не соблюдает последовательность изложения, не дополняет его подробностями.

2уровень. Ребенок передает содержание самостоятельно, но не выделяет в рассказе существенные подробности, не ориентируется на понимание собеседником.

3уровень. Ребенок пересказывает произведение самостоятельно, последовательно, обстоятельно, выделяет важные для понимания содержания подробности, старается, чтобы собеседник понял его.

Умение рассказывать о поведении и о переживаниях персонажей сказок, реальных людей.

1 уровень. Ребенок рассказывает, отвечая на вопросы.

2  уровень. Ребенок рассказывает самостоятельно, но без подробностей, оценочных суждений, отражения собственного отношения к ситуации.

3уровень. Ребенок рассказывает самостоятельно, его речь отражает сопереживание, включает оценку поведения персонажа.

4уровень. Демонстрируя достижения, соответствующие третьему уровню, ребенок может также попытаться определить последствия того или иного поступка, смоделировать продолжение разговора, сказки.

5уровень. Ребенок может смоделировать ситуацию, поведение человека в соответствии с заданными обстоятельствами, условиями.

Умение использовать знаково-символические средства.

1уровень. Ребенок «читает» простейшие знаки, ранее ему незнакомые, придумывает символы для обозначения единичных понятий на основе внешних свойств предметов.

2уровень. Ребенок «читает» и создает по образцу простейшие символьные рисунки и загадки, отражающие свойства качественные и количественные характеристики предметов, их взаимодействие.

3уровень. Ребенок создает символьные рисунки, произвольно выбирая знаки и символы, схематизируя изображения. Важнейшие показатели высоко уровня сформированности данного умения: способность ребенка, проанализировав услышанное, выбрать и отобразить самую значимую характеристику предмета, самую важную мысль в сообщении; способность восстановить все значимые фрагменты «закодированной» информации по своему рисунку, схем; стремление сделать изображение понятным другому человеку.

Умение сравнивать предметы и множества предметов по разным признакам.

1уровень. Ребенок может сравнить предметы по одному из признаков. Расположить их по нарастанию или убыванию признака.

2уровень. Ребенок может сравнить предметы и разделить их на группы по заданному внешнему признаку (форма, цвет, размер) или свойству, принадлежности к категории (звери, птицы, рыбы, насекомые). Ребенок может дать качественное и количественное сравнение множеств предметов.

3уровень. Ребенок самостоятельно выделяет признаки, по которым можно разделить предметы на группы, сравнивая объекты, использует эталоны измерения, сравнительные характеристики. Сравнивая множества, использует разные приемы сопоставления количества.

4уровень. Ребенок применяет данное умение для решения учебных, игровых и практических задач знакомого типа.

5уровень. Ребенок применяет данное умение для решения новых учебных, игровых и практических задач.

Выявляя в ходе мониторинга достаточный уровень сформированности определенного умения, педагог должен обеспечить ребенку возможность его применения для решения учебных и практических задач, разрешения посильных проблем. При этом также нужно руководствоваться представлениями об этапах совершенствования умения решать учебную (игровую, практическую, творческую) задачу, разрешать проблему. Рассмотрим подход к оценке уровня сформированности умения решать учебную задачу, построенный в соответствии с определением М.Монтессори: развитие есть рост степеней самостоятельности. Единый критерий – самостоятельность качественного выполнения действия – рассматривается в приложении ко всем оцениваемым параметрам – составляющим процесса решения учебной задачи:

а) понимание сути учебной задачи, формулировка цели предстоящей работы;

б) составление плана и осмысленное следование ему;

в) доминирующие мотивы;

г) осознание составляющих деятельности и их назначения;

д) способность оценить результаты работы.

Начальный уровень определяется как способность ребенка выполнять исполнительские действия по решению учебной задачи. Промежуточные уровни характеризуются ростом самостоятельности детей при выполнении каждого их действия. Высшему уровню соответствует самостоятельное решение учебной задачи, сообразной по сложности данному возрасту.

1уровень. Ребенок понимает четко сформулированную учебную задачу (а), действует в соответствии с планом (б), составленным педагогом, на основе игрового мотива (в), комментирует ход деятельности с опорой на вопросы (г), при помощи педагога оценивает результаты работы по заданным параметрам (д).

2 уровень. Ребенок понимает четко сформулированную учебную задачу, с опорой на вопросы педагога формулирует цель работы (а); принимает активное участие в составлении плана и действует в соответствии с ним (б) на основе игрового, практически значимого или познавательного мотива (в); комментирует ход деятельности с   опорой на графический план занятия, наглядные результаты работы (г), выбирает параметры из предложенных воспитателем и оценивает результаты работы (д).

3уровень. Ребенок выделяет учебную задачу из сообщения персонажа, рассказа педагога (сверстника), описания ситуации,  самостоятельно формирует ее, определяет цель предстоящей работы (а); с большой долей  самостоятельности составляет и реализует план (б); действует на основе познавательного мотива, не требуется внешних по отношению к учебной задаче мотивов (в); самостоятельно выделяет значимые этапы и результаты деятельности (г); самостоятельно определяет параметры (и критерии) и оценивает результаты работы (д).

Основой для применения педагогом активных методов обучения становится использование ситуативного, личностно-ориентированного, системно-деятельностного подходов. Конструирование личностно ориентированных образовательных ситуаций (ЛООС) позволяет решить важнейшие задачи, выделенные ФГОС дошкольного образования:

- «охрана и укрепление физического и психического здоровья детей. В том числе их эмоционального благополучия» [21] – в рамках ЛООС ребенок является субъектом. Традиционные формы организации детских видов деятельности и распространенные в дошкольных организациях стили общения педагогов с детьми ставят дошкольников в позиции объекта, что приводит к фрустрации их творческих, познавательных и других потребностей, эмоциональному дискомфорту;

- «обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней» [21] – одним из важнейших аспектов преемственности должна стать работа по формированию предпосылок, а затем элементов учебной деятельности на основе содержания программ каждого из уровней образования, приоритетных видов детской деятельности с учетом возрастных особенностей и возможностей детей и текущих задач поддержки процесса их развития. Структура ЛООС позволяет формировать предпосылки учебной деятельности (умение выделять в предложенном задании учебную задачу; умение работать по инструкции и способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач; умение осуществлять контроль за способом выполнения своих действий и оценивать их; сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности, субъекта детских видов деятельности); определенной уровень произвольности, управляемого поведения. В соответствии с положениями ФГОС начального общего образования, одним из решающих факторов обеспечения преемственности является построение образовательного процесса на основе принципов и технологий системно-деятельностного подхода; «создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром» -главным условием решения данной задачи является субъект-субъектный характер взаимоотношений участников образовательного процесса, обеспечиваемый в рамках ЛООС, возможность для каждого найти свое место внутри образовательной ситуации, обучаться на своем уровне. Выстраивая ЛООС. Педагог получает возможность сопровождать и амплифицировать естественные процессы развития детей, а не навязывать им свою программу;

- «развитие… инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка» [21] – образовательный процесс в детском саду, построенный традиционным образом, не только не способствует развитию данных качеств, но и приводит к нарушению естественного порядка их формирования. В рамках ЛООС развитие происходит естественным образом, т.к. сама ситуация и заинтересованность ребенка в решении учебной задачи, разрешении проблемы определяют его инициативность, а используемые методы предполагают самостоятельность и ответственное отношение к общему делу.

Очевидно, что для решения актуальных задач дошкольного образования образовательная ситуация как единица педагогического процесса должна быть особым образом сконструирована. Педагогу необходимо сформулировать не только задачи передачи знаний, но и:

- определить вид личностного опыта, который должны приобрести дети;

- осуществить выбор личностно значимых содержания и форм работы, способных заинтересовать детей, побудить их к принятию цели деятельности, поиску путей ее достижения;

- выявить мотивационные основы всей предстоящей работы и отдельных ее этапов, мотивы включения в деятельность отдельных детей;

- установить способы приобретения детьми соответствующего опыта, логику организации взаимодействия участников образовательного процесса, способы самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактику оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности.

Структурной основой образовательной ситуации и мотивационной основой познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной деятельности дошкольников должна стать учебная задача. В отличие от работы по решению практических задач, основная цель деятельности детей в рамках учебных задач заключается в «усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и в «решении определенного класса конкретно-практических задач» [15]. По словам Д.Б. Эльконина, именно обращение от результатов деятельности к способам становится достоянием старшего дошкольника, во многом определяющим успешность учебной деятельности в школе.

При этом не всякая учебная задача может стать центральным звеном учебной деятельности, а лишь такая задача, которая содержит в себе учебную проблему. Конструирование различных форм организации детских видов деятельности на основе проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, актуализировать индивидуальный жизненный опыт детей, повысить личностную значимость познавательно-исследовательской деятельности.

Формулировка учебной проблемы, создание проблемной ситуации – наиболее сложный и ответственный момент конструирования ЛООС. А.М.Матюшкин сформулировал следующие требования к проблемным ситуациям:

- решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

- проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации;

- формулировка проблемы должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

- проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее  решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

- проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся;

- в процессе решения проблемы должны возникать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с данной проблемой (актуализации освоенных ранее и получении новых знаний, умений);

- проблемная ситуация должна строиться с учетом основных дидактических принципов обучения;

- в основе проблемной ситуации должно лежать противоречие [11].

Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам С.Л.Рубинштейна, обычно начинается мышление. Для того, чтобы стать пусковым механизмом, исходной точкой мыслительного процесса, противоречие, лежащие в основе проблемы должно быть доступно пониманию детей. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для дошкольников. Осознание сути противоречия, наяду с актуализацией знаний и опыта детей, позволяет наметить направление размышлений и выбор практических действий по решению проблемы.

В основу учебной проблемы, предлагаемой вниманию детей старшего дошкольного возраста, могут быть положены различные противоречия и несоответствия:

- между старыми, уже усвоенными знаниями и вновь выявленными фактами;

- между научными знаниями и житейскими, практическими, интуитивно-очевидными представлениями;

- между стремлением и невозможностью обосновать свою позицию, объяснить достигнутый результат;

- между необходимостью и неумением использовать освоенные ранее знания и умения в новых условиях;

- ограниченность исходных данных и др.

Именно стремление разрешить противоречие чаще всего становится пусковым механизмом, «включающим№ детскую активность. Среди других мощных стимулов включения детей в работу, внутренних психологических источников мотивации можно выделить познавательную потребность, стремление помочь персонажу (или другому человеку), интерес к способу действия, потребность в самовыражении и самореализации, в самопознании и саморазвитии. В социальном признании.

Таким образом, при конструировании проблемной ситуации необходимо учитывать не только общепринятые требования к ее структуре, способам ее моделирования, не только сегодняшние задачи обучения. Но и особенности, возможности, интересы и потребности детей. В этом случае результатом разрешения проблемы, помимо новых знаний, навыков, компетенций, становятся личностные новообразования.

Как отмечалось выше, результатов столкновения с противоречием должно стать возникновение у детей потребности его разрешить. Эта потребность становится мотивационной основой последующей работы, у детей появляется цель -  неотъемлемый атрибут осознанной деятельности и самостоятельно действующего субъекта. Стремясь достигнуть возникшей в недрах его сознания (души) цели, человек перестает быть пассивным слушателем, наблюдателем, исполнителем заданий.

Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер. Она вытекает из логики изучения образовательной области и отражает объективные противоречия в его содержании или субъективное восприятие информации ребенком (т.е. возникновение проблемной ситуации невозможно вне субъекта мышления – человека) [23]. При создании проблемной ситуации педагогу необходимо так сформулировать проблему, чтобы в процессе ее разрешения были достигнуты и цели детей (поочь персонажу, найти ответ  на проблемный вопрос, решить практическую задачу, выявить закономерность, выполнить творческую работу и т.д.), и программные задачи.

Таким образом, проблема должна вбирать в себя и переносить в область интересов детей программные задачи, обеспечивать педагогу возможность решать их через то, чего хотят воспитанники (цель детей). Рассмотрим примеры (таблица1).

Таблица 1. Соотношение программных задачи и целей деятельности детей

При формулировке проблемы необходимо учитывать ряд требований:

1. Наличие противоречия, его «наглядность» для детей.
2. Четкость и ясность формулировки проблемы, отсутствие лишней информации, соответствие языковым нормам.
3. Соответствие возрастным возможностям и интереса детей.
4. Соответствие содержанию и объему программных задач.

____________________________________________________________

1 См. в книге «Формирование культуры безопасности. Планирование образовательной деятельности в старшей группе» (Тимофеева Л.Л., «Детство-пресс, 2014) [32].

5. Соответствие культурно-этическим нормам, отсутствие информации, способной травмировать детскую психику.

С осознания сути проблемы начинается образовательный цикл. Его структура для детей старшего дошкольного возраста и соответствующие ей этапы ЛООС представлены в таблице 2.

Таблица 2. Структура личностно ориентированной образовательной ситуации

Таким образом, вместо распространенного в массовой практике занятия, представляющего собой набор различных форм работы, объединенных. Чаще всего по тематическому принципу, ЛООС представляет собой четкую структуру, в рамках которой ребенок:

- может увидеть (вычленить) соответствующую возрасту учебную (игровую, прикладную, коммуникативную, творческую и др.) задачу, свою роль в ее решении;

- будет выступать в качестве субъекта деятельности, при этом определяющими атрибутами субъекта являются наличие у ребенка собственной цели, личностного (мотивационного компонента деятельности, активности;

- получит возможность спланировать предстоящую работу, выявить ее результат и осознать путь, с помощью которого приобретаются новые знания и умения, вычленить общие способы действия;

- научить осуществлять контроль за своими действиями, способами, их выполнения и оценивания, видеть важность освоенного опыта, знаний, умений, приобретенных личностных качеств для достижения поставленных целей.

Подобный подход к построению взаимодействия с детьми в образовательном процессе делает реальным разворот к ребенку всей педагогической системы, позволяет педагогам взаимодействовать с ребенком как субъектом деятельности, соответствующим образом выстраивать образовательное пространство.

На основе ЛООС строятся различные формы организации детских видов деятельности.

Формы организации обучения (организационные формы обучения) – варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучающими и обучающимися в учебно-воспитательном процессе [20].

Формы организации обучения (образования) можно также определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени [12].

Форма обучения (или педагогическая форма) – это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Формы обучения можно разделить на группы:

- простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены, как правило, одной теме (беседа, рассказ, экскурсия, наблюдение, упражнение, дидактическая (или любая другая) игра и др.);

- составные формы обучения состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях (занятие, игра-занятие, игра-путешествие, творческая мастерская, детская лаборатория, творческая гостиная, творческая лаборатория, мастерская слова, викторина, целевая прогулка, экскурсия, интерактивный праздник и др.);

- комплексные формы обучения создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм (детско-родительские и иные проекты, тематические дни, тематические недели, тематические периоды).

Примеры простых форм организации детских видов деятельности представлены в таблице 3.

Таблица 3. Примеры простых форм организации детских видов деятельности