Формирование лексико-грамматического строя речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Формирование лексико-грамматического строя речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Содержание:

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.1. Понятие общего недоразвития речи и его причины.

1.2. Классификация общего недоразвития речи.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня.

1.4 Становление лексико-грамматической системы у детей в норме

1.5. Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

Вывод по I главе.

Глава I I. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей.

2.1. Методика обследования лексико-грамматического строя речи у детей ОНР.

2.2. Логопедическое обследование детей в группе ОНР.

Глава I I I.Формирующий этап исследовательской работы по формированию лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

3.1. Педагогическая технология коррекции лексико-грамматических нарушений у детей.

3.2.  Анализ результатов коррекционной работы.

Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в детской популяции возрастает доля дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита. Такие дети не усваивают в полном объеме общеобразовательную программу детского сада и в дальнейшем испытывают трудности при поступлении в школу. Основные отличия от нормы речевого развития проявляются при развернутых ответах на вопросы школьной программы; дети не могут последовательно, грамотно и логично излагать собственные суждения, понимать и воспроизводить содержание учебных текстов. Известно, что непременным условием связной,устной и письменной речи является высокий уровень сформированности лексико-грамматического строя речи. Поэтому формирование лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной проблемой в плане формирования готовности к обучению в школе.

Р.Е. Левина является разработчиком теории общего недоразвития речи.

На необходимость формирования лексико-грамматических конструкций у детей особое внимание обращали такие авторы как Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Ефименкова Л.Н., Жукова Н.С., Спирова Л.Ф

В данной дипломной работе выдвинута следующая гипотеза: если в коррекционную работу по расширению словарного запаса и овладению грамматическим строем включить виды заданий на основе  использования  наглядного материала, то формирование лексико-грамматических конструкций на I году обучения детей с общим недоразвитием речи пройдет более успешно.

Цель исследования - совершенствование методов и приемов формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи.

Для раскрытия поставленной цели были определены следующие задачи:

- проанализировать специальную, психологическую и методическую литературу по теме исследования;

- систематизировать  методы и приемы формирования лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи;

- доказать необходимость своевременного формирования лексики и грамматического строя речи у дошкольников;

-подобрать наглядный дидактический материал для успешного формирования лексико-грамматических конструкций;

- осуществить сравнительный анализ результатов исследования.

Предметом исследования является процесс формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования является взаимодействие логопеда и дошкольников в развитие по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.

Исследование проводилось поэтапно. Нами были определены следующие этапы исследования:

1. Организационный этап, который включал в себя изучение анамнеза и комплексное обследование детей с общим недоразвитием речи; заполнение речевых карт; распределение детей по подгруппам (контрольная и экспериментальная подгруппа); составление перспективного плана работы.

2. Основной этап включал в себя проведение коррекционной работы в экспериментальной подгруппе; работа над развитием у дошкольников всех компонентов речевой системы; формирование у детей лексико-грамматических конструкций на занятиях; консультативно-методическая работа с воспитателями: планирование бесед и консультаций, проведение вечерних занятий воспитателем по заданию логопеда; консультативно-педагогическая работа с родителями: индивидуальные беседы, проведение собраний, привлечение родителей к выполнению домашних заданий.

3. На заключительном этапе проведен анализа результатов коррекционного обучения;

При проведении исследования в зависимости от этапа эксперимента применялись следующие методы: теоретический и эмпирический.

Теоретический метод включал изучение:

- специальной литературы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей в группе ОНР;

- анализ приемов формирования лексико-грамматических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи и их эффективности.

К эмпирическому методу относилось наблюдение за речью дошкольниками на занятиях по развитию лексико-грамматического строя речи.

- систематизация приемов логопедической работы по формированию лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи;

- анализ усвоения детьми конструкций простых и сложных предложений в самостоятельной речи;

Глава I. Теоретическое обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций в речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.1. Понятие общего недоразвития речи и его причины.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [16] [22].

Общее недоразвитие речи в чистом виде встречается редко: только у 30% детей наблюдаются признаки ОНР без нарушения нервно - психической деятельности. Остальные дети имеют как психоневрологические, так и соматические проблемы.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. [18]

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Вместе с тем, общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС и неблагоприятного социального окружения.

 Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

 Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном физическом слухе.

 Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие речедвигательных нарушений (нарушено поле Брока), связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. У детей возникают недостатки произношения, выраженные в разной степени.

 Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. Реже встречаются дети, у которых в качестве исходной причины общего недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия.

 Таким образом, общее недоразвитие речи является системным нарушением всех структур речи, возникающее под воздействием биологических и социальных факторов.

Являясь системным нарушением, общее недоразвитие проявляется в типичных нарушениях речевой деятельности, так как наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. Ведущим признаком общего недоразвития речи является более её позднее начало: первые слова у детей появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. В большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем. У детей нарушен лексико-грамматический строй речи: словарный запас ограничен бытовой лексикой и отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, отмечается неправильное согласование и управление слов, наблюдается аграмматизм. У дошкольников нарушено понимание речи, имеются ошибки в слоговой структуре слов, не развита связная речь. В целом речь малопонятна, наблюдается недостаточная речевая активность, дети не общительны, замкнуты, часто слова заменяют жестами, мимикой.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой сферы. Речевой дефект отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности. Часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается задержка темпа психического развития, отстает от нормы формирование внимания, памяти, мышления, т.е. проявляется незрелость высших психических функций. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, словесно-логическое мышление. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности у дошкольников выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки (недоразвитие мелкой моторики), обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. [17].

1.2. Классификация общего недоразвития речи.

 В настоящее время в логопедии существуют две классификации общего недоразвития речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая, которые рассматривают речевое расстройство в разных аспектах.

 Клинико-педагогическая классификация, разработанная Е.М. Мастюковой, ориентирована на медицинские данные и по своему клиническому составу объединяет разных детей, среди которых можно выделить три основные группы:

- неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»;

- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов (синдром повышенного черепного давления, синдромы двигательных расстройств);

- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией [16].

Другой подход предложен профессором Р.Е. Левиной и сотрудниками лаборатории логопедии Института дефектологии, которые разработали психолого-педагогическую классификацию. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии, что позволяет широко применять её в коррекционно-воспитательной работе.

 Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи показывает, что речевое недоразвитие у них может быть выражено в разной степени. Поэтому принято выделять четыре уровня речевого развития:

 I уровень - полное отсутствие общеупотребительной речи - это так называемые «безречевые дети». В самостоятельном общении они используют целый ряд невербальных средств: жесты, мимику, интонацию. Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. У детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи;

 II уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Грубо нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов;

III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

IY уровень речевого развития выражается в незначительных нарушениях компонентов языковой системы [31].

Таким образом, общее недоразвитие речи может проявляться в разных уровнях речевого развития. Такие дети нуждаются в своевременной коррекционной помощи. Но основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дети третьего уровня речевого развития. Поэтому на описании речи детей этого уровня остановимся подробнее.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня.

 Поскольку основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, то остановимся более подробно на характеристике этих детей.

Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным.

 Разнообразно нарушено произношение. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Может страдать произношение и различение большого количества фонем. В речи наблюдается недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы, недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь.

 Страдает также и процесс различения фонем. Фонематическое недоразвитие в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

 Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Правильно повторяя 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (дети слепили снеговика - «дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (шкаф - «саф»). Типичными для детей являются персеверации слогов (хоккеист - «хахист»), антиципации (автобус - «астобус»), добавление лишних звуков и слогов (лимон - «лимонт»). Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

 Особо следует отметить, что фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). В тоже время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

 Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - «часы»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - «шьет»). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: «поливает в катюлю суп» вместо наливает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, переливать, подпрыгивать; нередко, они не знают названия цветов (оранжевый, голубой, серый). Плохо дети различают и форму предмета: круглый, овальный, квадратный, треугольный. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов.

 Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Так, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и некоторых прилагательных (маленький - «помалюскин стул»). Особую трудность испытывают дети при употреблении приставочных глаголов, которая выражается в большом количестве ошибок (переходит - «идет»). Таким образом, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

 В картине аграмматизма выявляются у детей довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже («Я иглаю синей мятей» - Я играю синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два руки» - две руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов:

- их опускание («даю тетитькой» - я играю с сестричкой);

- замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола);

- недоговаривание («полезая а дево» - полезла на дерево).

 Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании значения слов, измененных при помощи приставки, суффикса.

 При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. В  рассказе-описания дети, обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

 Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

 Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной.

 Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают элементы и меняют последовательность предложенных заданий. У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

 Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

 Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети при воспроизведении нарушают последовательность элементов действия, опускают составные части. У детей с общим недоразвитием речи нарушена мелкая моторика, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений [28].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи III уровня является сложным системным нарушением речи, затрагивающим как все компоненты речевой системы: звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связную речь; психические процессы и мелкую моторику.

1.4 Становление лексико-грамматической системы у детей в норме.

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование в процессе речевой деятельности.

Словарь - это слова (основные единицы речи) обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь активный и пассивный.

Активный словарь - это слова, которое говорящий не только понимает, но и употребляет. Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. [26]

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической системы.

Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

К 1 году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова - корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации, как действия, так и предметы.

К 2-му году жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3-4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова - обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, обобщения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5-6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия. [7]

На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который.

К 5 годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов. [42]

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [42]

1.5. Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи, т.е. страдает звукопроизношения, словарный запас и грамматический строй речи. Для более полной характеристики нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи, необходимо рассмотреть процессы их формирование в норме.

 У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить некоторые особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций. У этих детей выявляются затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения лексико-грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование.

 У детей отмечаются грубые ошибки в употреблении лексико-грамматических конструкций:

- смешение падежных форм («едет машину» - на машине);

- частое употребление существительных в именительном падеже, вместо необходимых падежей;

- неправильное употребление числа, рода и времени глаголов;

- неумение согласовывать существительные с числительными («два карандаш» - два карандаша);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными («небо синяя», «солнце огненная»).

 Дошкольники неправильно соотносят существительные и местоимения («солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет на дров»). Реже у детей встречаются трудности в согласовании существительных и глаголов («мальчик рисуют»). Дети неточно употребляют в речи простые и сложные предлоги. Они пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

 При общем недоразвитии речи выделяются неправильные формы сочетания слов в предложении:

- ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «много ложков»);

- неверное использование падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»);

- неточное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);

- ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому»).

Поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание в коррекционной работе.

Вывод по I главе.

Формированию лексико-грамматического строя речи у детей с отклонениями в речевом развитии в коррекционных методиках придается особое значение. Так, ряд авторов показывают определенную последовательность в формировании лексико-грамматических конструкций [7].

 В пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (I-II год обучения)»( Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) освещается система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Она предусматривает развитие лексико-грамматического строя речи в определенной последовательности. В данном пособии показана работа по построению простых лексико-грамматических конструкций, по расширению знаний о предлогах, описывается, как научить детей составлять простые и сложные предложения. В пособии представлена коррекционная работа над связной речью, оно также включает речевой материал, который может использоваться на занятиях.

Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова указывают на значимость поэтапной системы формирования лексико-грамматического строя, его грамматических конструкций на основе усвоения согласования существительных с прилагательными, числительными и глаголами. В пособии даны примерные конспекты занятий по формированию лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи; [45].

В работе «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой описывается логопедическая работа по формированию лексики и грамматического строя у дошкольников на основе развития словаря ребенка. Там же представлены приемы формирования лексико-грамматических конструкций, закрепление их с помощью специально подобранных упражнений. [23].

 Смирнова Л.Н представила дидактический материал, многофункционального характера. Игры и упражнения, подобранные в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие всех компонентов речи и в том числе лексико-грамматических конструкций. В книге приведены примеры типовых занятий и материалы по тематическим циклам. [40].

 Система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи освещается в пособии «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). В нем описываются основные проявления недоразвития лексико-грамматического строя речи у дошкольников. Изложены основные приемы формирования звуковой стороны речи, лексики, грамматического строя, связной речи. [47].В работе Л.Ф. Спировой «Приемы выявления речевых нарушений у детей» показана методика обследования речи дошкольников.

 Т. П. Горюнова, В.С. Минашина, Н.И. Сереброва в книге «Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития»  описывают логопедическое обследование грамматического строя речи у детей и рассматривают последовательность формирования лексико-грамматических конструкций.

 Анализ литературы показал, что, несмотря на многообразие различных пособий для развития лексико-грамматических средств, ни в одном из них не выделены конкретные приемы формирования лексико-грамматических конструкций речи, можно отметить только направления для их формирования. Все пособия содержат разнообразный материал (игры, упражнения), который может использоваться на занятиях для формирования лексико-грамматических конструкций и для их закрепления.

 Таким образом, изучив теоретический материал, мы определили, что нарушения речи при общем недоразвитии носит системный характер и затрагивают многие стороны речевого развития. Этиологию общего недоразвития речи составляют различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на общее и речевое развитие ребенка.

 Так как основной контингент группы ОНР составляют дошкольники с третьим уровнем речевого развития, поэтому нами была изложена психолого-педагогическая характеристика детей этого уровня.

Поскольку основную трудность в коррекционной работе представляет формирование лексико-грамматических конструкций, то этой работе следует уделить особое внимание. При коррекции имеющихся нарушений необходимо учитывать определенную последовательность в формировании лексико-грамматических конструкций, использовать наглядный и раздаточный материал, проводить различные упражнения и игры, изучать динамику развития речи у детей дошкольного возраста.

Прежде чем приступить к коррекционно-развивающей работе, необходимо провести логопедическое обследование каждого ребенка в группе ОНР.

Глава I I. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей.

2.1. Методика обследования лексико-грамматического строя речи у детей ОНР.

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обучаемости может строиться по-разному, Грибова О.Е. при обследовании лексико-грамматического строя речи предлагает учитывать следующие принципы:

1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.

4. От продуктивных видов речевой деятельности - к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ.

5. От экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным. [12]

Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного словаря) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем.

В результате можно выявить уровень речевой коммуникации детей, отмечая следующие особенности:

- навыки речевого общения (легко ли ребенок вступает в контакт, как входит в контакт с детьми младшего возраста, со сверстниками, со взрослыми, умеет ли поддержать разговор, говорит много или молчит);

- умение пользования правилами речевого этикета (культура общения):

а) здоровается ли и прощается без напоминания;

б) благодарит ли за помощь взрослых и детей;

в) использует ли различную громкость голоса в зависимости от ситуации;

г) умеет ли пойти на компромисс, договориться в конфликтной ситуации;

д) доброжелателен ли в общении;

е) умеет ли свободно, не стесняясь, отвечать незнакомым людям, а также педагогу на занятиях. [30]

Обследование речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала.

Методика обследования лексики.

При обследовании словарного запаса (активного и пассивного) используются следующие приемы:

Активный словарь:

1) ребенку предлагают назвать картинки с изображением:

- предметов и их частей (часы - циферблат, стрелки, цифры; дерево - ствол, ветки, корни);

- профессий и атрибутов к ним (маляр - кисти, краски; фотограф - фотоаппарат;)

- животных, птиц и их детенышей (собака - щенок; корова - теленок);

2) назвать:

- существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия;

- действия, обозначающие голосовые реакции животных (каркает, чирикает, лает, мычит);

- чувства, эмоции (плачет, смеется, грустит), различные явления природы;

- действия, связанные с профессиональной деятельностью (слушает легкие, выписывает лекарство, делает уколы, проверяет горло и т.д.), с животным и растительным миром (порхает, летает, плавает, ползает и т.д.);

- семантически близкие действия (моется - купается, спит - лежит, вяжет - шьет и т.д.);

- признаки предметов, обозначающих величину, цвет, форму, температуру, вес, сезонность;

- признаки, указывающие на продукты питания, на материал, из которого сделаны предметы;

- признаки обобщающего характера;

3) объяснить значение слов (холодильник, конура, берлога, кастрюля и пр.);

4) объяснить переносное значение слов (золотые руки, золотое сердце).

Пассивный словарь:

1) добавить в предложение недостающие слова, необходимые по смыслу (платье очень длинное - мама платье подшивает; пуговица оторвалась - мама пуговицу пришивает…);

2) подобрать антонимы (вечер - утро, день - ночь, шум - тишина и т.д.);

3) подобрать синонимы (мальчик храбрый, смелый, река - бежит, течет, шумит);

4) образовать сложные слова (лесоруб, зубочистка, овощерезка);

5) подобрать однородные члены предложения к словам - раздражителям (снег - идет, падает, сверкает, тает, блестит; мяч - резиновый, круглый, новый, большой, футбольный; летает - бабочка, шмель, муха, жук, самолет, шар);

Особое внимание при исследовании словаря обращается на умение образовывать новые слова, используя суффиксально-префиксальные способы. Для определения степени сформированности навыков словообразования подбираются задания на образование:

- уменьшительных существительных мужского рода (ремешок, коврик, дубок), женского рода (лопатка, лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко, платьице);

- существительных с суффиксами деятеля: - ник, - щик, - тель, - ист (дворник, учитель, строитель, пианист, футболист);

- приставочных глаголов со значением законченности, направленности, удаленности, продолжительности действия (перепрыгнул, обогнул, отбежал; лил - вылил - полил - налил - подлил - слил);

- прилагательных: притяжательных с суффиксами «j» (лисья, волчья), «-ин» (мамин, Вовин); с суффиксами, выражающими характерологическую отнесенность: чив-, лив - (молчаливый, улыбчивый, хвастливый).

При этом детям предлагалось объяснить значение вновь образованных слов, опираясь на имеющиеся навыки морфологического анализа.

В процессе обследования используют интересные для ребенка фрагменты игр. Ситуации создаются таким образом, чтобы повысить речевую активность ребенка, снять его стеснительность, вызвать желание лучше ответить. Логопед комментирует ситуацию, подсказывает детям реакцию на происходящее (удивился, обрадовался), предлагает различные манипуляции с предметами.

Методика обследования грамматического строя языка.

Обследовании этого компонента языка ставится цель выяснить:

- как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-под, из-за, между, около, над;

- как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец);

- как образовывает сравнительную степень прилагательных:

а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (ее - ей), особенно с чередованием согласных (высокий - выше, дорогой - дороже, простой - проще, сухой - суше);

б) супплетивным способом (лучше, хуже);

- как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;

- как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята);

- как пользуется глагольными формами:

а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);

б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь);

в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь);

- как образовывает причастия (читать - читающий);

- какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи;

- может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;

- может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.

При обследовании используют следующие задания:

- добавление в предложения слов, употребляемых в нужной грамматической форме;

- составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;

- составление предложений по картине, по серии картин;

- составление предложений по опорным словам;

- составление предложений по слову в заданной падежной форме. [25]

Лексические ошибки подразделяются на:

 а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действий (балерина –

«тетя танцует», певец – «дядя поет»);

в)  замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки»);

г) взаимоотношение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Многие дети допускают ошибки в словообразовании (столик – «столенок», вазочка – «вазка»).

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пуховный», «пухный» - платок, «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель…)

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а)   неправильное согласование прилагательных с существительными   в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (больших) столах»).

б)   неправильное согласование численных с существительными («три медведем», «двух карандаши»).

в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривания  («Ездили магазин мамой и братиком», «мяч упал из полки»).

г)  ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки», «Там речка, много деревов, гуси»).

2.2. Логопедическое обследование детей в группе ОНР.

Практическое исследование проводилось на базе ЦПМСС  «Радинец».  Исследованием были охвачены 10 детей, 5-6 лет.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап: констатирующий, направлен на выявление уровня развития лексико-грамматического строя речи, для этого было проведено обследование дошкольников. Для выявления уровня развития использовалась  технологии обследования лексико-грамматического строя речи, предложенные О.Е. Грибовой. Протокол обследования (см. Приложение №1).

Результаты обследования оценивались по 3 бальной системе:

1 балл-задание не выполнено;

2 балла - задание выполнено не полностью;

3 балла – задание выполнено.

 Анализ полученных результатов (Приложение №1):

Общее развитие ребенка                                                                                                          Таблица №1.

Все дети неуверенно и медленно считают палочки. Дети, которые не полностью выполнили второе задние не смогли назвать прямоугольник.  У Семена О., Артема Р. и Паши Ш. возникли затруднения при назывании частей суток. Все дети путаются в пространстве собственного тела. Это говорит о том, что общее развитие детей отстает от возрастной нормы.

Состояние лексической стороны речи.                                                                                        Таблица №2.

C первым заданием Даша Л., Семен О. и  Паша Ш.не справились, они не смогла назвать части предмета. Остальные дети справились с заданием не полностью. Вика А., Надя М., Варя Т. не смогли назвать ни одну часть предмета «чайник». Артем Р., Дима С. И Никита Г. назвали все предметы, но не смогли назвать все их части.

Нет таких детей, которые не смогли полностью не справится со вторым заданием.   Вика А. и   Артем Р. перепутали диких животных с домашними. Даша Л., Надя М.,  Семен О. и Варя Т. не смогли обобщить насекомых.  Паша Ш. не назвал транспорт, насекомых и ягоды.

В третьем задание Вика А., Надя М., Семен О. и Варя Т. не смогли назвать детенышей коровы, лошади и овцы. Артем Р. и Паша Ш. не назвали жеребенка и ягненка. Дима  С. И Никита Г. не назвали только детенышей овцы.

Четвертое задание не смогли выполнить Даша Л. И Арием Р. Остальные дети выполнили задание, но не полностью. Вика А., Надя М., Дима С. И Никита Г. не смогли сказать, где живет лиса, Семен О., Варя Т. и Паша Ш. не знают где живет лиса и белка.

С пятым заданием полностью справились трое детей это Даша Л., Семен О. и Паша Ш. Так же есть ребенок, который не выполнил задание это Вика А.  Остальные дети выполнили задние не полностью.

В шестом  задании, у всех была одна и та же ошибка. Никто не смог правильно назвать,  как передвигается бабочка.

С седьмым задание дети справились не полностью.  К существительному «облака»  все дети подобрали только по одному прилагательному. Надя М. назвала одно прилагательное к слову «апельсин». Артем Р. назвал одно прилагательное к слову «солнце» и Дима С. назвал одно прилагательное к существительному «лиса».

Восьмое задание не выполнили двое детей, это Семен О. и Варя Т. Остальные дети справились с заданием не полностью. Вика А., Даша Л и Надя М. не смогли подобрать антонимы к словам «спать» и «хвалить». Артем Р. и Дима С. «друг», «радоваться», «спать» и «хвалить». Паша Ш. и Никита Г. не назвали антонимы к словам «злой», «друг» и «спать».

 Состояние фразовой речи.                                                                                                              Таблица №3.

С первым заданием не справились трое детей, Вика А., Семен О. и Никита Г. Остальные дети справились не полностью. Даша Л., Артем Р. и Дима С. выполнили задание только с помощью логопеда.

Второе задание не выполнил только Артем Р.  все остальные дети выполнили задание с помощью логопеда.

Состояние грамматического строя речи.                                                                                     Таблица №4.

Вика А.и Даша Л. Не выполнили задание. Семен, Варя Т. , Паша и Никита не смогли показать картинку с использованием  предлога «перед». Остальные дети не показали картинку с предлогам «за» и «перед».

Со вторым заданием  Даша Л., Артем р., Дима С. И Никита Г. справились не полностью, они не могли преобразовать имя существительное единственного числа в множественное число у слов «глаз», «утята» и «рот». Вика М. и Семен О. не справились со словами «перо» и «рот». Вика А. не выполнила задание полностью.

Третье задание все дети выполнили не полностью.

С четвертым задание дети справились не полностью и с помощью логопеда. Вика А., Надя М.. Варя Т. и Никита Г.не смогли образовать от слова «вишня» существительное с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Даша Л., Семен О. и Паша Ш. не смогли преобразовать  слова «голова», «вишня» и «сумка».

Пятое задание не смогла выполнить Вика А. Все остальные дети не смогли согласовать числительное пять со всеми существительными.

С шестым заданием не справились двое детей это Семен О. и Паша Ш. Вика А., Даша Л., Артем Д. и Артем С. Не смогли образовать притяжательных прилагательных от слова «лиса», «медведь», «заяц» и «волк».

В седьмом задание все дети допустили ошибки в образование относительных прилагательных «сливовый» и «каменный».

В восьмом задании при образовании глаголов при помощи заданной приставки дети использовали не все приставки.

Вывод  по II главе.

Общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: фонетический, лексический и грамматический строй.

В настоящее время основной контингент специальных логопедических групп составляют дети преимущественно с III уровнем общего недоразвития речи.

Из данных, указанных в таблицах № 1-4 следует, что дети владеют развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное значение и употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий. Дети допускают ошибки в использовании простых предлогов (в, на, под, с). У детей недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не владеют. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение, распространять предложения и строить сложные предложения. Наблюдаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Дети слабо владеют грамматическими формами и конструкциями при составлении предложений.

Самый низкий уровень сформированности  лексико-грамматического строя речи у Вики А.Из беседы  с родителями было установлено, что ребенок в трехлетнем возрасте перенос         черепно-мозговую травму, что и является основной причиной общего недоразвития речи. У Семена О. так же был отмечен низкий уровень,  причиной является  воспитание  ребенка в двуязычной семье.  Даша Л., Артем Р. и Паша Ш. также не могли выполнить некоторые задания, это связано с поздним началом коррекции.  У Вари Т. отмечается неблагоприятная обстановка в семье, родители не воспитывают ребенка. Варя находится на попечении бабушки, что проявилось в социальной запущенностью и проявлениях  общего недоразвития речи.

Таким образом, логопедическое обследование речи детей показало, что у детей наблюдается III уровень общего недоразвития речи. При этом мы выделяли наиболее проблемные моменты в усвоении лексико-грамматического строя речи.

Глава I I I.Формирующий этап исследовательской работы по формированию лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

3.1. Педагогическая технология коррекции лексико-грамматических нарушений у детей.

Второй этап (формирующий) был направлен на организацию коррекционной работы по устранению лексико-грамматического недоразвития у дошкольников.

Практическое исследование проводилось на базе ЦПМСС  «Радинец».  Исследованием были охвачены 10 детей, 5-6 лет.

Коррекционная работа осуществлялась на индивидуальных занятиях.

В своей работе использовали, как основную, программу    Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. Поскольку ошибки у детей были различными, мы проводили индивидуальные занятия с каждым ребенком, применяли дифференцированный подход при работе с ними.

Использование различных форм работы обеспечивало лучший результат выполнения заданий и усвоение материала.

Занятия мы старались проводить интересно для детей, используя разнообразные приемы и методы, но в основном мы использовали дидактические игры.

Так при обследовании нами были выявлены различные нарушения лексико-грамматического строя речи у детей, а мы посвятили нашу работу развитию лексико-грамматической стороны речи, поэтому мы наметили несколько конкретных задач, которые нужно было решить за данный период:

1)         научить правильному образованию множественного числа существительных;

2)         научить самостоятельному образованию  новых форм слова;

3)         научить правильному образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов;

4)         научить правильному образованию притяжательных    и относительных прилагательных;

5)         научить правильному согласованию существительных   с прилагательными, числительными, местоимениями;

6)         научить правилам согласования слов в предложениях   с использованием предлогов

7)         научить детей грамматически правильно строить предложения.

Итак, основные задачи – это обогащение и активизация словаря, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно; формирование грамматического строя речи, направленное на развитие умения,  выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Так при работе над словом, мы формировали предметную отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формировали обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формировали понятийно-обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строилось на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. В работе по выделению признаков предметов, мы учили детей сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве или   несходстве предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную активность.

Отрабатывая на индивидуальных занятиях для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных мы применяли такие игровые приемы: «Что спрятано?», «Парные картинки», «Что нужно кукле?», «Что кому нужно?», «Лото». Мы закрепляли в речи детей правильное употребление существительных  единственного, множественного числа в именительном, родительном, винительном, дательном, творительном, предложном падежах.

Используя  игровые приемы типа, «один – одна - одно», «Разложи картинки» - т.е. учили детей различать род существительных. Игры «Что это?», «Загадки», «Назови одним словом», мы использовали при отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игры предполагают активный поиск слова и понимание его значения. Все эти игры и такие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери, птицы», «Сложи животное», «Угадай, что это?», «Овощи», мы  закрепляли в активном словаре детей существительные по темам: «Домашние животные», «Игрушки», «Рыбы, звери, птицы». В этих играх закрепляется понятие о живых и неживых предметах, сначала сформировали каждое понятие отдельно (живые - неживые), а затем провели сравнение и сделали вывод, подчеркнув общее свойство предметов, например: они живые.

Игра: «Лото».

Описание игры. Мы предлагали ребенку лото, которое состоит из нескольких карточек, разграфленных на 6 клеток. На клетках большой карты изображены контуры различных овощей, фруктов, цветов и т.д. На отдельных маленьких карточках изображены различные цветы, фрукты, овощи. Показывая ребенку  маленькую карточку, спрашивали: «Кому нужна эта карточка?» Дети  соответственно отвечали: «Мне нужна эта карточка. Я собираю овощи» и т.д.

Игра ведется до тех пор, пока не закрыты карты у ребенка и логопеда. Выигрывает тот, кто не допустит ни одной ошибки в ответах.

Эта игра позволяла не только закреплять в речи ребенка обобщающие понятия, но и развивать мыслительные процессы. В игре присутствовал элемент соревнования, что позволяло ребенку выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок, что повышало интерес  к выполнению заданий и обеспечивало лучшее усвоение программного материала.

С большим интересом дети воспринимали игры на отгадывание загадок, такие игры приносит большую пользу, потому что, детям предлагается  набор признаков, по которым они должны определить предмет.

Игра в загадки.

Описание игры. Перед  ребенком на стол мы выкладывали картинки: лягушка, петух, козел и т.п., и выразительно читали стишок-загадку. Ребенок, отгадав загадку, выкладывает перед собой ту картинку, на которой изображен «ответ». Собрав все правильные картинки, ребенок называет их обобщающим понятием.

-   Выпуча глаза сидит,                                                   -    На голове красный гребешок,

   По-чудному говорит,                                                       Под клювом красная бородка,

   По-блошьи прыгает,                                                        На хвосте узоры,

 По-человечьи плавает. (Лягушка.)                                  На ногах шпоры. (Петух)

Хвост пушистою дугой,                                  -  Идет мохнатый, идет бородатый,

Вам знаком зверек такой?                                Рогами помахивает, бородой потряхивает,

Острозубый, темноглазый,                              Копытами постукивает. (Козел)

По деревьям любит лазать.

Строит он свой дом в дупле.

Чтоб зимою жить в тепле.

(Белка)

Лежала под елками                                                    Спереди - пятачок,

Подушечка с иголками.                                           Сзади - крючок,

Лежала, лежала                                                         Посередине спинка,

Да побежала.                                                              А на ней щетинка.

(Еж)                                                                           (Свинья)

Игра:  Кто это? Что это?

Описание игры. Мы говорили ребенку, что: «Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете можем спросить. Я буду спрашивать, а ты мне отвечай одним словом: «Что это?»».  Показывали разные неодушевленные предметы, например: книга, стол и т.д. «Как можно спросить про эти предметы?» - «Что это?».

Далее спрашивали: «А сейчас я у тебя спрошу иначе. Кто это?» и показывали на одушевленные предметы: птичку, рыбку и т.д. и спрашивали у детей: «Как можно спросить? (Кто это?)» Называли разные предметы, а ребенок ставил вопрос «Кто?». Таким образом, мы постепенно подвели ребенка к понятиям «живой - неживой».

Таким образом, обогащение и активизация словаря включала в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубление знаний  о предметах и явлениях, формирование понятий: 1) раскрытие многозначности слова; 2) расширение запаса синонимов и антонимов; 3) формирование умения правильно употреблять слова.

На протяжении всего коррекционного процесса и применения специально подобранных игровых упражнений, логопедическая работа была также направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. Для формирования и закрепления словообразовательных моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Мы выделили 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

1 этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

2 этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

3 этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание 1 этапа логопедической работы

Существительные

-     образование уменьшительно-ласкательных существительных  с суффиксами: «к, ик, чик»

Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

-Образование притяжательных прилагательных с суффиксом «ин»

Содержание 2 этапа логопедической работы

Существительные

-           Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами «оньк, еньк, ышек, ышк».

-           Образование существительных с суффиксом «ниц» (сахарница).

-           Образование существительных с суффиксом «инк» (пылинка), с суффиксом «ин» (виноградина).

Глаголы

-     Глаголы с приставками «в, вы, на»

-     Глаголы пространственного значения с приставкой «при».

Прилагательные

а) притяжательные прилагательные с суффиксом «и» без чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами «н, ан, ян, енн»;

в) качественные прилагательные с суффиксами «н, ив, чив, лив».

Содержание 3 этапа логопедической работы

Существительные

-     образование названий профессий

Глаголы

-  глаголы пространственного значения с приставками «с, у, под, от, за, под, пере, до».

Прилагательные  

а) притяжательные прилагательные с суффиксом «и» с чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами « ан, ян, енн»;

в) качественные прилагательные с суффиксами «оват, еньк».

Приведем пример некоторых игровых упражнений по закреплению словообразования существительных на индивидуальных занятиях - это игры «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Игра с мячом», «Как зовут папу, маму, детеныша?», «Два брата ИК и ИЩ», «Назвать профессии» и др.

Игра «Назвать животных парами».

Оборудование. Предметные картинки с изображением животных и их детенышей (белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь - медвежонок).

Ход игры. Ребенку мы предлагали загадку: Хвост пушистою дугой, вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле.

-     Кто это? (белка)

-     А как называют детеныша белки? (бельчонок)

Далее показывается картинка, ребенок называет пару слов: взрослого животного и детеныша.

- А у каких животных названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? (Корова – теленок, лошадь – жеребенок, овца – ягненок, собака – щенок, свинья - поросенок).

Формирование словообразования глаголов мы осуществляли в следующей последовательности.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

-с- (играть – сыграть, петь – спеть, есть – съесть, делать - сделать),

-на- (рисовать – нарисовать, колоть – наколоть, писать - написать),

-по- (обедать – пообедать, сеять – посеять, ужинать – поужинать),

-про- (читать - прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов –ива-, –ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать, умыть – умывать, заталкивать - затолкнуть).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: -в-  -вы-, под – от-, при-, у-,   пере-, за-  - от-,     на- -вы-:

Входит – выходит,                           подходит – отходит,

Влетает – вылетает,                          подлетает – отлетает,

Въезжает – выезжает,                        подплывает – отплывает,

Прибегает – убегает,                         подъезжает – отъезжает,

Приезжает – уезжает,                        закрывает – открывает,

Прилетает – улетает,                         наливает – выливает,

Приходит – уходит,                          насыпает – высыпает.

С целью закрепления словообразования глаголов на занятиях мы использовали различные картинки, где дети называли слова, обозначающие действия, выполняли сами различные действия с предметами

Также использовались  игровые упражнения на индивидуальных занятиях по закреплению словообразования прилагательных, это игры «Чьи хвосты», «Ералаш», «Правильно назови листья», «Что из чего сделано?».

Игра. «Чьи хвосты?»

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли, звери по лесу, искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо называть «заячий хвост».

Вот на дереве висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) А под дубом лежит  коричневый хвост медведя. Чей это хвост?  (Медвежий.) В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост?  (Волчий.) А вот виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост?  (Лисий.) А на пенечке – тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик?  (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

- А теперь вспомни, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки – собачий.

Хвост кошки – кошачий.

Хвост коровы – коровий.

Хвост лошади – лошадиный.

Хвост быка – бычий.

Игровой прием:  «Правильно назови листья».

Логопед просит ребенка правильно назвать листья деревьев.

Лист дуба — дубовый лист.

Лист березы…

Лист липы…

Лист рябины —

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, мы стимулируем употребление    и формирование слов различных  лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов.

Игровые приемы, которые мы предлагали детям были направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Мы обучели детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляли на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животное», «Угадай, какие это фрукты» и т.п. мы отрабатывали навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Эти игры и  такие игровые приемы как, «Кто первый узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др. Дети на эти занятия приносили свои любимые игрушки, описывали их, отгадывали загадки.

Цель. Практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Оборудование. Предметные картинки.

Предлагаем ребенку  рассмотреть картинку, на которой изображены лимон  и поставить вопрос к слову «лимон (какой?)» и ответить на него (желтый, кислый, душистый, овальный, большой, кислый…). Дальше так же описываются картинки на изображены арбуз, конфеты и т.д.

Логопед. Мы услышали много разных слов и к этим словам можно поставить вопрос, какой?

Игровой прием «Подбери картинки»

Цель. Практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Логопед читает определения, дети подбирали соответствующие картинки;

-     Высокий, тонкий, пятнистый …(жираф)

-     Лохматый, косолапый … (медведь)

-     Голодный, серый, злой … (волк)

-     Маленькая, быстрая, проворная … (белка)

-     Хищный, сильный, полосатый …(тигр)

-     Серый, колючий … (еж)

-     Яркое, теплое … (солнце)

В этой игре мы не только закрепляли усвоение прилагательных, но и развивали мыслительные процессы.

Игра «Найди 2 слова – «неприятеля»».

Цель. Практическое усвоение  слов – антонимов.

Ход игры. Мы предлагали детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо было  назвать, объясняя при этом, почему?

-     Друг, печаль, враг.

-     Высокий, большой, низкий.

-     Ночь, сутки, день.

-     Длинный, большой, короткий.

-     Большой, низкий, маленький.

-     Белый, длинный, черный.

-     Тяжелый, длинный, легкий.

-     Короткий, маленький, длинный.

-     Хороший, светлый, плохой.

Работали над практическим использованием в речи  глаголов, на занятиях при помощи таких игр, как «Скучно, скучно…», «Руки в стороны», «Вспомни и расскажи». Мы отрабатывали задачи – развитие слухового внимания, благодаря  этим играм мы учили детей слышать в речи логопеда слова, обозначающие действие, а также дети сами выполняли определенные действия. Игры  дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь  детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами. Игры: «Кто как передвигается?», «Поймай - скажи», «Зарядка», «Спал - спала» - помогали детям правильно использовать в речи глаголы настоящего, будущего, прошедшего времени. Игры: «А ты что любишь?», «Кто интереснее придумает?» - эти игры учили детей спрягать глаголы и составлять предложения по заданному глаголу. Все эти игры учили детей оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет.

Игра. «Поймай - скажи».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование. Мяч.

Описание игры. Ведущий бросая мячребенку, называет при этом животное. Поймав  мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного.

Образец: Корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит.

Ведущий называет какую – либо профессию. Поймав мяч называет, что делает человек этой профессии.

Образец: Врач – лечит; художник – рисует; повар – варит; пожарник – тушит; плотник – строгает.

Ведущий называет имя ребенка. Поймав мяч называет какое-либо действие его.

Образец: Сережа – катает; Люба – играет;  Дима – прыгает;

Игра. «Как кто передвигается?».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Оборудование. Предметные картинки.

Описание игры. Мы показывали изображения животных, птиц, насекомых и спрашивали у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки.

-     «Кто как ест»

Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.

-     «Кто как голос подает»

Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Это занятие вызвало особый интерес, дети активно и живо подражали голосам животных.

-Задание: Назвать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» по теме «Весна».

Солнце (что делает?) ..,                              птицы…,

Снег..,                                                           трава..,

Сосульки..,                                                   деревья..,

Почки..,                                                         дети…

- Задание: Назвать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Кто?», «Что?» по теме «Весна».

Тает (что?)..,                                                  зеленеет..,

Бегут..,                                                           прилетают..,

Распускаются..,                                             появляются…

 Так же, мы использовали игры, в ходе которых у детей формируются первичные числовые представления «один» и «много»; В этих играх, кроме основной цели – упражнения в счете, формируется понятия ряда (ряд кубиков, звуковой ряд). Пересчитывая предметы, дети усваивали понятие «первый», т.е. стоящий в начале ряда, и «последний», т.е. стоящий в конце ряда. В основе всего языкового развития лежит предметная деятельность ребенка, поэтому реальные изменения в предметном мире, выраженные изменением количества (числа) предметов мы соотносили со словосочетаниями, отражающими эти изменения («один карандаш», «два карандаша» и т.д.). Игры: «Один - много», «Стук-стук», «Сколько предметов?», «Волшебный мешочек», «Что нам прислала почта?»,– эти игры помогали детям  использовать в речи количественные числительные, учили правильному согласованию количественных числительных в пределах 10 с существительными.

 В таких играх, как «Я -  мы», «Домик» и др. на индивидуальных занятиях мы учили детей согласовывать местоимения с глаголами, правильному употреблению местоимений и предлогов  в речи. Игры «Слушай команду», «Холодно - жарко», «Когда это бывает?», «Что справа?», «Найди игрушку», « Куда пойдешь?», «Найди флажок» помогали детям понимать и правильно использовать наречия в речи. Необходимо заметить, что при закреплении на занятиях в подобных играх хорошо знакомого материала, детьми с интересом воспринималась дидактическая задача, и они активно участвовали в них. В этих играх мы не только закрепляли правильное употребление местоимений и наречий, но и закрепляли понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) и направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения. Отработка этих понятий до занятий по теме «Предложение» уменьшило в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.

Игра. «Холодно - жарко».

Цель: обогащать словарь детей наречиями - антонимами со значением  образа действия.

Описание игры. Педагог бросает мяч, ребенку, произнося при этом какое-либо наречие. Получивший мяч должен быстро подобрать наречие с противоположным значением, например: «холодно - жарко», «быстро - медленно», «тихо - громко».

Игра. «Найди флажок»

Цель. Учить детей правильно понимать и употреблять в речи наречия места.

Описание игры. Логопед  прячет флажок. Ребенку  указывают ориентиры и направление, например: «Дойди до двери, поверни направо», дойди до стола, поверни налево. Ищи!» Когда ребенок найдет флажок, он рассказывает, где его нашел.

Эти игры способствуют формированию у детей таких понятий, как цвет, форма, живое и неживое, пространственно-временные представления и т.д., а также дети приучаются не только пользоваться словом, но и активно оперировать им. Вырабатывающаяся в процессе игр ориентировка на звуковой облик морфемы (окончания) помогает овладеть словоизменением и, прежде всего падежными формами. На этом материале появляется возможность практически познакомить ребенка с системой языка и научить употреблять в речи новые слова и словосочетания.

При работе над простым предложением, основной акцент  мы делали на составление предложений и определение количества слов. Предложение мы составляли  с опорой на картинку и давали его схему. На индивидуальных занятиях дети учились не только определять количество слов и их порядок в предложении, но и ставить к каждому слову вопросы «кто?» и «что делает?». Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением мы учитывали, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации. Предложение имеет линейную протяженность. Поэтому на занятиях при помощи игровых приемов: «Какая полоска нужна?», «Какое слово по порядку?», «Чего не хватает?», «Предложения по картинкам», это свойство подчеркивается и становится наглядным при выкладывании схем из полосок бумаги, также мы закрепляли такие понятия: начало, конец, первое слово, последнее слово, слово, стоящее в конце предложения, в начале его.

Задания с индивидуальными дидактическими пособиями приучают детей к самостоятельной работе, к самостоятельному мышлению; они также помогают проверить уровень усвоения материала в группе в целом. А присутствие в задании элемента соревнования повышает интерес детей  к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала.  

Детям предлагали распространить простое  предложение. Отрабатывая на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Чья вещь?», «Составь предложение», «Чем?» и др., дети знакомились с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагалось детям самим составить предложения. Эти игры  учили детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. В ходе этих занятий  повторялись и закреплялись обобщающие понятия, а также пополнялся активный словарь детей.

На занятия дети приносили свои любимые игрушки, рассказывали о них, задавали вопросы: «Чей это альбом?», «Чья это кукла?» и т.п. Очень интересной, для ребят, была игра «Угадай», закреплялось умение пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей было: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось,  опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Поэтому в своей работе, мы старались так организовать игры, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Важно для ребенка понять, что предлог – хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на индивидуальных занятиях мы предлагали детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагали поиграть в загадки, отвечая на вопрос «У кого?» Например: «У кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Игры «Когда это бывает?», «Найди такое дерево», «Ключи» и др., помогали детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на».

Игровые приемы, в которых «участвовали» сказочные герои:

  Игра с Петрушкой

Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогами «на, в».

Ход игры. Логопед сообщает ребенку: « К нам сегодня в гости пришел Петрушка. Он хочет поиграть с тобой в прятки. Петрушка будет прятаться, а вы его ищите».

Логопед прячет Петрушку. ребенок отыскивает его и говорят: «Петрушка на стуле. Петрушка в шкафу. Петрушка на полке» и т.д.

Игра «Солнечный зайчик»

Цель. Учить детей правильно пользоваться в речи предлогами «на, в».

Ход игры. Логопед показывает ребенку солнечного зайчика и читает стихотворение – считалку про солнечный зайчик.

Скачет зайка по стене

И подмигивает мне.

Перепрыгнул на картинку

Задержался на ботинке,

Поплясал на потолке,

Притаился в уголке.

Вот он спрятался в кроватке,

С нами он играет в прятки.

Раз, два, три, четыре, пять,

Мы идем его искать.

Логопед говорит ребенку: «Ищи солнечного зайчика, а найдешь – ответь, куда он спрятался ».

Ребенок отвечает: «Солнечный зайчик на полке, солнечный зайчик в углу» и т.п.

Игра «Что ты любишь?».

 Цель. Учить детей составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Логопед сообщает ребенку: «Сегодня к нам в гости пришел медвежонок.. Он тебе расскажет, что он любит и тебя расспросит. А ты не зевай, ему дружно отвечай».

«Я люблю хлеб с вареньем, а ты?»;

Ребенок  отвечают: «Я люблю хлеб с сыром, с колбасой, с маслом » и т.д.

Использование сказочных персонажей, игрушек активизирetn интерес детей к заданиям, в них активно начина.n принимать участие дети с низким уровнем мотивации, так как такой прием усиливают мотивацию достижения результата, делал ненавязчивым контроль за ходом выполнения.

На индивидуальных занятиях мы учили детей составлять самостоятельно предложения на определенную тему с опорой на наглядный материал или действие. В процессе нашей работы над предложением мы вводили противопоставление, обращали внимание на причинно-следственные связи. Были использованы такие игры «Живая картина», «Рассказ из конверта», «Составь предложение», которые предусматривали составление детьми предложений по картине, по серии картинок, описание предметов, их сравнение. Эти упражнения предшествуют работе со связным текстом. На занятиях мы использовали подобные игры и такие игры как «Кто у кого?», «Закончи предложение», «Магазин», «Подумай и скажи», «Составь предложение», «Про Потому и Почему», «Почемучка», «Мяч и Петя», «Малыши».

Игра. «Про Потому и Почему».

Цель: учить детей пользоваться союзом «потому что», составлять сложноподчиненное предложение.

Описание игры. Логопед читает ребенку  сказку Н. Рыбакова «Про Потому и Почему».

«Жили -  были  Почему и Потому. Видят они, – катится бревно.

- Почему оно катится? – спросило Почему.

-      Потому что оно круглое, - ответило Потому.

-       А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? – спросило Почему.

Стали тогда Потому и Почему строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле. Катятся они, катятся и видят: летит птица.

- Почему она летит? - спросило Почему.

- Потому что у нее крылья есть, - ответило Потому.

- А почему бы нам не сделать крылья? – спросило Почему.

Сделали тогда Почему и Потому крылья, и получился самолет. И полетели они дальше удивляться.

- Вот, потому все и делается на свете, что есть почему.»

Далее мы задавали вопросы по сказке (почему?..), ребенок отвечает (потому.)

Игра «Закончи предложение»

Цель. Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Мы показывали ребенку две картинки с изображением фруктов и овощей и  начинали предложение, а он должен был закончить  и повторить целиком.

Лимон кислый, а арбуз …(сладкий).

Дыня сладкая, а редька … (горькая).

Рыба соленая, а сахар … (сладкий).

Виноград сладкий, а лук … (горький).

Перец горький, а мед … (сладкий) и т.д.

Параллельно с работой по развитию лексико-грамматического строя речи нами проводилась работа по развитию у детей высших психических процессов: памяти, внимания, мышления. Практически  на всех этапах занятий нашей целью было развитие этих функций.

Индивидуальные логопедические занятия, в ходе которых использовались дидактические игры, создание различных игровых приемов у детей вызывали огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Игры на занятиях обеспечивали быстрое усвоение программного материала.

У этих детей выявлялись затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Наибольшие затруднения вызывали предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, дети недостаточно совершено использовали распространенные предложения или сложные предложения различной структуры.

3.2.  Анализ результатов коррекционной работы.

С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное  исследование. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании лексико-грамматического строя речи (импрессивной и экспрессивной) на контрольном этапе нами исследовались методики именно данной стороны речи. Для исследования грамматического строя речи мы предлагали следующие диагностические задания: повторение предложений; употребление предложных конструкций с предлогами «на», «из», «за», «под», «около»; образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах; согласование числительных 2 и 5 с существительными. Для исследования словаря - названия детенышей животных; образование относительных, притяжательных прилагательных; подбор прилагательных к существительному; образование глагола «идти» с приставками; образование уменьшительно-ласкательных форм существительного; «скажи наоборот»; уровень обобщений; название действия по предъявленному предмету.

Результаты обследования оценивались по 3 бальной системе:

1 балл-задание не выполнено;

2 балла - задание выполнено не полностью;

3 балла – задание выполнено.

 Анализ полученных результатов:

Общее развитие ребенка                                                                                                          Таблица №5.

Состояние лексической стороны речи.                                                                                        Таблица №6.

Состояние фразовой речи.                                                                                                             Таблица №7.

Состояние грамматического строя речи.                                Таблица №8.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности грамматического строя речи повысился.

По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении, что свидетельствует о значительно более высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования. После проведенного нами формирующего эксперимента низкого уровня не было отмечанно. Дети допускали некоторые ошибки при смешение слов по родовым отношениям, при выполнении задания «Скажи, наоборот», при образовании прилагательных. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования у детей в основном соответствовал среднему.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе индивидуальных логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало огромный интерес к заданиям у детей, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

При создании нами постоянно игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния грамматического строя речи повысился. По данным обследования состояния грамматического строя речи у дошкольников была составлена диаграмма.

Общее развитие ребенка   

Состояние лексической стороны речи.      

Состояние фразовой речи. 

Состояние грамматического строя речи.

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.

Для всех детей были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки,  замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического строя у детей в результате коррекционного воздействия с привлечением игровых средств было на более высоком уровне.

По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении, что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало огромный интерес к заданиям у детей, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

При создании нами постоянно игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей экспериментальной группы, в отличие от показателей успешности детей контрольной группы по итогам формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: фонетический, лексический и грамматический строй.

В настоящее время основной контингент специальных логопедических групп составляют дети преимущественно с III уровнем общего недоразвития речи.

У этих дошкольников представления об окружающем мире значительно беднее, чем у правильно говорящих детей. Обиходная речь менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет, но имеются отдельные пробелы в развитии всех компонентов речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных речевых единиц. Дошкольники испытывают затруднения в словоизменении, выявляется неточность употребления лексико-грамматических конструкций. Они допускают большое количество ошибок на управление, согласование различных частей речи. Эти ошибки отражаются и в связной речи.

Поэтому в экспериментальной работе особое внимание уделялось формированию лексико-грамматических конструкций, так как правильное их употребление делает связную речь дошкольников более художественно оформленной.

Исследовательская работа проводилась по теме «Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи». В эксперименте участвовала подгруппа, состоящая из девяти дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи III уровня.

Проанализировав специальную методическую литературу, была определена последовательность коррекционной работы по формированию лексико-грамматических конструкций в речи детей, которая строилась по онтогенетическому принципу. Для обследования лексико-грамматического строя речи детей мы использовали методику Грибовой О.Е.

У всех дошкольников был отмечен недостаточный уровень сформированности лексико-грамматических конструкций. Дети допускали ошибки в согласовании существительных с глаголами, прилагательными, числительными в роде, числе, падеже, времени. Они не использовали в речи сложные предлоги и путают простые. Также наблюдались ошибки в предложно-падежных конструкциях. Не все дошкольники не употребляли в речи сложные предложения, а при составлении сложносочиненных или сложноподчиненных предложений испытывали значительные трудности. Результаты обследования отражены в диаграмме.

После проведения обследования логопед приступил к коррекционной работе.

Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических конструкций проводилась индивидуальных занятиях с использованием различных методов и приемов, подобранных в соответствии с возрастом и уровнем развития детей. Для лучшего усвоения детьми изучаемого материала логопед активно применял наглядность разного вида: предметные, сюжетные, серийные, парные картинки. На занятиях проводились разного вида игры, упражнения, задания.

Индивидуальные  занятия по лексико-грамматическим темам решали задачи:

- развитие понимания речи;

- практическое усвоение способов словообразования;

- усвоение форм словоизменения;

- усвоение навыка согласования существительных с прилагательными, числительными в роде, числе, падеже;

- употребление категорий притяжательных местоимений;

- составление простых предложений и их распространение;

- закрепление изученных лексико-грамматических конструкций.

В дальнейшем дошкольники научились правильно составлять различные виды грамматических конструкций, и употреблять их в связной речи.

Для совершенствования речи детей были разработаны рекомендации для родителей:

- следить за речью ребенка;

- обращать внимание на речь взрослых, окружающих ребенка;

- приучать детей правильно употреблять в своей речи слова, словосочетания, предложения;

- чаще задавать детям вопросы, побуждая их к речевому общению;

- учить дошкольников рассказывать о выполняемых действиях;

- рассказывать им о предметах и явлениях окружающего мира;

           - проводить развивающие игры;

- развивать навыки правильного общения.

После коррекционной работы  было проведено повторное обследование детей. У дошкольников отмечалось улучшение речи, словарный запас расширился, были усвоены грамматические конструкции, повысился уровень речевых возможностей. Они правильно употребляли эти конструкции в структуре простых предложений, а в сложных допускали незначительные ошибки.

В результате проведенной исследовательской работы можно сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Таким образом, методически правильно организовав коррекционную работу и систематизировав материал по формированию лексико-грамматических конструкций, активно применив наглядно-дидактический материал, мы добились успешного усвоения дошкольниками группы ОНР лексико-грамматических конструкций, поэтому цель, поставленная в дипломной работе достигнута.

Список литературы:

1.   Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду. - 2007 - №6.

2.   Бойкова С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду - 2006 - №3.

3.  Бондаренко А. К. Дидактические игры в детских садах. – М.:

Просвещение, 1991. – 160с.

4.  Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения. – М.: АПО, 1996. – 417с.

5.  Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: - М.: Московский психолого-социальный институт  Флинта, 1997. – 97с.

6.  Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольником с ОНР. М.: 2004.

7.   Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

 8.   Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя речи. – М., 1953.

9.   Геллер Е. М. Наш друг – игра. – Минск: 1979. – 158с.

10.   Гельфан Е. М.  Игры и упражнения для маленьких и больших. – М.: 1969. – 148с.

11.   Горюнова Т.П., Минашина В.С., Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития. – М., 1985.

12.  Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М.: 2005.

13.  Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. – М.:         ВЛАДОС, 1998. – с 44-55.

14.  Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. - 112с.

15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург. 1999.

16. Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В.И. Селиверстова – М., 1981.

17.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М., 1998.

18. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей. // Школьный логопед. -2006 - №4.

19.   Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

20. Коррекция и психологическое развития детей 4-7 лет: планирование, конспекты занятий / Под ред. Лосева П.А.М.: 2005.

21.  Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.  – СПб.: Союз, 1999. – 160с.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психологического развития. М.: 2004.

23.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

24. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

25. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. кн. 5. - М.: 2003.

26. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С.М.: 2004

27.  Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. – М., 1995.

28. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М., 1995.

29. Малиованова Е.Л. Развитие речевых способностей. – М., 2005.

30. Мещерякова Л.В. Формирование лексико - грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР // Логопед. - 2004 - №6

31. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М.: АПО, 1993. – 57с.

32.  Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991. – 208с.

33.  Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. – М., 2000.

34.  Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

35.  Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников// Дефектология. – 1995.-№3.

36.  Репина В.М. Коррекция нарушений речи у детей. – К., 1998.

37. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: 2003.

38.  Садретдинова Г.Ф., Смирнова М.В. Планирование и содержание занятий с детьми 5-6 лет, страдающих недоразвитием речи. – СПб., 1996.

39. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС,  1994. – 344с.

40.  Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи. – М., 2004.

41. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. // Логопед - 2005 - №2

 42.  Шашкина Г.Р., Зернова Л.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. - М.: 2003.52.

43. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1981. – 240с.

45.  Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.

46.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи (воспитание и обучение). – М., 2000.

47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. – М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

48. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. - М.: 2004.