МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ

ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ

Алиева Тахмина Мирзали кызы

МБДОУ «Детский сад «Ивушка»,

Россия, г. Тамбов

e-mail: tahmina.aliewa@yandex.ru

В статье обосновывается необходимость развития рефлексивной компетентности как ключевой в формировании других компетенций педагога. Проанализированы методики диагностики рефлексивных способностей будущих педагогов в вузе. Представлены инструменты диагностики структурных компонентов рефлексии, таких как: самопознание, самоанализ, самооценка, саморазвитие и эмпатия.

Ключевые слова: диагностика, методика, рефлексия, рефлексивные способности, рефлексивная компетентность, педагог, вуз.

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь, системы образования, которое привело к применению нового подхода в образовании – компетентностного подхода, а главной задачей современной системы профессионального образования стало формирование ключевых компетенций у студентов.

Рефлексивная компетентность, на наш взгляд, является тем интегративным качеством личности, которая выступает движущей силой осмысленного и эффективного развития остальных компетенций.

По определению С.Ю. Степанова, рефлексивная компетентность – это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности [1, c.36].

В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия; коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной, которая оперирует знаниями на объекте и способах действия с ним [2, c.311].

Развитие рефлексивной компетентности важно для всех видов человеческой деятельности, но в ряде профессий, например, педагог, психолог она является одним из условий эффективности деятельности, превращаясь в категорию кардинальную, профессионально значимую. На это обращает внимание и один из основоположников рефлексивной педагогики - британский ученый М. Уоллес, размышляя о философии рефлексивной педагогики, он говорит, что специфика профессиональной деятельности педагога заключается в наличии сильно выраженного рефлексивного начала в педагогической деятельности: «рефлексивный компонент в работе педагога объективно возникает из принципиальной невозможности создать некий универсальный справочник с уже готовыми советами и рекомендациями на все случаи жизни. Образовательный процесс настолько динамичен, изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действовало сегодня, уже завтра может оказаться недостаточным или даже непригодным. По этой причине педагогическая деятельность по природе свой является творческой деятельностью, а педагог - рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу" [цит. по 3, c.345].

Большинство исследований в рамках развития рефлексивных способностей, как профессиональной компетентности проводятся среди студентов психолого-педагогических специальностей, но прежде чем развивать данные способности, необходимо диагностировать уровень сформированности рефлексивных способностей у студентов.

Диагностика рефлексивных способностей является одной из актуальных проблем прикладных исследований. Проблема обусловлена тем, что инструментарий диагностики рефлексивных способностей обширен и разноплановен, а границ и сторон изучения такого сложного и объемного феномена как рефлексия множество. В связи с этим требуется узкая спецификация методик диагностики в каждой из изучаемых сфер рефлексии, в частности в педагогической сфере.

Анализ литературы по проблеме рефлексии показывает недостаточную представленность  валидных диагностических методов, прошедших экспериментальную апробацию. Среди наиболее распространенных методик, имеющих методологическое обоснование и экспериментальную апробацию, следует отметить методику диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности А.В. Карпова, где рефлексия понимается как психическое свойство сознания.

Кроме методики А.В. Карпова в диагностические комплексы по исследованию рефлексивных способностей студентов – будущих педагогов часто включают методики по диагностике способности к самопознанию; методики исследования личностных конструктов, где рефлексия понимается как способность к их осмыслению; методики определения локуса контроля, когда рефлексия представляется способностью объективно оценивать жизненную ситуацию; методы диагностики творческого мышления, то есть когнитивного компонента рефлексии, или мыслительного процесса и прочие [4]. 

В педагогической сфере для определения уровня развития рефлексивных способностей педагогов в вузе используются методы психолого-педагогической диагностики. Мы считаем, что в данном случае целесообразно использование метода опроса, а конкретно тестирования.

На наш взгляд, на сегодняшний день самыми информативными и объективными методиками диагностики рефлексивных способностей будущих педагогов являются:

1. Методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности (А.В. Карпов).
2. Методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (О.В.Калашникова).
3. Методика уровня выраженности и направленности рефлексии (М. Гранта).
4. Методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (О.С. Анисимов).

Среди вышеперечисленных методик большей популярностью пользуется методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности А.В. Карпова, которая имеет методологическое обоснование и экспериментальную апробацию.

Методика диагностики индивидуальной меры выраженности  рефлексивности основана на использовании списка ситуаций, отражающих склонность опрашиваемых к размышлению над своими действиями и поступками других людей, к обдумыванию происходящего в жизни.

Методика базируется на теоретическом материале, который конкретизирует общую  трактовку рефлексивности, а также ряд иных  существенных  особенностей данного свойства. Эти представления можно резюмировать в следующих положениях:

1. Рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими ее модусами являются рефлексия в ее процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три модуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаемую понятием «рефлексия». В силу этого, данная методика ориентируется не только непосредственно на рефлексивность как психическое свойство, но также и опосредствованно учитывает его проявления в двух других отмеченных модусах. Отсюда следует, что те поведенческие и интроспективные индикаторы, в которых конкретизируется теоретический конструкт, а также сами вопросы методики, учитывают и рефлексивность как психическое свойство, и рефлектирование как состояние, и рефлексию как процесс.

2. Наряду с этим, как показывает анализ литературных данных, диагностика свойства рефлексивности должна обязательно учитывать и дифференциацию ее проявлений по другому важному критерию, основанию - о ее направленности. В соответствии с ним выделяют два типа рефлексии, которые условно обозначаются как «интра» и «интерпсихическая» рефлексия. Первая соотносится с рефлексивностью как способностью к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, вторая со способностью к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью как способностью встать на место другого также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Следовательно, общее свойство рефлексивности включает оба указанных типа, а уровень развития данного свойства является производным от них одновременно.

3. Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому «временному» принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии [5, с.61].

Изложенные в методике результаты исследования вскрывают тот факт, что рефлексия является механизмом структурного влияния на другие личностные качества. Будучи в значительной степени производной от уровня развития других когнитивных и личностных качеств, рефлексивность оказывает на них достаточно сильное структурообразующее влияние [6, с.78].

По данным автора  методики, степень надежности разработанного им теста-опросника, который отражает  точность и устойчивость его результатов, соответствовала  психодиагностическим требованиям. Также результаты проверки методики на валидность подтверждают ее необходимую с точки зрения требований психометрики степень.

Методика «Определения уровня сформированности педагогической рефлексии» по О.В. Калашниковой рассчитана на психодиагностику педагогического коллектива, но постановка вопросов опросника позволяет провести диагностику и студентов педагогического вуза всех курсов. Применение данной методики также позволяет респондентам глубже познать себя, задуматься над вопросами, которыми они ранее не задавались, а также вывести их на рефлексивную позицию во время прохождения теста.

М. Грантом разработана методика уровня выраженности и направленности рефлексии, позволяющая оценить степень сформированности ауторефлексии и социорефлексии. Под ауторефлексией подразумевается рефлексия собственных переживаний, анализ своих внутренних мотивов, желаний, целей; под социорефлексией – осознание и анализ переживаний других людей.

Американский ученый считает, что как специфическая для человека способность, рефлексия – это принципиально присущая ему возможность восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира. Это способность к самоотражению своей психики, что является основой свойства феномена сознания. Грант отмечает, что рефлексию нужно рассматривать в контексте коммуникации, общения, то есть в ситуациях, где она обеспечивает понимание себя и другого, формирование образов своего и чужого «Я». Процесс рефлексии включает, таким образом, анализ собственного мышления, а также рассуждение за другое лицо при общении с людьми и понимание его. В связи с этим и были выделены две формы рефлексии: рефлексия собственной деятельности, мыслей, чувств, поступков и рефлексию внутреннего мира другого человека. Это и обусловило выделение двух шкал диагностики в методике М. Гранта.

Уязвимое место в методике диагностики уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта мы видим в прямой форме постановки вопросов. Респонденты осознают ситуацию тестирования, беспокоятся о результатах исследования и могут, преследуя свои цели, специально (сознательно) или бессознательно отвечать на вопросы определенным образом, что искажает полученные результаты и снижает эффективность диагностики. Избежать фальсификации результатов или мотивационных бессознательных искажений можно посредством включения в диагностические методики вопросов-ловушек, провокационных вопросов, контрольных вопросов.

Методика «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» О.С. Анисимова рассчитана для диагностики педагогического коллектива, применима для студентов старших курсов, приобретших педагогический опыт при прохождении практики. Методика представляет собой опросник, с помощью которого исследуется рефлексия по  трем критериям: уровень рефлексивности личности, уровень коллективности личности и уровень самокритичности личности.

Следует заметить, что методика О. С. Анисимова больше направлена на определение рефлексивности мышления. Таким образом, с помощью данной методики можно диагностировать уровни развития личностного, интеллектуального и кооперативного компонентов рефлексивной компетентности.

Помимо вышеперечисленных методик определения уровня сформировнности рефлексивных способностей в методологический комплекс исследования мы считаем важным включать инструменты диагностики структурных компонентов рефлексии – самопознания, самоанализа, самооценки, саморазвития и эмпатии как ключевых факторов развития, приобретения компетенций будущего педагога.

Диагностика  склонности к самоанализу может быть произведена с помощью методики диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности А.В. Карпова, поскольку самоанализ и анализ – это процессы запускающие механизм рефлексирования.

Диагностика рефлексивных способностей и ее структурных компонентов также обеспечивает изучение своей личности студентами, то есть способствует самопознанию. Познание себя, своих возможностей, переосмысление собственной жизненной позиции, познание своих внутренних противоречий является основным из механизмов реализации рефлексивных процессов.

Наиболее информативными методиками диагностики самопознания, саморазвития, самооценки, эмпатийности на наш взгляд являются:

1. Методика диагностики способности к самопознанию «Что значит познать себя?» (А.И. Красило).
2. Методика диагностики способности к саморазвитию, самообразованию (В.И. Андреев).
3. Тест-опросник «Определение уровня самооценки» (С.В. Ковалев).
4. Методика диагностики уровня эмпатических способностей (В.В. Бойко).

Но прежде чем диагностировать и развивать рефлексивные способности студентов нужно изучить уровень готовности к развитию данных способностей, подготовить их к рефлексивной деятельности.

Таким образом, анализ представленных методик диагностики уровня сформированности рефлексивных способностей личности еще раз показывает, что единого диагностического инструментария, системы диагностических методик нет. Каждый исследователь выбирает какой из методик пользоваться для диагностики, в зависимости от своих взглядов, принципов, задач и целей, что часто приводит к тому, что результаты исследований одного и того же объекта трудно соотнести между собой. Важным этапом в решении данной проблемы может стать создание комплекса методик, которые применялись бы не только для определения уровня рефлексивных способностей, но и для их развития.

Литература

1. Степанов С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 35-38.
2. Кушеверская Ю.В. Рефлексивная компетентность как необходимое условие подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности / Ю.В. Кушеверская // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. №39. Т.15. С. 310-315.
3. Гаргай В.Б. Рефлексивная педагогика как путь становления и развития профессиональной компетентности учителя (по материалам зарубежного опыта) / В.Б. Гаргай, К.С. Куракбаев // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 7. С. 344-358.
4. Павлова С.А. Проблема диагностики рефлексии как педагогической способности // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.), 2012. С. 113-116.
5. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.
6. Юрова Т.В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития. Владивосток, 2008.

Автор:

Алиева Тахмина Мирзали кызы – младший воспитатель МБДОУ «Детский сад «Ивушка», г. Тамбов