«Развитие словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»

Образовательная автономная некоммерческая организация

высшего образования

 «Московский психолого-социальный университет»      

Факультет логопедии

Кафедра логопедии

Курсовая работа на тему

«Развитие словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста

                     с общим недоразвитием речи III уровня»

Работу выполнил(а):

Студент группы

                                                                                    Научный руководитель:

_____________________

(подпись)

                                                  Москва 2016 г.

                                                 Содержание

Введение

Глава I. Научно- теоретические основы изучения речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи        

 1.1 Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей  старшего дошкольного возраста……………………………………………..8

1.2 Общее недоразвитие речи. Особенности развития словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи…………………….11

      1.3.Имя прилагательное. Общая характеристика ……………………....19

       Выводы по I главе………………………………………………………… 30

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей словаря                                               прилагательных у детей старшего  дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи   III   уровня.

       2.1 Цели, задачи и методики исследования на констатирующем этапе

 исследования…………………………………………………………………..32

      2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента………………36

   Выводы по II главе……………………………………………………………43

     2.3 Методические рекомендации. Игры и упражнения для развития словаря прилагательных……………………………………………………………….. 44

Заключение

Список литературы

Приложения

                                                        Введение

Актуальность данной работы заключается  в необходимости целенаправленного формирования словаря у детей  младшего дошкольного возраста. Это связано с тем ,что отставание в развитии речи является одной из наиболее распространенных проблем, связанных с развитием ребенка

Своевременное овладение правильной речью имеет важное  значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности. Поэтому среди задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе, потому что хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению. Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка.

 В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с речевыми нарушениями, в том числе и с общим недоразвитием речи: с нарушением произношения, словарного запаса, грамматического строя речи.У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной, атрибутивной лексики. С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико- грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

 Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др.

Вопросами формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи, занимались такие ученые, как Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, С. Н. Сазонова.

Изучением особенностей лексики детей с общим недоразвитием речи и созданием методик коррекционной работы занимались такие выдающиеся ученые Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина.

«Овладение речью - это сложный, многосторонний процесс, неразрывно связанный со становлением ведущей деятельностью» [12,с  36].

Среди детей дошкольного возраста одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Данный тип расстройств имеет тенденцию к значительному росту и часто сочетается с другими речевыми нарушениями – с заиканием, стертой дизартрией и т.д.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития.  Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию.

 Для исследования особенностей словаря у детей с ОНР III уровня нами была отобрана наиболее абстрактная часть речи – имя прилагательное. Становление этой части речи в онтогенезе происходит позднее остальных. Имя прилагательное выражает не только качества разной сложности, но и отношения. У детей с общим  недоразвитием речи употребление этой части речи вызывает наибольшие затруднения  даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря.

 К настоящему времени наука располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей с ОНР. Однако проблема исследования словаря прилагательных детей с общим недоразвитием речи с ОНР III уровня раскрыта недостаточно, что и определило актуальность нашего исследования.

   Исходя из этого, целью  исследования является выявление особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

      Объект исследования: словарь имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

      Предмет исследования: особенности словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

       Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень сформированности словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, значительно ниже уровня словаря прилагательных детей с нормальным речевым развитием .

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены  и решены следующие задачи:

​ - изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- выявить уровень сформированности словаря прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

-разработать методические рекомендации  по развитию словаря прилагательных у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

       Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщен теоретический материал по проблеме исследования, который впоследствии позволяет расширить и углубить научные представления об особенностях развития речи детей с ОНР (III уровень).

Практическая значимость исследования: заключается в том, что полученные результаты  исследования могут использоваться для развития словаря прилагательных у старших дошкольников с ОНР (III уровень) в детских дошкольных учреждениях.

 Методы исследования:

В соответствии с целью , гипотезой и задачами исследования применялись

- теоретический метод исследования (анализ психолого-педагогической литературы);

- эмпирический метод исследования (метод наблюдения, беседа, опрос,  констатирующий эксперимент);

-интерпретационный метод исследования (количественный и качественный анализ результатов исследования).

Для изучения особенностей формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста были использованы методики Г. А. Волковой и Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой

       База исследования: муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников № 9 «Колокольчик» города Канска, Красноярского края. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста 6-6,5 лет, в количестве 24 человек, 12 детей с ОНР (III уровень) и 12 детей –речевое развитие соответствует норме.

    Структура  работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

В первой главе - обзор литературы, во второй главе описывается содержание методов  логопедического обследования и анализ результатов.

            Этапы проведения исследования:

Исследование проводилось в 2015—2016  году в несколько  этапов.

             Первый этап – анализ общей и специальной методической и педагогической литературы по проблеме исследования;

        Второй этап– формулирование проблемы и гипотезы исследования, определение его теоретических основ, целей и задач, уточнение объекта и предмета исследования; разработка экспериментальных планов;

   Третий этап–– подбор диагностического инструментария для экспериментального изучения особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи (IIIуровень).

        Четвертый этап– выявление особенностей словаря прилагательных на основании отобранных диагностических методов и методик. Обработка и анализ результатов исследования, полученных в ходе  эксперимента.

         Пятый этап  – обобщение результатов исследования, оформление выводов и заключений.

    Глава I. Научно- теоретические основы изучения речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1. Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей старшего дошкольного возраста

       Речь -исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны - восприятие языковых конструкций и их понимание.

   Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность) , так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом.

       Речь – один из наиболее  мощных факторов  и стимулов  развития ребёнка.  Это обусловлено исключительной ролью, которую  она играет  в жизни человека. Для нормального становления речевой деятельности  необходимы и определённые условия  психического развития. Прежде всего, необходимо,  чтобы у ребёнка:

- достигли определенной  степени зрелости  различные  структуры головного мозга;

-правильно и координировано работали голосовые и дыхательные системы, органы артикуляции;

- были достаточно развиты слух и зрение, двигательные навыки  и эмоции;

- формировалась потребность в общении.

Овладение речевой деятельностью предполагает:

-способность  говорить;

-способность понимать сказанное.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь специфическая психологическая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развёрнутую систему языка, систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального и культурного уровня семьи, т.к. словарь усваивается ребёнком в процессе общения [5, с. 3].

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка, т.к  язык – «важнейшее средство человеческого общения».

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно. Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы.

   Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин.

 Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры.

 Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.

Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления.. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.

Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у них снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Недостатки речи обнаруживаются особенно легко в школе и могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах. Плохо говорящие дети, осознавая свой дефект, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Значит чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем. Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

2.   Общее недоразвитие речи. Особенности развития словаря

       прилагательных у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

 «Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав-ав) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи» (Т. А. Ткаченко) [46, с. 4].

Впервые теоретическое обоснование ОНР был сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и и Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой и  коллективом научных сотрудников НИИ и дефектологии в 50–60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи; ее частичная сформированность – незначительный словарный запас, аграмматичная фраза; развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, – словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении. При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи.

Этиология и патогенез ОНР многообразны. Возникновение общего недоразвития речи может быть связано и с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Изоляция ребёнка от стимулирующей среды человеческого окружения (семьи, детского сада и т.п.) в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в её развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушение речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Р. Е. Левиной в 1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно - смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона [25, с. 101-103].

1. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов звукоподражаний: собака, коза, корова, баран – ава; машина, корабль, ракета, велосипед ту - ту.

Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает». Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребёнок говорит «да» и сопровождает сложное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «нитя» отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. В речи преобладают корневые части слова, при этом грубо нарушается звуко-слоговая структура слова. «Фраза» состоит из лепетных элементов, каждое такое слово имеет многообразную структуру, соотнесённость, и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под»). Пассивный словарь детей шире активного. Отличительной стороной речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова

Таким образом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность. Р.Е. Левина пишет, что переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка.

2. Второй уровень речевого развития. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2 - 3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. В речи опускают предлоги или заменяют их. Частицы и союзы употребляются редко.

Понимание обращенной речи развивается за счёт различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы которые приобретают для них смыслоразличительное значение (Деревянко Н.П., Лапп Е.А.) [11].Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи» [26, с. 6]. Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам; расширяется объём употребляемых существительных, глаголов, прилагательных; появляются некоторые числительные, наречия [26, с. 7]. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко» и т.д.). Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.

Таким образом, у детей со вторым уровнем ОНР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

3. Третий уровень речевого развития.

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения; почти не употребляются сложные конструкции.

Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья» - «лисник»).

Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «нарисовал» - «саявал»).

Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и названия: частей предметов и объектов; существительных среднего рода; глаголов, выряжающих уточнённость действий; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных[13, с. 4] .

Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребёнку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина характеризуют третий уровень речевого развития как наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи [45с.,56].

По данным Г. А. Ткаченко, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2500-3000 слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. Бытовой словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря (Ефименкова Л. Н.) [12.с.,32].

   Р.Е. Левина характеризует лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

4.Четвертый уровень речевого развития.

 В 2001 году Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень ОНР. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы [16,с.78].

1. Так называемый несложный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.

2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними помогут некоторые периодизации [25,с.26] .

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень) [9,с.36].

      А.В. Захарова приводит данные о соотношении частей речи в словаре 6-летнего ребенка: существительные – 42,3%, глаголы – 23,8%, наречия – 10,3%, частицы – 3,9%, местоимения – 2,4%, числительные – 1,2%, союзы – 0,3%,прилагательные – 8,4%.

                     1.3 Имя прилагательное. Общая характеристика

         Имя прилагательное - это часть речи, выражающая общекатегориальное значение признака предмета в форме грамматической зависимости от существительного (хороший ученик, мысль интересна, бег был быстрым). Имена прилагательные обозначают признак предметов непосредственно или через отношение этих предметов к другим предметам.

В. П. Канакина дает такое определение имени прилагательного:

«Прилагательное-самостоятельная часть речи, которая обозначает признак

предмета и отвечает на вопросы какой? чей? каков?» .

Авторы считают, что с учетом содержательной стороны признаков в составе качественных прилагательных могут быть выделены различные тематические группы:

   -Признаки  цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый;

   -Признаки  пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий;

    -Нравственно- интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный;

     -Признаки  эмоционального состояния человека:  радостный , веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный;

     -Признаки  качества:  отличный , отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки.

В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная часть речи после имени существительного.

Прилагательные – появляются следом за существительными и глаголами. В высказывании детей прилагательные некоторое время употребляются после существительных. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус, качество предметов. Сначала усваивается именительный падеж прилагательных, появляются формы мужского и женского рода прилагательных, появляются согласование прилагательных с существительным сначала в мужском и женском роде, потом в среднем.

              Лексико-грамматические разряды имени прилагательного.

В зависимости от значения и грамматических свойств  прилагательные делят обычно на три разряда: относительные; притяжательные; качественные [29, с. 43]

                       Относительные прилагательные.

Относительные прилагательные называют такой признак, который количественно не меняется и выражается опосредованно, через отношение к чему-либо: материалу («льняная рубашка», «кирпичная стена»; времени («утренний спектакль», «вчерашний день»); действию («спальный вагон», «копировальная бумага», «курительная комната»); месту («арбатский переулок», «северный олень»); предмету («столовое серебро», «вишневая косточка»); явлению («застойный период», «арендный подряд») и т.д.

Относительные прилагательные образуются с помощью суффиксов: -н- (оконченный), -енн- (соломенный), -онн- (порционный), -ан- (кожаный), -ян- (полотняный), -ическ- (гидравлический), -ов- (дымовой), -ев- (строевой), -ск- (французский) и др.

                             Притяжательные прилагательные.

Это группа прилагательных, обозначающих принадлежность лицу или животному (они образуются с суффиксами –ин-, -ын-, -ов-, -ев-, -иj-, которые присоединяются к существительному, обозначающему данное лицо, данное животное). В отличии от качественных и относительных прилагательных, которые не обладают какими-либо особыми общими для всех слов каждого из разрядов стилистическими свойствами, притяжательные прилагательные стилистически отмечены. Так, употребление прилагательных, которые образованы с суффиксами –ов-, -ев-, -ин-, -ын- и обозначают принадлежность либо лицу, либо животному, ограниченно в современном литературном языке. Большинство из них имеет разговорный характер: материн, дедов, сестрин, отцов и пр. Поэтому в современной речи из прилагательных этой группы в основном употребляются те, которые образованы либо от разговорных слов, либо от существительных, имеющих характер неофициальности.

В устойчивых выражениях, географических наименованиях (которым свойственно сохранять непродуктивные в современном языке формы) притяжательные прилагательные с суффиксами –ов-, -ев-, -ин-, -ын- встречаются достаточно часто: «крокодиловы слезы», «ахиллесова пята», «Магелланов пролив», «Баренцево море». Их содержат и некоторые терминологические наименования: «евклидова геометрия».

                          Качественные прилагательные

Качественные имена прилагательные служат прямыми наименованиями таких признаков, которые воспринимаются нами непосредственно, как природные свойства данного предмета или явления.

Семантическое своеобразие качественных прилагательных состоит в том, что они способны обозначать признаки двоякого рода:

1) признаки, объективно присущие донному предмету, независимо от отношения к ним со стороны говорящего (высокий дом, глубокий колодец, старый человек, твердый камень, черная земля, слабые мускулы), и

2) признаки, не только объективно присущие данному предмету, но и отражающие своим наименованием качественную оценку данного признака со стороны говорящего в различных коннотативных аспектах.

С учетом содержательной стороны признаков в составе качественных прилагательных могут быть выделены различные тематические группы:

· Признаки цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый;

· Признаки пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий;

· Нравственно-интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный;

· Признаки эмоционального состояния человека: радостный, веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный;

· Признаки качества: отличный, отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки.

Качественные прилагательные характеризуются определенными семантическими, словообразовательнымыми и морфологическими особенностями [29, с. 45].

Эти особенности состоят в том, что качественные прилагательные:

· Имеют полные и краткие формы: молодой мужчина – мужчина молод, молодая женщина – женщина молода, молодое поколение – поколение молодо, молодые люди – люди молоды;

· Образуют степени сравнения: умный – умнее – умнейший, простой – проще – простейший;

· Сочетается с наречиями степени: очень молодой, чрезвычайно умный, слишком заносчивый;

· Образуют формы субъективной оценки и неполноты качества: молодой – молоденький, умный – умненький; глупый – глуповатый, бледный – бледноватый;

· Образуют наречия на -о, -е, -и: веселый – весело, грустный – грустно, удручающий – удручающе, усыпляющий – усыпляюще, отеческий – отечески, дружеский – дружески;

· Входят в антонимические отношения: добрый – злой, смелый – трусливый, сильный – слабый, светлый – темный, радостный – печальный;

· Образуют существительные с названием качественного признака: бодрый – бодрость, грубый – грубость, свежий – свежесть, белый – белизна, желтый – желтизна, простой – простота, слепой – слепота.

Не все качественные прилагательные обладают полным набором указанных признаков. Например, качественные прилагательные на –ск (ий) не имеют кратких форм, не образуют синтетических форм степеней сравнения; многие качественные прилагательные не образуют форм субъективной оценки и неполноты качества (невежественный, ответственный, мужественный); ряд прилагательных не включается в словообразовательную модель для образования существительных с отвлеченным названием качества (прекрасный, умный) и т.д.

Степени сравнения качественных прилагательных

Качественные прилагательные обладают двумя степенями сравнения: сравнительной; превосходной.

 Сравнительная степень

Сравнительная степень указывает на то, что у данного предмета (лица) признак проявляется в большей мере, чем у других предметов (лиц), или на то, что у данного предмета признак проявляется в большей степени, чем у того же предмета в иных случаях.

Это значение сравнительной степени может выражаться двумя способами: синтетическим (с помощью суффиксов) и аналитическим (с помощью вспомогательного слова).

Синтетическая форма сравнительной степени образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е, -ше: длиннее, короче, дальше. Наиболее многочисленные формы с суффиксом -ее(-ей), который присоединяется к основе прилагательного: определеннее, интеллигентнее, неустойчивее. С суффиксом -е сравнительная степень образуется у тех прилагательных, основа которых оканчивается на согласные звуки г, к, х, д, т, з, ст, ск: тугой – туже, легкий – легче, сухой – суше, молодой – моложе, богатый – богаче, чистый – чище, плоский – площе и т.д. С суффиксом –ше сравнительную степень образуют лишь отдельные прилагательные: тонкий – тоньше, горький – горше, далекий – дальше, долгий – дольше. Нескольких прилагательных: малый, маленький, хороший, плохой – сравнительная степень образуется супплетивным способом: меньше (для малый и маленький), лучше, хуже. Иногда в образовании сравнительной степени одновременно с суффиксом принимает участие приставка по- : подлиннее, поуже, подальше [29, с. 47].

Следует иметь в виду, что не от всех прилагательных можно образовать синтетическую форму сравнительной степени. Такие ограничения могут быть вызваны:

· Особенности словообразовательной структуры прилагательного, в которое входят некоторые суффиксы, препятствующие образованию синтетической формы;

· Тем, что прилагательное не является качественным по происхождению, а стало им в результате переносного употребления слова;

· Особенностями семантики прилагательных.

Так, не имеют синтетической формы сравнительной степени:

1. прилагательные с суффиксами –ск-, -ов-: иронический, трагический, передовой, деловой;

2. некоторые прилагательные с суффиксами –к-, -н-: робкий, падкий, ранний;

3. прилагательные с суффиксами субъективной оценки: хорошенький, чистенький, а так же прилагательные с теми приставками и суффиксами, которые уже сами по себе обозначают степень проявления признака: развеселый, премилый, худющий, злющий, красноватый, тесноватый, толстенный;

4. те прилагательные со значением цвета, которые являются относительными по происхождению: кофейный, кремовый, малиновый, сиреневый, шоколадный, янтарный;

5. прилагательные, являющиеся по происхождению причастиями: выдающиеся способности, блестящий ум, опрокинутое лицо, открытый взгляд; упавший голос;

6. многие отглагольные прилагательные с суффиксом -л-: отсталый, захудалый, впалый;

7. прилагательные, обозначающие масти лошадей: пегий, вороной, гнедой и т.п.;

8. традиционно относимые к качественным прилагательные, лексическим значением которых является указание на абсолютную степень проявления признака: босой, вдовый, живой, мертвый, холостой и нек.д.р..

Превосходная степень

Превосходная степень сравнения указывает на наибольшую, максимальную степень проявления признака у данного предмета по сравнению с другими предметами.

Значение превосходной степени выражается тремя способами. Соответственно выделяются синтетические, аналитические и сложные формы превосходной степени.

Синтетическая форма образуется от основы прилагательного при помощи суффиксов -ейш-, айш-: важнейший, глупейший, высочайший. Иногда одновременно с суффиксом к прилагательному присоединяется приставка наи-: наиважнейший, наисерьезнейший.

Синтетическая форма превосходной степени также имеет ограничения в своем образовании. Ее нет в основном у тех же групп прилагательных, от которых невозможно и образование синтетической формы сравнительной степени. Это:

1. Прилагательные с суффиксами -ск-, -ов-: иронический, трагический, деловой, передовой;

2. отдельные прилагательные с суффиксом -к-: едкий, броский, меткий, робкий (но: редкий – редчайший, низкий – нижайший, короткий – кратчайший);

3. отглагольные прилагательные с суффиксом -л-: исхудалый, блеклый, усталый

4. причастия, употребленные в переносном значении: выдающийся, блестящий;

5. ряд прилагательных, основа которых не производна: большой, молодой, долгий, сухой, тугой и т.д.

Аналитическая форма образуется при помощи вспомогательных слов самый и наиболее, которые сочетаются с исходной формой прилагательного: самый сильный, самый влиятельный, наиболее рентабельный, наиболее популярный.

Сложная форма представляет собой сочетание синтетической формы сравнительной степени прилагательного со словом всех или всего: старше всех, вкуснее всего [29, с. 49].

                                     Типы склонения прилагательных

Падежные формы имен прилагательных имеют зависимый характер, так как они «отражают» значения рода, числа и падежа того существительного, с которым данное прилагательное согласовано.

Полные качественные и относительные прилагательные склоняются одинаково. При этом различаются две разновидности склонения:

1. Прилагательные с основой на твердый согласный образуют твердое склонение;

2. прилагательные с основой на мягкий согласный – мягкое склонение.

Следует помнить, что:

· В мужском и среднем роде единственного числа у прилагательных наблюдаются общие окончания, кроме именительного и винительного падежей;

· Особыми родовыми окончаниями прилагательные обладают в женском роде единственного числа;

· Во множественном числе прилагательные всех родов имеют общие окончания.

Анализ склонения прилагательных позволяет сделать следующие выводы:

1. различия между твердым и мягким склонениями не являются типологическими и обусловлены лишь влиянием твердого или мягкого согласного основы на последующий гласный звук окончания;

2. прилагательные твердого склонения в мужском роде в именительном падеже единственного числа под ударением имеют окончание –ой, в безударном положении –ый;

3. в творительном падеже единственного числа прилагательные женского рода, наряду с основным окончанием –ой, -ей, имеют вариант окончания –ою, -ею, носящий оттенок книжности;

4. по современным фонетическим нормам у прилагательных с основой на заднеязычный все формы твердого склонения, имеющие в окончании начальный звук [ы], заменяют формами мягкого склонения со звуком [и], смягчающим предшествующий согласный: глубокий ров, глухих переулков, дорогим друзьям;

5. прилагательные с основой на ж, ш следует относить к твердому склонению, хотя орфографически у них могут быть обозначены окончания мягкого склонения: большие дома, погожих дней;

Употребление прилагательных в современных текстах

И качественные, и относительные прилагательные не имеют ограничений в своем употреблении и не закреплены специально за какой-либо разновидностью речи. Однако функции, которые выполняют прилагательные этих двух разрядов в текстах, различны и связаны с типовой семантикой слов, в эти разряды входящих.

Во-первых, относительные прилагательные обозначают постоянные, не изменяющиеся и поэтому не зависящие от субъективного восприятия говорящего/пишущего свойства предметов: «дощатый забор», «урок русской литературы», «телевизионный документальный фильм» и т.п. Качественные же прилагательные обладают возможностью отражать признак в той мере его проявления, которая устанавливается говорящим: «Я среди всех удач и бед за то тебя любил, что пожелтелый белый свет с тобой белей белил» Во-вторых, относительные прилагательные довольно редко имеют синонимы, причем число компонентов, образующих эти синонимические ряды, обычно невеликою

В противоположность этому качественные прилагательные, как правило, входят в богатые синонимические ряды, в которых значительная часть компонентов  синонимы понятийные. Из них говорящий может выбрать именно то слово, которое наиболее точно отображает его мысль, нюансы индивидуального восприятия.

Поэтому употребление качественных прилагательных более характерно для текстов, которые имеют субъективированный, личностный характер. А использование относительных прилагательных связано с сообщением объективной, внеличностной информации.

Притяжательные прилагательные также могут играть роль стилистического средства, повышающего изобразительность речи. Это происходит тогда, когда специфические суффиксы притяжательных прилагательных -ов-, -ев-, -ин-, -ын-, присоединяются к производящей основе неодушевленного существительного: «тарелкины края», «речкины берега», «огурцов хвостик», «дверина ручка», «подоконничий край». В результате происходит одушевление, персонификация того предмета, который назван производящей основой: тарелка, речка, огурец, дверь, подоконник воспринимаются как живые существа. Такое образование окказиональных прилагательных помогает осуществить прием олицетворения, т.е. наделения явлений свойствами живых существ.

Прилагательное в лексическом аспекте обладает богатейшим набором самых разнообразных денотативных и коннотативных значений, что позволяет ему служить одним из главных средств живописания и изобразительной инструментовки текста.

Таким образом, имя прилагательное – это самостоятельная часть речи, называющая признаки предметов, отвечающая на вопросы «какой?», «чей?». Имя прилагательное согласуется с именем существительным в роде, числе и падеже. Прилагательные имеют три разряда: качественные, относительные и притяжательные. Прилагательные играют очень большую роль, они дополняют, точно описывают, украшают имя существительное, без них невозможно создать законченный образ предмета.

       Нужно позаботиться о том, чтобы в словарном запасе ребёнка было достаточное количество разнообразных слов – и имён существительных, и глаголов, и прилагательных, и наречий. Только при этом условии ребёнок сможет подбирать для построения связных высказываний наиболее нужные и точные слова для выражения своих мыслей.

 У детей пятого года жизни число прилагательных, связанных с цветом, составляет 2 - 3% от каждых 100 слов, употребляемых в процессе игры, - приводится в их исследованиях. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные формы, выделяют измерения противоположных величин - высоту, длину, ширину. Пространственные представления в этом возрасте называются достаточно дифференцированно и точно (впереди, ниже, сзади и т. д.). После пяти лет дети уверенно выделяют части предметов, сравнивают их по различным и общим признакам, усваивают свойства предметов, сделанных из различных материалов. В это же время они начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия, связанные с настроением (грусть, радость, веселье); военной тематикой (отряд, победа, война); деятельностью (строительство, ремонт); нравственными ценностями (смелость, забота, защита, предательство) [34c.,23].

На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями»

Таким образом, исследования различных авторов по проблеме активного и пассивного словаря прилагательных, его структуре и характеристиках показали необходимость выявления уровня овладения словарем прилагательных детьми с ОНР .

     Выводы по I главе.

1.Анализ методико-педагогической литературы, проведенный в данной главе, позволяет заключить, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, наблюдается тенденция к распространенности ОНР среди детей в современном мире .

2.ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы.

3. От уровня развития речи в целом существенно зависит процесс обучения в школе, так как именно развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка, именно в процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.

4.   Прилагательное в лексическом аспекте обладает богатейшим набором самых разнообразных денотативных и коннотативных значений, что позволяет передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делает нашу речь выразительнее и точнее.

5. В словарном запасе ребёнка необходимо достаточное количество разнообразных слов – и имён существительных, и глаголов, и прилагательных, и наречий. Только при этом условии речевое развитие ребёнка будет соответствовать норме.

 Глава II. Экспериментальное изучение особенностей словаря                                              

                 прилагательных у детей старшего  дошкольного возраста

                                              с ОНР   III   уровня.

                2.1 Цели, задачи и методики исследования на констатирующем  

                                                       этапе исследования

           Цель эксперимента – выявить особенности словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III   уровня.

         Задачи констатирующего этапа исследования:

     -Определить уровень развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III   уровня.

 -Выявить особенности активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III   уровня.

      База исследования - Муниципальное  казённое дошкольное образовательное учреждение Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции     отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников №

»  является звеном муниципальной системы образования г. Канска. Обеспечивает право семьи на оказание ей помощи в воспитании детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития на основе усвоения детьми содержания образовательной программы, реализуемой в образовательном учреждении.

В  исследовании приняло участие 24 ребенка, из них в экспериментальную группу вошло - 12 детей (6 мальчиков и 6 девочек) в возрасте  6-6,5 лет с логопедическим заключением общее недоразвитие речи III уровня, в контрольную группу - 12 детей ( 6 мальчиков и 6 девочек) в возрасте 6-6,5 лет с нормальным речевым развитием.

      Подготовительный этап эксперимента - анализ психолого-медико-педагогической документации; обследование развития основных характеристик речи каждого испытуемого. Исследование медицинской документации показали, что у всех детей экспериментальной отмечалось позднее начало развития речи. Испытуемые имели нормальный физический слух и первично сохранный интеллект. У всех детей строение артикуляционного аппарата было в пределах нормы. У детей проявлялись нарушение взаимодействия со взрослыми и сверстниками, проявление конфликтности, вспыльчивости.

Исследование проводилось в первой половине дня в отдельном помещении, индивидуально с каждым ребенком. При диагностировании соблюдались требования: доступность, четкость инструкций; доступный темп предъявления заданий; единообразие условий проведения эксперимента для всех детей; соответствие заданий целям исследования.

Решение задач эксперимента по исследованию словаря прилагательных осуществлялось посредством диагностических методик, описанных в работах Г.А. Волковой (2009),Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой (2009), состоящая из четырех заданий:

1.«Подобрать антонимы к словам» .

 Цель задания: определить уровень знаний ребенка о противоположных признаках предметов или слов – антонимов и правильное их употребление;

 Материал исследования: предметные картинки, с опорой на которые изучается владение ребенком словами, обозначающими следующие признаки: величина, цвет, форма, вкус, вес, материал.

 Инструкция: «Покажи, назови : большой стол-маленький стол; кислый на вкус фрукт-…, тяжелый предмет-… и т.д.

2.Методика «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия».

Цель: выявить уровень активного словаря прилагательных ребенка посредством предоставления ему предметов.

Материал: яблоко, игрушка - медвежонок, карандаш.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается осмотреть предложенные предметы, ощупать. Важно установить, знакомы ли ребенку предложенные предметы. Далее задается вопрос: «Какой он/она?». Результаты записываются. Если ребенок затрудняется в подборе прилагательных, ему задаются наводящие вопросы: «Какого он цвета/формы/длины?», «Какой он/она на ощупь?».

Уровни оценки активного словаря:

4 балла - ребенок называет 3 или более прилагательных к каждому предмету без посторонней помощи (высокий уровень);

3 балла - ребенок называет по 3 и более прилагательных с наводящими вопросами (средний уровень);

1. балла - ребенок называет по 1-2 прилагательных самостоятельно или с посторонней помощью (низкий уровень)

1 балл (низкий уровень) - отказ от называния слов.

 3. « Название предмета по описанию его признаков» .

 Цель задания: определить способность детей назвать предмет по его признакам;

Материал,слова: деревянный, железный, кожаный, шерстяной, стеклянный, резиновый, бумажный, пуховый, фарфоровый, пластмассовый; огуречный, капустный, свекольный, тыквенный, вишневый, томатный, брусничный, клюквенный, грибной; предметные картинки (предметы домашнего обихода)

Инструкция: «Слушай внимательно вопрос и отвечай на него. Шкаф сделан из дерева. Значит он какой? …

4. «Образование притяжательных прилагательных» .

 Цель задания: определить способность детей образовывать притяжательные прилагательные;

 Материал исследования: предметные картинки: волк, заяц, лиса, птица.

 Инструкция: «Посмотри на картинки и ответь на вопрос».

 Например, «Уши у волка, чьи уши? ...  Хвост у лисы, чей хвост? … и т.д.

    Результаты каждого задания оценивались в баллах. Баллы суммировались, так же учитывалось: самостоятельность выполнения, степень включенности в работу, адекватность подбора слов и на основании этого определялся уровень сформированности словаря прилагательных.

Оценка результатов:

5 баллов - правильное выполнение заданий, единичные затруднения (паузы), одна – две ошибки (неточный выбор слов);

4 балла - наличие затруднений, поиск нужного слова (пауза перед ответом),

        3 балла -  более трех ошибок (замены слов);

         2 балл   -. более пяти ошибок

          1 бал-невыполнение задания отказ от называния слов

         Высокий уровень (25-20 балла).

         Средний уровень (20– 15 баллов)

         Ниже среднего уровень(15-10 баллов)

         Низкий уровень   (10 – 0 баллов)

                  2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Общие результаты исследования уровня сформированности словаря прилагательных  у детей старшего дошкольного возраста по использованным заданиям отражены в таблице 1,таблице 2.

Из таблицы видно, что дошкольники с нормой речевого развития лучше справились с заданиями, чем их сверстники с общим недоразвитием речи. Таким образом, число детей   с нормальным речевым  развитием  с высоким уровнем сформированности  словаря прилагательных - 6 детей, что составляет 50%, со средним 5 детей, что составляет 40% ,уровень ниже среднего у 1 ребенка 10%  и  низкий уровень развития словаря прилагательных не показал ни один ребенок,0%.

                                                                                                  Диаграмма 1.

Исследование словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием,(констатирующий эксперимент).

Результаты обследования детей с ОНР значительно отличались от нормы.

 Анализ результатов по выявлению особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, показал следующее.

В ходе эксперимента было отмечено, что ни один ребенок не справился с заданием, для высокого уровня.

Средний уровень выполнения задания, отмечается у 3 детей, что составило 25%. Данная группа детей с заданиями справлялись частично. Не все дети слушали задания, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. Поиск нужного слова заменяли жестами, отмечались длительные паузы перед ответом.

Уровень ниже среднего был выявлен у 3 детей (25%). Наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задания несколько раз, но даже при этом дети допускали большое количество ошибок, пытались подключить жесты.

 Низкий уровень отмечается у 6 детей (50%), дети отказались выполнить задание. При этом проявляли выраженный речевой негативизм. Результаты отражены в диаграмме 2, результаты представлены в %.

                                                                                           Диаграмма 2

            Исследование словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (констатирующий эксперимент).

Таким образом, с целью выявления особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста, нами был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте принимали участие 12 детей 6-6,5 лет с  общим недоразвитием речи (III уровень) и 12 детей с речевым развитием, соответствующим норме.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие диагностические методики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Г.А. Волковой

 1) «Определение уровня активного словаря прилагательных», 2) «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия».

     Таким образом, на основании данных проведенного исследования определили: у дошкольников с общим недоразвитием речи существуют отличая от дошкольников с нормой речевого развития в словаре  прилагательных. Подводя итог по заданиям можно отметить, что словарь прилагательных детей с ОНР III уровня имеет следующие особенности: значительно ниже уровень сформированности словаря прилагательных в сравнении с детьми с  речевым развитием, соответствующим норме, и преимущественно используются качественные прилагательные, в связи с  трудностью актуализировать слова подключают жесты и мимику. Детям сложно назвать признаки  предмета, так как у них ограниченный словарный запас. Всем ребятам требовалась помощь, наводящие вопросы, подсказки. Так же выявлено, что дети с ОНР лучше ориентируются в характеристиках предметов, когда имеют возможность осмотреть реальный предмет, а не изображение предмета. Они опираются на чувственный опыт, но в силу имеющегося нарушения не знают, как объяснить то, что ощущают и видят.

      Следовательно, выдвинутая гипотеза о том, что уровень сформированности словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно ниже чем уровень сформированности словаря прилагательных нормально развивающихся детей, нем преобладают качественные прилагательные, подтверждена.

Выводы по II главе.

1) С целью изучения особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовало 24 ребенка старшей группы (в возрасте 6-6,5 лет).

2) Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни один ребенок старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня не показал высокого уровня сформированности словаря прилагательных,0%.Средний уровень показали 3 ребенка, что составило 25%,уровень ниже среднего у 3 детей,25% ,низкий уровень у 6 детей,что составило 50 %.Дети плохо понимали задаваемые вопросы, испытывали серьезные трудности в понимании и объяснении предложенных заданий, что проявилось в ошибочных ответах или отказах от выполнения задания. Задания повторялись несколько раз, но даже при этом дети допускали большое количество ошибок. При этом проявляли речевой негативизм.

3) Проведенное исследование позволяет сделать  вывод, что уровень сформированности словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, значительно ниже уровня словаря прилагательных детей с нормальным речевым развитием и дети преимущественно используют качественные прилагательные.

                        2.3 Методические рекомендации.

 Игры и упражнения для развития словаря прилагательных.

        Полученные данные свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной логопедической работы по развитию речевого развития детей данной категории. Необходимо расширять, совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать словарь прилагательных у детей с ОНР. 

Условия формирования активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

.обогащение словаря новыми словами,

.усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе;

.закрепление и уточнение словаря;

.активизация словаря;

.устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные);

   Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащения. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться. Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие:

1. Показывание и называние нового предмета,его признака и  действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания это слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

2. Объяснение значение данного слова.

3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний

4. Постановка разных по форме вопросов, которые носят сначала характер подсказывающих  (ваза стоит или лежит?), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов:

5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам.

6. Составление предложений по опорным словам

При проведении логопедической работы по развитию пассивного и активного словаря необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольников с ОНР.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

1. -расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);

2. -уточнение значений слов;

3. -активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, коррекционных задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.

Направления логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР:

1) увеличение лексического запаса;

2) развитие компонентов значения слова (денотативного, сигнификативного, коннотативного, контекстуального) значений слов;

3) формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей.

       Выделение этих направлений способствует осознанию языковых процессов. Однако их разграничение является условным, так как в процессе работы формирования словаря указанные направления тесно взаимосвязаны.

Увеличение лексического запаса. Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации лексического запаса. Работа ведётся с учетом требований «Программы воспитания в детском саду»; она включает усвоение обобщающих понятий, видо-родовых отношений, слов, обозначающих части предмета, части тела, слов, которые вызывают затруднения у детей с общим недоразвитием речи. Уточняются значения существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Работа по формированию имен прилагательных включает закрепление значения по темам на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. Одновременно развиваются представления детей о цвете, форме, величине, высоте, толщине и т.п. На основе выделения признаков предметов дети учатся группировать их в практической деятельности. Большое внимание уделяется закреплению имен прилагательных в контексте.

В работе над новым словом выделяются следующие этапы:

1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимание детей к нему с помощью наглядности.

2. Уточнение произношения, звуковой анализ слова.

3. Уточнение и расширение лексического значения слова:

- уточнение семантики слова;

- организация семантического поля;

- определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

4. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование синтагматических связей.

Формирование парадигматических и синтагматических связей слова.

Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведётся по темам.

Тематический подход предусматривает объединение слов, связанных ситуативной близостью. Каждая тема содержит примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривает постепенное уточнение ее и систематизацию. В дальнейшем осуществляется разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

Новое слово вводится в семантическое поле, определяются его связи с другими словами этого семантического поля.

       Дети знакомятся с различными способами словообразования. Уточняются знания детей о различных материалах и их свойствах, продуктах, растениях, животных. Привлекается внимание детей к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между ними.

Развитие лексической системности предполагает параллельную работу по развитию логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях, в предложениях.

Работа по формированию имен прилагательных включает закрепление значения по темам на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. Одновременно развиваются представления детей о цвете, форме, величине, высоте, толщине и т.п. На основе выделения признаков предметов дети учатся группировать их в практической деятельности. Большое внимание уделяется закреплению имен прилагательных в контексте.

С учетом данных условий были подобранны игры соответствующие возрасту детей. У детей воспитывались организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность, индивидуальную.

Игры и упражнения для развития словаря прилагательных

Игра « покажи такой же шарик»
Реквизит: разноцветные шарики, ведерки.
Вариант № 1
Взрослый рассыпает на пол разноцветные мячи, выбирает один мяч, и просит ребенка поднять такой же. Пример: «Я беру зеленый мяч, и ты покажи такой же мяч».

Вариант № 2
Взрослый рассыпает по комнате мячи. Затем ставит ведерки и бросает в каждое по мячу  одного цвета. Ребенок должен положить в каждое ведро мячи такого же цвета.

Игра «цветная дорожка»
Реквизит. Вырезаем из цветной бумаги большие разноцветные круги, а также небольшие квадратики.
Выкладываем разноцветную дорожку. Расстояние между кругами должно быть не менее 50 см.

Вариант № 1
Взрослый показывает и отдает ребенку карточку, например, зеленого цвета, ребенок находит зеленый круг и помещает на него карточку такого же цвета.

Вариант № 2
Взрослый так же показывает карточку. а ребенок быстро находит круг и встает рядом с ним.

Игра «Цветной паровозик»
Реквизит. Конструктор и маленькие фигурки зверей.
Строим из конструктора паровоз. Каждый вагон определенного цвета.
Взрослый предлагает ребенку посадить лошадку в синий вагон, а уточку в красный.

Что изменилось? (Игра с матрешками).

Дидактическая задача. Упражнять детей в правильном назывании предметов и их действий (матрешка спряталась, стоит на месте, прибежала), замечать и называть различие в цвете одежды и размере матрешек, воспитывать у детей зрительную память, произвольное запоминание, наблюдательность, речь.

Игровые правила. Отвечает только тот, кого называет матрешка-мама (самая большая матрешка).

Игровые действия. Отгадывание, что изменилось в расположении матрешек.

Ход игры. Взрослый показывает детям поочереднопять разных по размеру разноцветных матрешек. Дети рассматривают их. Все матрешки разные по величине и одеты в разные сарафаны и платочки. Вместе с детьми взрослый называет цвета одежды, отмечает, что по величине все матрешки разные.

Дети сидят за столиком полукругом так, чтобы всем были видны матрешки.

Взрослый задает вопрос:

- Дети, что вы видите на моем столе?

- Матрешки, - отвечают дети хором.

- Посмотрите, какие матрешки по росту. (Ставит рядом две, потом три, а затем четыре матрешки.) Одинаковые по росту или нет? ("Разные".) А что у них разное? Посмотрите внимательно!

Вначале дети затрудняются ответить правильно, взрослый помогает им наводящими вопросами:

- Посмотрите на платочки. Какие они? (Прикасается то к одной, то к другой матрешке.) Правильно. У одной матрешки платочек красный, у другой - зеленый, а у этой - синий. Как мы скажем про платочки одним словом? ("Платочки у матрешек разного цвета".) А сарафаны? Как можно сказать? Правильно. Сарафаны у них тоже разные. (Вместе с детьми называет, какого цвета у каждой матрешки сарафан: красный, зеленый, синий.) Посмотрите на них и запомните, как матрешки одеты.

А теперь поиграем так: я закрою ширмой матрешек, а вы потом узнаете, какая матрешка спрячется. Но нужно отвечать только по одному, поэтому, кто заметит, подойдет ко мне и скажет тихо-тихо, чтобы другие не слышали.

Далее взрослый обращает внимание детей на размер матрешек: прячет за ширмой то одну, то другую матрешку, то сразу две.

При повторном проведении игры отвечает тот, на кого укажет матрешка.

В игре можно использовать и другие предметы, в зависимости от того, какие задачи решаются.

          Обследование взрослым предмета с называнием его качеств.

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. Взрослый рассматривает предмет и указывает детям на его признаки.

Например, взрослый обследует яблоко, называя его основные признаки: «Это яблоко. По цвету оно желтое. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук, яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое) ».

Рассматривание предмета, его изображения и ответы на вопросы об основных признаках этого предмета

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы (изображение предмета) по изучаемой лексической теме.

Содержание. Перед детьми находится предмет или его изображение. Взрослый задает детям вопросы: «Какой предмет по цвету? По форме? По размеру? » И т. д. Дети отвечают.

Обследование предмета ребенком по словесной инструкции взрослого

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. Ребенку предлагается рассмотреть предмет (к примеру, зимнюю шапку). Взрослый просит ребенка определить, какого цвета шапка, какой формы, какого размера. Далее даются следующие инструкции, задаются вопросы: «Погладь шапку. Какая она на ощупь (пушистая, шелковистая, нежная, колючая? » (Обследование качеств поверхности.) Сомни шапку. Какая она (мягкая, жесткая? (Изучение мягкости.) «Подними шапку на руке. Какая она по весу (легкая, тяжелая? » (Определение веса.)

Рассматривание предметов (их изображений) с отсутствующими частями

Цели. Расширение объема словаря наименованиями частей предметов, формирование представлений о функциях частей предметов, развитие логического мышления.

Оборудование. Предметы (или их изображения) с недостающими частями: грузовик без кузова, ведерко без ручки, чайник без носика, дерево без веток, дом без окон, рубашка без рукава и др.

Содержание. Взрослый обращает внимание детей на отсутствующую деталь предмета, просит детей правильно ее назвать, а также поразмышлять о последствиях такого явления. Например, при рассматривании грузовика (или его изображения) с недостающим кузовом взрослый задает вопросы: «Чего не хватает грузовику? Сможет ли грузовик перевозить разные грузы без кузова? Для чего нужен кузов? »

Раскрашивание контурных изображений предметов, называние предметов, их частей, признаков цвета

Цели. Расширение объема словаря наименованиями частей предметов, формирование представлений о предметах.

Оборудование. Контурные изображения предметов по изучаемой лексической теме, цветные карандаши.

Содержание. Взрослый предлагает детям раскрасить контурные изображения предметов, выбрав цвета самостоятельно. Например, по окончании раскрашивания цветка ребенком взрослый задает вопросы: «Какого цвета стебель цветка? Листья? Лепестки? Шипы? » Вопросы остальным детям: «Какая часть цветка зеленого цвета (стебель, листья, шипы? Какая часть цветка розового цвета (лепестки? » В первой части задания дети пассивно воспринимают наименования деталей предмета. Во второй части — называют части предмета самостоятельно (стебель, листья, шипы, лепестки) .

Взрослый может также предложить раскрасить части предмета в заданные цвета. Например, при раскрашивании грузовика взрослый дает следующие инструкции: «Кабину грузовика раскрась синим цветом, кузов — зеленым, колеса — коричневым, руль — черным, фары — желтым». После выполнения работы детям задаются вопросы: «Какого цвета кабина грузовика? Кузов? Колеса? Руль? Фары? »

Игра «Чудесный мешочек»

(для детей от 3-х лет)

Цели. Расширение объема словаря, развитие тактильного восприятия, уточнение представлений о признаках предметов.

Оборудование. Нарядно оформленный мешочек, мелкие игрушки, названия которых относятся к одной лексической группе («Посуда», «Овощи» или др.) .

Содержание. Предварительно дети знакомятся с игрушками, названия которых относятся к одной лексической группе (например, по теме «Посуда») : рассматривают, называют, выделяют их качества. Первый игрок опускает руку в мешочек, нащупывает одну игрушку, узнает ее и называет: «У меня чашка». Только после этих слов ребенок может вытащить игрушку из мешочка, рассмотреть ее и показать всем детям. Если ответ верный, ребенок берет предмет себе. Игроки поочередно узнают на ощупь, называют и вынимают из мешочка предметы посуды. Выигрывает тот, кто соберет большее количество игрушек.

Усложненный вариант (для старших дошкольников) : требуется, прежде чем достать предмет из мешочка, определить его форму, материал, из которого изготовлен предмет, качество поверхности .

Игра «Укрась елку»

(для детей от 3-х лет)

Цель. Расширение объема словаря.

Оборудование. Елка, изготовленная из картона, с кармашками для «новогодних шаров»; комплект кружков (новогодних шаров, на которых изображены предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. На столах лежат кружки («новогодние шары», перевернутые изнаночной стороной. Игроки по очереди берут кружки, называют нарисованные на них картинки и «вешают» украшения на елку.

Игра «Волшебное дерево»

(для детей от 3-х лет)

Цель. Расширение объема словаря.

Оборудование. Дерево, изготовленное из картона, с кармашками для картинок; комплект изображений предметов по изучаемой лексической теме.

Содержание. Перед игрой дети знакомятся с произведением

 К. Чуковского «Чудо-дерево». Взрослый объясняет детям, что на  нашем  «волшебном дереве» будет расти не только обувь, но многие другие предметы.

Перед детьми раскладываются картинки. Взрослый загадывает загадку об одном из предметов, изображенных на картинке. Ребенок, правильно назвавший отгадку, ищет соответствующее изображение и «вешает» эту картинку на «Чудо-Дерево»

                                                   Заключение

        Дети с самого раннего возраста проявляют интерес к общению. Этому способствует речевая деятельность взрослых и предметная деятельность самого ребенка. Здоровые, развитые дети быстро накапливают словарный запас и активно пользуются им. Дети же с ОНР при стихийном речевом развитии не достигают этого уровня. У них отмечается ограниченный словарный запас, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря. Поэтому необходимо вести целенаправленное обучение речи и речевому общению.

Развитие речи в дошкольном возрасте тесно связано с умственным развитием детей, особенно с развитием мышления. Эта взаимосвязь свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Обучение дошкольников с ОНР полноценному овладению языком также создает благоприятные условия для их нравственного, эстетического и художественного развития.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в настоящем времени наука располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей с ОНР III уровня, а именно словарного запаса.

В первой главе рассмотрены теоретические аспекты развития детей старшего дошкольного возраста с  ОНР III уровня: дана общая характеристика прилагательного; описаны особенности формирование словаря в онтогенезе; раскрыты понятие ОНР и уровней, причины.

Имя прилагательное – это самостоятельная часть речи, называющая признаки предметов, отвечающая на вопросы «какой?», «чей?». Прилагательные имеют три разряда: качественные, относительные и притяжательные. Прилагательные играют большую роль в речи, они дополняют, точно описывают имя существительное.

Развитие словаря – это длительный процесс количественного накопления слов, который усложняется от одной возрастной группы к другой. Обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития ребенка. К моменту поступления в школу ребенок должен сформировать определенный словарный запас.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы было проведено экспериментальное исследование. В ходе экспериментального исследования было проведено исследование развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Во второй главе проведена экспериментальная работа по выявлению особенностей словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Цель констатирующего эксперимента - выявить особенности словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста ОНР III уровня.

Исследование особенностей словаря прилагательных у старших дошкольников с  ОНР III уровня осуществлялось посредством подобранных диагностических методик, описанных в работах Г.А. Волковой, И.А. Смирновой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой

Анализ результатов показал, что словарь прилагательных у детей с ОНР имеет следующие особенности: дети без наводящих вопросов и подсказок не выдавали правильные ответы, затруднялись в качественных характеристиках предметов, также вызывали у них затруднения образование притяжательных прилагательных. Зато самые простые характеристики, типа «толстый-тонкий, большой, маленький» по методике 1 были узнаваемы всеми детьми.

Таким образом, гипотеза нашего исследования, что уровень сформированности словаря  прилагательных детей с ОНР III уровня значительно ниже ,чем у детей с нормальным речевым развитием подтверждена.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М: Академия, 2000. – 400 с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2009.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении детей. – М., 2001.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 224
5. Арамов И. А. Изучение ребенка в детском доме. / Детский дом, 2005, № 1.
6.  Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
7. Бородич A.M. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. - 255 с.
8. Большой энциклопедический словарь. / под ред. Прохорова А.М. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2005.
9. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. - М., 2011.
10. Божева Т.Б. Речевая готовность ребенка к школе.//Дошкольная педагогика.- 2013.-№4.-С.30.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. – // Психология. - М., 2000.
12. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005
13. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг нас.- М., 2003.
14.  Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. - Центр гуманитарной литературы "Рон", 2002.
15. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 3-4 лет.- М.: Мозаика-Синтез, 2010.
16. Горелова Т. Я. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2014.– № 10.
17. Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия №4, 2006. С.22-25.
18. Дмитриева Т.Б.Социальная и медико-психологическая помощь детям с СДВГ и их семьям/Международный форум. «Синдром дефицита внимания и гиперактивности».-М.,2006.
19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников // Дети с ОНР (Кн. для логопеда - 2-е изд.) - М., 1985. С.55-78
20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006. – 320 с.
21. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. «Логопедия» - Екатеринбург, АРД ЛТД, 1998.
22. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. – М: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.
23.  Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. – 2006. – №4. – с. 17–30
24. Кабаченко Е.И., Кабаченко Н.А. Развитие речи детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания // Логопед. – 2006. – №4. – С. 26–32
25. Кондратьева С.Ю.,Щербакова Н.А .Развитие речи детей раннего возраста//Дошкольная педагогика. -2013. - №1.-С.31-33
26. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «Март», 2005. – 448 с.
27. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006. - 224 с.
28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. - СПб,:СОЮЗ, 2003.
29.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - СПб., 2004.
30. Лаврентьева А. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание. – 2006. – №8. – с. 3–9
31. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-
32. Лебедева Н. Г. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи.// «Практическая психология и логопедия» № 1-2, 2003, - С. 68

34.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл,1997.

35.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. Изд-во Питер, 2009г.

36.Лисина М.И., Дубровина И.В., Прихожан А.М., Толстых Н.Н. и др. "Психическое развитие воспитанников детского дома"2009.

37. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – С. 513-524

38.МараловаЕ.А.,Павлова С.М. Яковлева А.П./Личность, общество, образование в изменяющемся мире;Межвуз.Сб.Науч.тр.:СПБ.:ЛОИРО,2011.

39 Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. - СПб.: КАРО, 2004.

40.Макарова В. Н. Комплекс контрольно-тестовых заданий по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»./Под ред. В. Н. Макаровой, Е. А. Ставцевой, В. И. Яшиной. – Орел.: Изд-во ОГУ, 2002. – 48с.

41.Миронова С. А. «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» - М., «Просвещение», 2011.

42. Методы обследования речи у детей. / Под ред. И.Т.Власенко, Г.В.Чиркиной. – М., 1996.

43. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. Изд-во: Академия, 2009г.

      44. Понятийно - терминологический словарь логопеда. Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1997.

      45.РепинаЗ.А.,Буйко В.И.,Уроки логопедии.-Екатеринбург:ЛИТТУР,2009.

46.Рекомендации по речевому развитию детей с ОНР // Воспитание и обучение детей с отклонениями развития, №4, 2003.

47.Развитие речи/Психология детей дошкольного возраста./ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.- М., 1976.

48.Рудик О.С. Развитие речи детей 2 – 4 лет в свободной деятельности. Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2010.

49.Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Академия, 2005. – 144с.

50. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2006.

51.Современный толковый словарь русского языка / автор сост. С.А. Кузнецов– М.: Издательство Норинт, 2007.

52.Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей Г.В Чиркина,О.Е Громова Воспитание и обучение детей с нарушениями развития №8 , 2013

53. Стреблева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста/Е. А. Стребелёва.  М.: Просвещение, 2007.

54.Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 2007

55.Тихеева Е.И. Развитие речи детей / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2005.

56.Ткаченко Т. А. Альбом индивидуального обследования дошкольника: Диагностическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: Гном и Д, 2002. – 48с.

57. Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. - 2004. - №5. С.7-14.

58.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр "Академия", 2006.

 59.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000.

60.Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов. Том 5. - М., 2003.

                                                                                                        Таблица1

Результаты констатирующего эксперимента

детей старшего дошкольного возраста (речевое развитие в норме)

«в»-высокий уровень               «с» - средний уровень

«нс» - ниже среднего

                                                                                                           Таблица 2                                                                                                                                                                        

                                         Результаты констатирующего эксперимента                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

«н» - низкий уровень        «с» - средний уровень  «нс» - ниже среднего уровень  

Игры и упражнения для развития словаря прилагательных

Игра « покажи такой же шарик»
Реквизит: разноцветные шарики, ведерки.
Вариант № 1
Взрослый рассыпает на пол разноцветные мячи, выбирает один мяч, и просит ребенка поднять такой же. Пример: «Я беру зеленый мяч, и ты покажи такой же мяч».

Вариант № 2
Взрослый рассыпает по комнате мячи. Затем ставит ведерки и бросает в каждое по мячу  одного цвета. Ребенок должен положить в каждое ведро мячи такого же цвета.

Игра «цветная дорожка»
Реквизит. Вырезаем из цветной бумаги большие разноцветные круги, а также небольшие квадратики.
Выкладываем разноцветную дорожку. Расстояние между кругами должно быть не менее 50 см.

Вариант № 1
Взрослый показывает и отдает ребенку карточку, например, зеленого цвета, ребенок находит зеленый круг и помещает на него карточку такого же цвета.

Вариант № 2
Взрослый так же показывает карточку. а ребенок быстро находит круг и встает рядом с ним.

Игра «Цветной паровозик»
Реквизит. Конструктор и маленькие фигурки зверей.
Строим из конструктора паровоз. Каждый вагон определенного цвета.
Взрослый предлагает ребенку посадить лошадку в синий вагон, а уточку в красный.

Что изменилось? (Игра с матрешками).

Дидактическая задача. Упражнять детей в правильном назывании предметов и их действий (матрешка спряталась, стоит на месте, прибежала), замечать и называть различие в цвете одежды и размере матрешек, воспитывать у детей зрительную память, произвольное запоминание, наблюдательность, речь.

Игровые правила. Отвечает только тот, кого называет матрешка-мама (самая большая матрешка).

Игровые действия. Отгадывание, что изменилось в расположении матрешек.

Ход игры. Взрослый показывает детям поочереднопять разных по размеру разноцветных матрешек. Дети рассматривают их. Все матрешки разные по величине и одеты в разные сарафаны и платочки. Вместе с детьми взрослый называет цвета одежды, отмечает, что по величине все матрешки разные.

Дети сидят за столиком полукругом так, чтобы всем были видны матрешки.

Взрослый задает вопрос:

- Дети, что вы видите на моем столе?

- Матрешки, - отвечают дети хором.

- Посмотрите, какие матрешки по росту. (Ставит рядом две, потом три, а затем четыре матрешки.) Одинаковые по росту или нет? ("Разные".) А что у них разное? Посмотрите внимательно!

Вначале дети затрудняются ответить правильно, взрослый помогает им наводящими вопросами:

- Посмотрите на платочки. Какие они? (Прикасается то к одной, то к другой матрешке.) Правильно. У одной матрешки платочек красный, у другой - зеленый, а у этой - синий. Как мы скажем про платочки одним словом? ("Платочки у матрешек разного цвета".) А сарафаны? Как можно сказать? Правильно. Сарафаны у них тоже разные. (Вместе с детьми называет, какого цвета у каждой матрешки сарафан: красный, зеленый, синий.) Посмотрите на них и запомните, как матрешки одеты.

А теперь поиграем так: я закрою ширмой матрешек, а вы потом узнаете, какая матрешка спрячется. Но нужно отвечать только по одному, поэтому, кто заметит, подойдет ко мне и скажет тихо-тихо, чтобы другие не слышали.

Далее взрослый обращает внимание детей на размер матрешек: прячет за ширмой то одну, то другую матрешку, то сразу две.

При повторном проведении игры отвечает тот, на кого укажет матрешка.

В игре можно использовать и другие предметы, в зависимости от того, какие задачи решаются.

            Обследование взрослым предмета с называнием его качеств.

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. Взрослый рассматривает предмет и указывает детям на его признаки.

Например, взрослый обследует яблоко, называя его основные признаки: «Это яблоко. По цвету оно желтое. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук, яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое) ».

Рассматривание предмета, его изображения и ответы на вопросы об основных признаках этого предмета

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы (изображение предмета) по изучаемой лексической теме.

Содержание. Перед детьми находится предмет или его изображение. Взрослый задает детям вопросы: «Какой предмет по цвету? По форме? По размеру? » И т. д. Дети отвечают.

Обследование предмета ребенком по словесной инструкции взрослого

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. Ребенку предлагается рассмотреть предмет (к примеру, зимнюю шапку). Взрослый просит ребенка определить, какого цвета шапка, какой формы, какого размера. Далее даются следующие инструкции, задаются вопросы: «Погладь шапку. Какая она на ощупь (пушистая, шелковистая, нежная, колючая? » (Обследование качеств поверхности.) Сомни шапку. Какая она (мягкая, жесткая? (Изучение мягкости.) «Подними шапку на руке. Какая она по весу (легкая, тяжелая? » (Определение веса.)

Рассматривание предметов (их изображений) с отсутствующими частями

Цели. Расширение объема словаря наименованиями частей предметов, формирование представлений о функциях частей предметов, развитие логического мышления.

Оборудование. Предметы (или их изображения) с недостающими частями: грузовик без кузова, ведерко без ручки, чайник без носика, дерево без веток, дом без окон, рубашка без рукава и др.

Содержание. Взрослый обращает внимание детей на отсутствующую деталь предмета, просит детей правильно ее назвать, а также поразмышлять о последствиях такого явления. Например, при рассматривании грузовика (или его изображения) с недостающим кузовом взрослый задает вопросы: «Чего не хватает грузовику? Сможет ли грузовик перевозить разные грузы без кузова? Для чего нужен кузов? »

Раскрашивание контурных изображений предметов, называние предметов, их частей, признаков цвета

Цели. Расширение объема словаря наименованиями частей предметов, формирование представлений о предметах.

Оборудование. Контурные изображения предметов по изучаемой лексической теме, цветные карандаши.

Содержание. Взрослый предлагает детям раскрасить контурные изображения предметов, выбрав цвета самостоятельно. Например, по окончании раскрашивания цветка ребенком взрослый задает вопросы: «Какого цвета стебель цветка? Листья? Лепестки? Шипы? » Вопросы остальным детям: «Какая часть цветка зеленого цвета (стебель, листья, шипы? Какая часть цветка розового цвета (лепестки? » В первой части задания дети пассивно воспринимают наименования деталей предмета. Во второй части — называют части предмета самостоятельно (стебель, листья, шипы, лепестки) .

Взрослый может также предложить раскрасить части предмета в заданные цвета. Например, при раскрашивании грузовика взрослый дает следующие инструкции: «Кабину грузовика раскрась синим цветом, кузов — зеленым, колеса — коричневым, руль — черным, фары — желтым». После выполнения работы детям задаются вопросы: «Какого цвета кабина грузовика? Кузов? Колеса? Руль? Фары? »

Игра «Чудесный мешочек»

(для детей от 3-х лет)

Цели. Расширение объема словаря, развитие тактильного восприятия, уточнение представлений о признаках предметов.

Оборудование. Нарядно оформленный мешочек, мелкие игрушки, названия которых относятся к одной лексической группе («Посуда», «Овощи» или др.) .

Содержание. Предварительно дети знакомятся с игрушками, названия которых относятся к одной лексической группе (например, по теме «Посуда») : рассматривают, называют, выделяют их качества. Первый игрок опускает руку в мешочек, нащупывает одну игрушку, узнает ее и называет: «У меня чашка». Только после этих слов ребенок может вытащить игрушку из мешочка, рассмотреть ее и показать всем детям. Если ответ верный, ребенок берет предмет себе. Игроки поочередно узнают на ощупь, называют и вынимают из мешочка предметы посуды. Выигрывает тот, кто соберет большее количество игрушек.

Усложненный вариант (для старших дошкольников) : требуется, прежде чем достать предмет из мешочка, определить его форму, материал, из которого изготовлен предмет, качество поверхности .

Игра «Укрась елку»

(для детей от 3-х лет)

Цель. Расширение объема словаря.

Оборудование. Елка, изготовленная из картона, с кармашками для «новогодних шаров»; комплект кружков (новогодних шаров, на которых изображены предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. На столах лежат кружки («новогодние шары», перевернутые изнаночной стороной. Игроки по очереди берут кружки, называют нарисованные на них картинки и «вешают» украшения на елку.

Игра «Волшебное дерево»

(для детей от 3-х лет)

Цель. Расширение объема словаря.

Оборудование. Дерево, изготовленное из картона, с кармашками для картинок; комплект изображений предметов по изучаемой лексической теме.

Содержание. Перед игрой дети знакомятся с произведением

 К. Чуковского «Чудо-дерево». Взрослый объясняет детям, что на  нашем  «волшебном дереве» будет расти не только обувь, но многие другие предметы.

Перед детьми раскладываются картинки. Взрослый загадывает загадку об одном из предметов, изображенных на картинке. Ребенок, правильно назвавший отгадку, ищет соответствующее изображение и «вешает» эту картинку на «Чудо-

Дерево»