Особенности развития игровой деятельности у детей с ОВЗ

«Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями в развитии»

Что представляет собой игра в жизни человека? Стоит ли рассуждать на эту тему или, следуя известной пословице «Делу время - потехе час», рассматривать игру как потеху, которая имеет право на минимум драгоценного времени. Ответ на этот вопрос найдём в работах психологов и педагогов. Обратимся к труду выдающегося учёного-психолога Л.С. Выготского «Педагогическая психология». Одна из глав этой книги содержит исследование педагогического значения игры. «...уже давно обнаружено, - пишет Л. С. Выготский ,- что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы...»
Игры организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.
Именно поэтому нами считается важным рассмотреть основные особенности игровой деятельности детей с отклонениями в развитии.

Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями в развитии

Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР
Игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей (игра детей с ЗПР 1-й подгруппы — первый уровень развития сюжетной игры — младший дошкольный возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы — предметная игра — преддошкольный возраст), а и отличается определенными специфическими особенностями.
Анализируя процесс становления игровой деятельности нормально развивающихся детей, Д. Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации, которая придает смысл этим действиям, переводит их с уровня предметно-манипулятивной на уровень игровой деятельности. Картина игрового поведения дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставляет нас думать, что у них имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. Причем у дошкольников с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп несформированность воображаемой ситуации различна. У детей с ЗПР 1-й подгруппы уже вычленяются игровые действия, совершаемые в рамках воображаемой ситуации. Однако самостоятельно, без помощи взрослого, выделить игровую ситуацию эти дети не могут, она крайне бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия ребенка. У детей с ЗПР 2-й подгруппы нам не удалось зафиксировать действия в воображаемой ситуации.
На наш взгляд, за трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий.
В связи с тем что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре до полной ее организации), мы встали перед задачей изучить хотя бы в общих чертах формы общения этих детей со взрослыми. Какие мотивы преобладают при вступлении в контакт со взрослым у дошкольников с ЗПР? Кроме того, как известно, в ролевой игре игровые действия выполняют функции содержательной коммуникации, являясь по своей сути действиями общения (С. Л. Новоселова // Игра и ее роль в развитии..., 1978). Приведем результаты исследования, в основу которого была положена методика, разработанная А. Г. Рузской (1974). Суть методики состоит в создании ситуаций игры и выполнении практических заданий, позволяющих вступить в один или несколько видов контактов со взрослым.

Вывод
В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую игровую задачу входит как непременное её условие – умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных, интеллектуальных, личностных, поведенческих и прочих навыков и умений. Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно-развивающей работе. Знание особенностей игры детей с отклонениями в развитии является важнейшим критерием эффективной работы специального психолога.

Список использованной литературы:

1. Гаврилушкина, Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». // Москва «Просвещение»1985.
2. http://www.scipsychology.ru/ctr/678.html - Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития
3. Новосёлова С. Л. «Игра дошкольника» // Москва «Просвещение»1989.
4. Менджерицкая Д. В. «Воспитателю о детской игре» Под редакцией Т.А.Марковой // Москва «Просвещение»1982.
5. Соколова «Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника» // Дефектология, 1989.
6. Соколова «Особенности игровых действий» // Дефектология, 1989.
7. Тверитина Е. Н., Баразкова А. С. «Руководство игр детей в дошкольном учреждении» Под редакцией М. А. Васильевой. // Москва «Просвещение»1986.
8. Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. // Москва «Просвещение»1976.
9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.