Эволюция методов обучения русскому языку в общеобразовательной школе.

ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

METHODS EVOLUTION OF THE RUSSIAN LANGUAGE AT THE SECONDARY SCHOOL

Резюме: в статье дан исторический обзор методов обучения русскому языку, начиная с начала прошлого столетия и заканчивая современным этапом в методике преподавания русского языка: дедуктивно-догматическому, наблюдательному, лабораторному, познавательному, проектному, программированному, алгоритмическому, частично поисковому (или эвристическому), частично-поисковому методам

Resume: The paper discusses the problem of the quality of teaching of Russian in the modern school, describes the methodological approaches to solving the problems identified with the provisions and requirements of the educational standard

Ключевые слова: русский язык, методы обучения, средняя школа

Key words: russian language, education methods, secondary school

 Процессы, протекающие в последние десятилетия в стране (демократизация общественной жизни, возрастание значения субъективного фактора в любой сфере человеческой деятельности) и в системе народного образования (гуманитаризация его содержания, усиление личностного начала в постановке и решении педагогических задач), объективно выдвинули на первый план проблему повышения творческой активности детей и подростков в учебно-познавательном процессе, начиная с первых лет их обучения в отечественной школе, активного поиска способов интенсификации процесса как их общеинтеллектуального развития, так и овладения знаниями по конкретным учебным дисциплинам, среди которых далеко не последнее место принадлежит русскому языку.

Вместе с тем, сегодня явно назрела необходимость совершить переход от изучения механизма и методов формирования отдельных интеллектуальных качеств, отдельных сторон сложного, многогранного, но все же единого феномена – интеллекта ребенка – к выявлению оптимального варианта его комплексного развития в рамках определенного рода методики изучения русского языка в средней общеобразовательной школе. Эта методика должна предусматривать также максимально эффективное использование устной речи в целях как обще интеллектуального развития младшего школьника, так и обеспечения высокого уровня его языковой грамотности. Как показывает педагогическая практика, опирающаяся на новейшие достижения научной мысли, важным дополнением и необходимым компонентом подобного рода методики может и должно стать использование в учебной практике и такой высокой формы человеческой интеллектуальной деятельности, как антиципация. Указанные моменты, взятые в их совокупности и методической конкретике, способны обеспечить высокую степень творческой активности школьников на уроках русского языка, т.е. задать высокую степень субъективизации учебного процесса, - важнейшего фактора его эффективности.

В научно-педагогической литературе не существует общепринятого определения метода, что говорит о неоднозначности и сложности данного понятия. В философско-обобщенном смысле метод трактуется как «способ достижения цели: определенным образом упорядоченная деятельность» [12].

Любой метод, справедливо замечает И.Я. Лернер, предполагает цель его применения и стремление к ее достижению, средства практической реализации, знания об объекте деятельности. Названные показатели верны в отношении любого метода, но особое понятие «методы обучения» имеет право на существование, так как таковые имеют свою специфику. В частности, обучение предполагает наличие обучающегося, ученика, который является не только объектом воздействия, но и сознательным субъектом учебного процесса [3].

Методы обучения, как это справедливо отмечает А.В. Текучев, являются категорией динамичной, эволюционирующей. Они возникают и разрабатываются в определенных исторических условиях. Уровень их развития в каждый отрезок времени определяется уровнем развития цивилизации, социального устройства, социально-экономических условий, общественной формации [9]. М.Р. Львов выделяет две тенденции в развитии методов: численное увеличение и усложнение структуры методов, их содержания [5]. Первая связана с накоплением опыта преподавания. Наиболее плодотворными в этом плане в истории отечественной педагогики были первые послереволюционные десятилетия и вторая половина XX столетия.

С.А. Фессалоницкий в своем исследовании отмечал, что до середины XIX столетия в отечественных школах был известен лишь один дедуктивно-догматический метод преподавания грамматики [11]. В учебном процессе, осуществляемом с помощью данного метода, можно выделить три части: 1) сообщение знаний; 2) деятельность ученика по усвоению знаний и 3) воспроизведение усвоенных знаний. Учащиеся получали в готовом виде словесные формулировки, заучивали их, часто без понимания изученного, и дословно воспроизводили заученное. Результатом такого обучения были вербальные или, иначе говоря, формальные знания.

В свою очередь, К.Д. Ушинский подчеркивал, что высокая степень самостоятельности ученика в овладении родным языком положительно влияет на результат этой деятельности, поскольку обеспечивает увеличение ее осознанности при изучении того или иного лингвистического материала. Поэтому предпочтительным способом изложения языкового материала является вопросно-ответная форма, где осуществляется процесс сравнения и сопоставления, устанавливаются сходство и различия рассматриваемых объектов, детьми делаются выводы и обобщения. Такая организация учебного процесса дает возможность уйти на уроке от механической работы сознания, которая затрудняет мышление и утомляет человека гораздо больше и быстрее, чем физическая деятельность [10].

Интенсивное практическое воплощение идеи повышения уровня активности и осознанности действий учащихся с помощью инновационных методов обучения было осуществлено в 20-е годы XX столетия. Особенно широкое развитие в этот период получили метод наблюдений, лабораторный метод, метод проектов, исследовательский метод и др. Все они требовали от ученика глубокого проникновения в содержание и организацию учебного процесса, осознания осуществляемых им учебных действий, проявления большой самостоятельности в овладении новым учебным материалом.

Значительно позже проблемный метод завоевал себе прочное место в учебном процессе школы. Его ценность прежде всего состоит в том, что с его помощью учащиеся осваивают приемы (способы) самостоятельной учебной деятельности; у них формируются умения и навыки умственной работы. Применение данного метода способствует повышению интеллектуальной активности учащихся и степени осознанности их действий на уроке. Все это вместе взятое работает на оптимизацию процесса обучения.

Познавательная задача по русскому языку включает в себя определенную языковую проблему, содержащуюся в языковом факте. Проблема формулируется в вопросе задачи и направляет поиск учащихся. Задача должна быть посильной и интересной для школьников. Проблемная ситуация исключается, если ответ на поставленный вопрос содержался в предварительном объяснении учителя или может быть обнаружен в учебнике. Решение задачи достигается путем последовательного осуществления целой системы определенного рода мыслительных операций, каждая из которых представляет собой элементарное действие, совершаемое учащимися в процессе анализа языковых явлений.

В 60-е годы определенное признание в процессе обучения школьников в целом и в материале русского языка в частности получило программированное обучение. Его специфика заключается в организации такой учебной деятельности, при которой сам обучающийся с помощью специальных дидактических средств овладевает необходимыми знаниями и умениями. Для этого учебный материал разбивается на мелкие фазы (шаги), и ученик самостоятельно работает над его усвоением. После каждого очередного шага школьник с помощью специальных приемов обратной связи получает подтверждение правильности или неправильности своих суждений, решений, выводов, написанных слов, предложений и т.д.        

В. Оконь, сравнивая между собой информационный и программированный способы обучения, отмечает ряд преимуществ последнего. В частности, он считает, что усвоение учебного материала с помощью программированного способа обязывает ученика к определенной активности, поскольку он оказывается в центре учебного процесса. Его действия более самостоятельны. Чтобы пойти вперед, ученик должен сам преодолеть возможные трудности [6].

Алгоритмическое предписание или предписание алгоритмического типа автор связывает с ослаблением некоторых требований, предъявляемых к процессу выполнения той или иной операции. В первую очередь это касается тех операций, в которых последовательность составляющих их действий не представляется возможным очертить заранее. Л.Н. Ланда подчеркивает, что предписания алгоритмического типа могут быть обращены не только к формальным, но и к содержательным операциям [3]. В последнем случае при выполнении таких операций от человека требуется глубокая осознанность действий. Именно поэтому обучение учащихся действиям на основе предписаний алгоритмического типа может служить средством формирования сознательной деятельности и овладения определенными способами мышления.

Оценивая значимость алгоритмизации в процессе овладения русским языком, А.В. Текучев подчеркивает, что методика обучения должна считаться с тем, какие и в какой последовательности операции обязан проделать ученик, чтобы понять, усвоить и закрепить в памяти конкретный материал. Специфика изучаемого учебного материала в каждом отдельном случае определяет мыслительные операции и их порядок, т.е. алгоритм. По мнению А.В. Текучева занятия с использованием алгоритмов, опирающихся на логическое развертывание суждения, анализа, выводов и умозаключений в определенной степени содействуют развитию логического мышления школьников [9], что в свою очередь способствует субъективизации учебного процесса.

В том же направлении действует и четко обозначившаяся в отечественной науке тенденция поиска средств, обеспечивающих не только рациональную организацию учебной деятельности, но и развитие личности ребенка, равно как и условия этого развития.

Во многом благодаря подобному развитию научной мысли в средней общеобразовательной школе все большее признание приобретает частично поисковый (или эвристический) метод. Он служит поэлементному обучению творческому мышлению. И.Я. Лернер его суть определяет в том, что учитель включает учащихся в поиск решения не целостной задачи, а отдельного ее элемента, шага, нескольких шагов, в совокупности ведущих к конечному решению изначально поставленной проблемы. Ученики, совершая отдельные шаги, выполняют необходимые для данного случая процедуры творческой деятельности и тем самым усваивают их принцип и приобретают опьгт их осуществления. Учитель определяет этапы, план и направление поисковой деятельности, осуществляет ее общую координацию, а ученики в заданных рамках шаг за шагом осуществляют конкретную интеллектуальную деятельность, производят предусмотренные планом педагога умственные условия [4].

По мнению Т.В. Напольновой, частично-поисковый метод сводится к тому, что учитель формулирует проблему и вовлекает учащихся путем постановки вопросов в процесс ее доказательного решения, помогая им находить ответы на вопросы. Помощь учителя делает поиск учащихся частичным и целенаправленным, создает условия для осуществления ими поисковой деятельности [7].

В данных формулировках можно выделить много общего. Авторы отмечают, что поисковая работа с помощью данного метода начинается с постановки проблемы. Указывается конечная задача, стоящая перед учениками, и характер ее решения учащимися. В обоих случаях предполагается, что учащиеся осуществляют только часть поисковой работы, которую необходимо проделать для решения поставленной учителем проблемы. Конкретная часть поиска, приходящаяся на долю учеников зависит от объема помощи учителя, которую он вносит в исследовательскую деятельность.

Таким образом, в течение полутора последних столетий обучение русскому языку в отечественной средней общеобразовательной школе все дальше уходило от догматических методов, которые предусматривали механическое заучивание готовых истин. На смену им приходили такие методы, которые повышали роль ученика, увеличивали степень осознанности его действий и познавательной активности в учебном процессе.

В 20-е годы XX столетия были опробованы инновационные методы, превращавшие ученика в главный субъект учебно-познавательной деятельности и отводившие учителю достаточно важную, но внешне незаметно организующую роль. Излишний радикализм педагогических экспериментов в начале 30-х годов послужил одной из главных причин их столь же радикального свертывания. Однако приобретенный опыт сыграл определенную роль в дальнейшем развитии отечественной методико-педагогической теории и практики

Новый виток поисков и находок в этой сфере пришелся на вторую половину XX века, когда наряду с творческим переосмыслением теоретического наследия прошлых эпох появились новые методы активизации учебной деятельности школьников, придания ей все более осмысленного характера (метод программирования, частично-поисковый, алгоритмизация и др.). В эти годы теоретическая мысль создала серьезные предпосылки для резкого повышения уровня субъективизации учебного процесса в средней общеобразовательной школе. В определенной степени их удалось реализовать в концептуально новых подходах к обучению детей. Речь идет о методических системах Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова.

Н.В. Репкина, сравнивая традиционное и развивающее обучение, обращает внимание на более частные, но важные моменты: на взаимоотношение между участниками традиционного обучения. Она отмечает что оно опирается на «жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодействующих сторон». Характер отношений между учителем и учащимися строится по типу руководства – подчинения. Диапазон этих отношений может быть очень большим: от мягко-демократического до жестко-авторитарного. Но их суть от этого не меняется: «учитель ведет учеников к намеченной им цели», учащиеся следуют за учителем» [8].

Отношения между участниками учебного процесса в развивающем обучении строятся по типу делового партнерства, сотрудничества. С одной стороны, сотрудничество учителя с учеником не совместимо ни с какими формами педагогического авторитаризма (что, разумеется, не только не исключает, но и предполагает требовательность к ученику со стороны учителя – но требовательность по делу). С другой стороны, такое сотрудничество предполагает сознательное, активное участие в нем ученика. Послушный ученик-исполнитель – не может быть деловым партнером учителя – он способен только более или менее охотно и точно следовать его требованиям [7]. Диапазон этий отношений также может быть достаточно широким: от мягко-доверительного до жестко-требовательного, но суть их, по сравнению с традиционным обучением, принципиально иная: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Существенно отличаются в традиционном и развивающем обучении коммуникативные процессы, развертывающиеся в рамках той или иной учебной деятельности. Они определяются в первую очередь типом отношений между вступающими во взаимодействие людьми. Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жёстко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций [8]. Их взаимодействие требует согласования исполнительных операций, направленных на достижение конечного результата, а также условий, средств и способов его получения. Этот тип коммуникации более характерен для традиционного обучения.

Принципиально иной характер приобретают взаимоотношения, основанные на сотрудничестве. Субъекты, действующие в них, тоже обмениваются информацией, с помощью которой обеспечивается согласованность их действий. Различие состоит в том, что они определяют общую для всех участников цель предстоящей деятельности, а значит, и ее предполагаемый результат. Данный тип коммуникации характерен для развивающего обучения. Он обеспечивает совместный поиск общего смысла предстоящей деятельности, совместное определение общей ее цели, определяет содержание коммуникации, в которую вступают участники деятельности, придавая ей характер общения [8]. Отличаются между собой рассматриваемые системы и по другим показателям: способам, средствам, принципам обучения, видам мотивации к учению и др.

Таким образом, под развивающим обучением понимается такая организация учебно-воспитательного процесса и его содержания, при которых ученик из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познания, а основной задачей обучения выступает формирование теоретического мышления, в результате чего достигается интенсификация общего интеллектуального развития школьников.

Главной целью обучения по традиционной системе является приобретение школьниками прочных знаний и навыков: чтения, письма, орфографических, вычислительных и других, которые необходимы им для получения дальнейшего образования.

В объяснительной записке к школьной учебной программе по русскому языку разъяснено, что его изучение преследует цель: «...научить детей правильно и грамотно говорить, читать и писать, обогатить речь учащихся, дать определенные сведения по языку и литературе, развить внимание и интерес к чтению книг, уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, приобщить их к общечеловеческим нравственным и культурным ценностям» [8]. При этом подразумевается, что развитие учащихся осуществляется в процессе усвоения знаний и навыков. Основной метод обучения – иллюстративно-объяснительный в его многочисленных вариантах. В процессе обучения реализуются важнейшие принципы дидактики: доступности, преемственности, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, наглядности и др. Ведущей организационной формой обучения является урок с четко обозначенной структурой. Изучение русского языка в традиционной системе имеет пропедевтический характер и практическую направленность. Теоретические знания сведены к минимуму.

Как отмечает С.Ф. Жуйков, во время освоения языка по традиционной системе используются грамматические и орфографические термины, но соответствующие понятия, правила не раскрываются или раскрываются частично; дети получают элементарные и отрывочные сведения по грамматике и правописанию. Основное в этом курсе – практические упражнения [2].

В целом, введение новых систем обучения имеет большое значение для обновления и повышения эффективности современного образования. Оно обеспечивает, во-первых, его вариативность, которое в свою очередь является важнейшим средством, обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание обучения детей, сохранение предметно-навыковой среды и достраивание ее необходимой развивающей среды [2].

Внедрение инновационных систем обучения открыло возможность перехода от классической модели обучения к модели обучения, обеспечивающей развитие ученика как субъекта учения путем соответствующей организации последнего. В свою очередь, наличие теоретически обоснованной и экспериментально выверенной модели развивающего обучения сделало возможной разработку его технологий, т.е. средств и методов его организации в условиях массовой школы.

Экспериментальные исследования и результаты введения инновационных систем в массовую школу убедительно показали, что хронологические рамки и психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать неизменными. Перестройка содержания обучения и специальная организация детей кардинально изменяют картину их психического развития. Прежде всего это касается ускорения темпов и обеспечения углубленного развития мышления школьников. Последнее, в свою очередь, существенно расширяет возможности усвоения учебного материала.

Таким образом, новые системы обучения оказывают определенное положительное влияние на реализующих их практически педагогов. Они формируют у учителя сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нем. Это дает основание полагать, что по мере освоения развивающего обучения массовой школой педагогическое творчество станет нормой работы учителя, а число по-настоящему талантливых учителей, способных находить оригинальное решение той или иной проблемы развивающего обучения, окажется значительно большим, чем это можно предполагать на основании опыта современной общеобразовательной школы.        

Важной чертой современной методики преподавания русского языка является обеспечиваемый ею высокий уровень сотрудничества между учителем и учениками. Педагог не просто декларирует и внешне демонстрирует уважение к личности ученика; он реально, хотя и не выпуская из рук нити общего управления учебным процессом, передает школьникам часть своих учебно-организаторских функций. Реализация последних также реально превращает ученика из объекта в субъект учебно-интеллектуального действия. Соучастие учителя и ученика в организации и проведении школьных занятий порождает еще один своеобразный педагогический феномен – учебный процесс для обоих превращается в интеллектуальное творчество, предполагающее их параллельное (хотя и в разных формах) личностное развитие. Интенсивный профессиональный рост педагога-практика является необходимым условием эффективного использования современной методики преподавания русского языка в средней общеобразовательной школе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников. Дисс. докт.пед.наук. – М., 2000. – 430 с.
2. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.: Педагогика, 1979. – 184 с.
3. Ланда Л.Н. Теоретические проблемы алгоритмизации и эвристики в обучении // Вопросы психологии. 1975. - № 4. - С.62-76.
4. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М., 1976. – С. 15.
5. Львов М.Р. О методах обучения. Вступительная статья к хрестоматии по методике русского языка. - М., 1996. - С. 23.
6. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.
7. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 110 с.
8. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993. – 64 с.
9. Текучев А.В. Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях // Русский язык в школе. – 1976. - № 1. – С. 13-16.
10. Ушинсхий К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Приложение к практической грамматике // Пед. соч. В 6 т. Т.4. – М., 1989. – С. 401, 405.
11. Фессалоницкий С.А. К вопросу о методах преподавания грамматики. // Русский язык в школе. – 1936. - № 3. – С.32-34.
12. Философский словарь. // Под ред. И.Т. Фролова. – М., 1987. – С. 278.