Научно-исследовательская работа «ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

  МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Научно-исследовательская работа

«ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Омск – 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. Теоретические основы  формирования  коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности. .……8

1.1Понятие  коммуникативных навыков в педагогической науке……………8

1.2 Особенности развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР. ……..15                                  

1.3.Методические подходы к развитию коммуникативных навыков

 в процессе игровой деятельности у детей  с ЗПР старшего

дошкольного возраста. ………………………………………………………… 21

Выводы по первой главе .....…………………………………………………  33

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию  коммуникативных навыков у  дошкольников с ЗПР

в процессе  игровой деятельности. ………………………………………….34               

2.1.Организация исследования и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента. ……………………………………………….34

2.2. Формирование  коммуникативных навыков у  дошкольников с ЗПР посредством применения  дидактической игры.  ……………………………40

2.3 Результаты экспериментальной работы.  …………………………………67

Выводы по второй главе .  ……………………………………………………76

Заключение. …………………………………………………………………… 78

Список используемой литературы. ………………………………………… 82

Приложение. …………………………………………………………………… 88

Актуальность исследования. Формирование навыков коммуникации, общения с людьми, установление положительных взаимоотношений с людьми – очень важная психолого-педагогическая задача в воспитании и обучении дошкольников старшего возраста. Важнейшим этапом в развитии ребенка является развитие интеллектуальной сферы, которая оказывает значительное влияние на развитие всех других сторон психики человека.

Личность ребёнка в старшем дошкольном возрасте развивается высокими темпами. Этот процесс можно охарактеризовать двумя различными тенденциями: с одной стороны, усиливаются индивидуальные контакты между детьми, усиливается ориентация ребёнка на группу, с другой стороны, происходит рост самостоятельности, усложнение внутреннего мира ребенка и формирование его личностных свойств.

Для общества большее социальное значение имеет проблема коммуникативных нарушений ребенка, сложности адаптации его в группе сверстников.

 Формирование общения на разных возрастных этапах подробно изучалось Я.Л. Коломинским, Л.И. Божович, Л.И. Галигузовой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой. Они указывают, что нарушения общения между личностями могут выражаться в том, что ребенок не может адекватно общаться с другими детьми: боится и избегает контактов с ними, не может установить соответствующих нормальных отношений, не усваивает навыков культуры поведения и общения со сверстниками.

У ребёнка могут отмечаться сложности, связанные с включением в общую деятельность: невыполнение обязательных режимных моментов, нежелание включаться в занятия с группой, упрямство и т.д.

Положение ребенка в группе может быть благоприятным, и тогда он чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны сверстников и сам им симпатизирует.

При неблагоприятном положении, у детей с нарушением коммуникативных навыков, возникает состояние психологической изоляции, и это отрицательно сказывается на формировании личности и характера дошкольника, возникают состояния напряженности и тревоги, приводящие к возникновению чувства неполноценности, подавленности, и к агрессивности.

Ребенок максимально нуждается в общении с другими детьми. Но у детей с отклонениями в психическом развитии зачастую возникают коммуникативные проблемы. В результате изучения особенностей развития детей с ЗПР, исследователи (Н.Ю. Борякова , Е.Е. Дмитриева, Л.Н. Блинова, М.А. Касицына, Е.А. Панько, Я.Л. Коломенский, С.А. Игумнов, Л.С. Маркова, Г.В. Фадина, У.В. Ульенкова и др.) сделали вывод, что имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении общения со взрослыми и сверстниками связаны с целым комплексом когнитивных и речевых нарушений, что сказывается на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки, на возникновение у детей мнительности, тревожности, враждебности, стремления уединенности.

Неумение инициировать диалог, которое наблюдается у детей с задержкой психического развития, неумение привлекать внимание собеседника, поддерживать речевой контакт, неумение начать и закончить коммуникацию как некое речевое событие затрудняет их вхождение в социальную среду.

Актуальность выбранной темы, данной научно-исследовательской работы, объясняется неуклонно растущим интересом к коммуникативным проблемам, которые сопровождают детей с отклонениями в психическом развитии.

Сегодня, несмотря на значимость проблемы, исследования, посвященные экспериментальному изучению процесса общения у детей с ЗПР, фрагментарны и недостаточно широко изучены.

Нередко особенности формирования и развития навыков межличностного и диалогического общения данной категории дошкольников, их личностные особенности на практике не учитываются.

 Понимание особенностей и причин коммуникативных проблем детей с ЗПР очень важно с точки зрения поиска путей разрешения этих проблем и повышения эффективности психолого-педагогической коррекции.

Следует отметить, что сегодня продолжается поиск эффективных средств и методов развития коррекции нарушений личности у детей с ЗПР.

Одним из таких средств является игровая деятельность, и в частности, сюжетно-ролевая игра. Важное значение сюжетно-ролевой игры объясняется наличием в ней игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, выделения ролей и др.

Наличие игровых действий, применяемых на коррекционных занятиях, делают обучение более занимательным для дошкольников с ЗПР, более эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками, в том числе и коммуникативными. Именно в ходе сюжетно-ролевой игры выстраивается система взаимоотношений дошкольника с внешним миром, развиваются психические функции, при этом ребенок, свободно выражая свои мысли и чувства, развивает в игре и различные навыки общения.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: игровая деятельность как средство формирования коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать развитие  коммуникативных  навыков старших дошкольников с ЗПР в процессе игровых занятий.

Гипотеза исследования:  мы предполагаем, что задержка психического развития оказывает отрицательное влияние на личность ребёнка, предполагаем, что у дошкольников данной категории имеются нарушения в формировании навыков общения, причинами которых являются специфические особенности эмоциональной сферы детей (агрессивность, тревожность и др.), а также речевые недостатки, которые  будут компенсированы в условиях специально организованной игры.

Для достижения цели были определены следующие задачи:

1)        на основании изучения психолого-педагогической и литературы дать  определение понятиям: «общение» и «коммуникативные навыки».

2)        разработать критерии диагностики и практически изучить специфику межличностного и диалогического общения старших дошкольников с ЗПР;

3)        разработать и апробировать игровую программу коррекции коммуникативных нарушений у детей с ЗПР в учебно-воспитательный процесс специальной группы детского сада;

4)        проверить эффективность проведенной работы в контрольном эксперименте.

Отсюда следует, что эффективность процесса формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР может быть повышена за счет применения в коррекционно-воспитательной работе ДОУ специальной поэтапной игровой программы, имеющей четкую коммуникативную и диалогическую направленность.

Методы исследования:

теоретические:

• сравнение;
• обобщение;

эмпирические:

• анализ научной литературы;
• наблюдение.

Теоретическая значимость исследования заключается:

– в комплексном обзоре и анализе психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме общения детей-дошкольников с нарушенным психическим развитием;

– в обосновании выборе эффективных путей коррекционно-педагогической работы с детьми с использованием игровых занятий, направленных на процесс оптимизации коммуникативных навыков дошкольников.

 Практическая значимость исследования заключается:

– во внедрении в коррекционно-педагогическую работу разработанной игровой программы.

– в экспериментальном изучении специфики межличностного и диалогического общения старших дошкольников с ЗПР, установлении причин возникновения коммуникативных трудностей;

– в использовании при диагностике и коррекции коммуникативных нарушений детей, дошкольного возраста с ЗПР, полученных при исследовании эмпирические данных о динамике развития общения.

База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе КОУ «Калачинская адаптивная школа–интернат» В исследовании приняли участие 10 детей с ЗПР в возрасте 6-7 лет, специальной группы детского сада.

ГЛАВА 1. Теоретические основы  формирования  коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности

1.1 Понятие  коммуникативных навыков в педагогической науке

    Общение - это «процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов.

   В процессе общения большую роль играет и та информация, обмен которой происходит, и сами средства (вербальные и невербальные), которые выбирают для установления межличностных отношений участники коммуникации» (А.А. Радугин, [50, с.314].

Общение - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т.п.

Человек – это социальное существо. Отсюда общение – это «социальное взаимодействие между людьми посредством знаковых систем в целях трансляции (передачи) общественного опыта, культурного наследия и организации совместной деятельности» (М.И. Еникеев [22, с.327]).

Учитывая сложность процесса общения, обозначим его структуру.

К структуре общения имеется множество подходов, но в социально-психологической литературе большинство исследователей характеризуют структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной (Рис. 1).

Интерактивная сторона процесса общения заключается в возникновении взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. В современной литературе по проблеме общения выделяется ряд типов взаимодействия между людьми, прежде всего кооперация и конкуренция.  

Перцептивная сторона общения - это процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека (Г.М. Андреева, [2])

Коммуникативная  сторона процесса общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между индивидами, которые общаются. Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, то есть их установок, целей, намерений.

Рис. 1. Структура общения.

Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие - не эффективны.

Педагоги могут своевременно обратить внимание на коммуникативные проявления у своих учащихся и помочь тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу. Исследования показывают, что формирование коммуникативной деятельности можно начинать с самого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться на четкой системе знаний, которые характеризуют тот или иной возрастной этап развития ребенка - дошкольника и школьника. Этот процесс требует продуманной организации и специальной методики, традиционно в коммуникации принято выделять следующие элементы: источник – сторона посылающая сообщение; кодирование информации – представление в символической форме; сообщение – набор символов. Декодирование информации – расшифровка передаваемых символов (восприятие); получатель – сторона получающая обращение. Ф. Котлер выделяет более расширено элементы коммуникации, всего девять.

Обратим внимание на отсутствующие элементы нашего описания. Средства распространения информации – каналы, по которым обращение передается от отправителя к получателю; ответная реакция – набор символов ответной реакции, возникших в результате контакта; обратная связь – реакция получателя направленная на отправителя; помехи – незапланированное вмешательство среды, в результате искажение получаемого от отправленного сообщения[8].

В коммуникации используется такое понятие как «обратная связь», рассматривается как реакция людей. Передача информации происходит посредствам знаковых систем: имеет невербальную и вербальную форму.

Вербальная коммуникация предполагает использование речи, а значит усвоение языка. В свою очередь система фонетических знаков языка строится на основе лексики и синтаксиса. Вербальная коммуникация, чаще всего осуществляется в форме высказывания, вопросов, ответов, реплик, диалога, диалогической речи. В мышлении речь проявляется в форме внутреннего проговаривания слов про себя. Мышление и речь не отделимы друг от друга. По мнению исследователей, речь является самым универсальным средством коммуникации. Кодирование и декодирование информации также протекает при помощи речи. В процессе диалога, происходит постоянная ролевая смена говорящего и слушающего, конечной целью которого является понимание взаимодействующих сторон в процессе поддержания разговора с помощью речи. Умение вступать, реагировать, отвечать, слушать, поддерживать разговор является необходимыми критериями для вербальной коммуникации, которая в свою очередь базируется на невербальной.

Термин «невербальный» - лат. «несловесный», «неязыковой», соответственно «невербальное общение» - это общение без слов, такая коммуникация не предполагает использование звуковой речи [12]. Невербальный язык менее контролируем сознанием, чем вербальный, а значит, более свойственен детям раннего возраста. Невербальная коммуникация – это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать на поведенческом и эмоциональном уровне, добиваясь взаимопонимания.

По мнению психологов, «коммуникация» – это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями («смысловой аспект социального взаимодействия» [Словарь по психологии]).

В педагогике понятие «коммуникация», можно сказать, новое и в научных источниках нет единого отношения к понятиям «коммуникация» и «общение». Эти два понятия имеют много общего и их можно признать как синонимы разделяя , что коммуникация не только акт общения, основанный на взаимопонимании, но и акт взаимодействия.

Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Курбатова и другие отечественные исследователи считают, что процесс коммуникации нельзя сводить только к процессу передачи кодированной информации, по их мнению, коммуникация носит деятельный, диалогический характер, что присуще также общению. Д.Б. Эльконин рассматривает общение как особый вид деятельности. Рассматривая получение информации между личностями в процессе коммуникации, предполагая налаживание совместной деятельности[13]. В психолингвистике коммуникация отожествляется с коммуникативной деятельностью, т.е. деятельностью общения (И.А. Зимняя, М.И. Лисина, Г.А. Андреева и др.). Данное понимание «коммуникации» основывается на методологических положениях, которые характеризуются непрерывностью общественных и межличностных отношений, в этом и отражается характер коммуникации. В своем исследовании мы придерживаемся данной точки зрения.

Представляя коммуникацию как структурную единицу общения, А.В. Петровский, Г.М. Андреева выделяют одной из сторон общения коммуникативную, которая сосуществует вместе с восприятием (перцептивной) и взаимодействием (интерактивной) сторон общения. Общение, являясь сложным процессом установления и развития контактов между людьми, обусловленный потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, применение определенного поведения, наполненный восприятием и выражением чувств, пониманием другого человека[1]. Рассматривая коммуникативную сторону как процесс обмена вербальной информацией с взаимодействием и взаимным восприятием общающихся.

Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева одной из функций речи выделяют коммуникативную. В процессе коммуникации ребенок получает информацию, происходит ознакомление с окружающим миром, он учится контактировать с окружающими людьми. Б.Ф. Ломов выделяет информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффектно-коммуникативную функции общения. Рассматривая «коммуникацию» как элемент общения, в ходе которого происходит обмен представлениями, идеями, чувствами, желаниями.

Нейрофизиологи И.А. Вартанян, В.П. Морозов считают, что в мозге человека происходит разная обработка лингвистической и паралингвистической информации, а также пространственное разделение. Информация поступающая по визуальному каналу (мимика, пантомимика, визуальное взаимодействие и т.п.) опережает вербальную, так как анализ лингвистических элементов происходит последовательно. Двухканальный принцип работы мозга проявляется в восприятии речи и в формировании речевого высказывания.

Жесты, позы, экспрессия лица могут усилить или ослабить семантическое значение слова. Невербальными средствами пользуются люди при лингвистическом барьере, физиологических или физических ограничениях звука, при соблюдении социальных условий и т.п. Поэтому невербальная коммуникация играет огромную роль, в период отсутствия или ограничения языковых средств, выполняю функцию общения.

Невербальные средства могут служить показателями диагностики ребенка в дополнении к основным методам коррекционного воздействия. Первично появляется невербальная коммуникация, появление вербальной, рассматривается как усложнение восприятия невербальных средств общения. Обе формы коммуникации могут использоваться параллельно или обособленно друг от друга в зависимости от ситуации и возможностей участников процесса общения. Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.Н. Винарская указывают на паралингвистическую знаковую систему, в основе которой, лежат врожденные рефлексы.

В психологии и психолингвистике коммуникативные навыки – это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им основных смысловых доминант коммуникатора [5].

Э.И. Аюпова описывая коммуникативные навыки, объединяет три функции общения: когнитивную (передача, получение эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, использование невербальных и вербальных средств общения, понимание партнера и т.д.), аффективную (организацию различных форм совместной деятельности и т.д.), регулятивную (управление участниками общения и т.д.).

В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца Л.А. Венгера, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, В.С. Мухиной, Е.О. Смирнова, Е.В. Шереметьевой и др., отмечено, что уже на первом месяце жизни в репертуаре малыша есть первые средства для передачи желаний, настроения, самочувствия.

Таким образом, можно сказать что у ребенка уже в первый месяц жизни начинают появляться элементы коммуникации: потребность в коммуникации (потребность во взрослом); использование доступных средств коммуникации ( пока невербальные); выражение социальной функции ( я есть). На этом этапе развития ребенка эти средства коммуникации не что иное, как врожденные рефлексы - крик и плач младенца, улыбка, направление взгляда, гуление, гуканье, ранний лепет.

Таким образом, в нашем исследовании под «коммуникативными навыками» детей раннего возраста мы будем понимать - овладение в процессе онтогенетического развития доступными невербальными и вербальными средствами общения ребенка с окружающими партнерами в определенной микросоциальной среде, сформированными путем восприятия, импринтинга и многократного повторения, с целью свободного применения для взаимопонимания и взаимодействия.

1.2 Особенности развития

коммуникативных навыков у детей с ЗПР

За длительные годы изучения влияния общения на психическое развитие ребенка накоплено огромное количества фактического материала, доказывающего, что общение ребенка с взрослыми и сверстниками обеспечивает эмоциональную устойчивость, интеллект, речевое развитие, навыки жизненной активности.

Но проблема взаимоотношения ребёнка с окружающими людьми всегда являлась одной из наиболее интереснейших областей исследования в детской психологии. Среди специалистов, посвятивших свои труды изучению данной сферы, следует отметить М.И. Лисину [38], Л.И. Божович [8], .Т.А. Репину, Р.Б. Стеркину [46], Е.О. Смирнову [54] и др.

Все они доказывают, что даже на первом месяце жизни в репертуаре малыша не так мало средств, для передачи своих желаний, настроения, самочувствия.

Общение возникает и проявляется уже в первые дни появления маленького малыша на свет. Почвой для этого является то, что любая потребность в общении выступает как потребность во взрослом человеке. Как отмечает В.С. Мухина [34], ребенок чутко реагирует на присутствие старших.     На втором месяце жизни у ребёнка развивается комплекс оживления, включающий едва ли не все доступные малышу виды поведения: счастливое повизгивание, улыбку, блеск глаз, лихорадочное движение ручками и ножками. Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок начинает затихать, прислушиваться, когда взрослый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении, он постоянно издает звуки, гулит. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним.

Эмоционально-положительное отношение к младенцу со стороны взрослого, по мнению Т.А. Репиной и Р.Б. Стеркиной [46], приводит к формированию коммуникативной потребности.

Отдельный этап для развития общения представляют особенности усвоения жестовой коммуникации. У детей в возрасте пяти-шести месяцев появляются жесты привлечения внимания. В этом возрасте малыш начинает выполнять игровые жесты (движения) по просьбе взрослого. Мотивы поведения ребенка, в этот период,  как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Только со временем, постепенно внутренний мир формируется под решающим влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

Л.И. Божович [8], отмечает, что ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. К концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка происходит осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей. Скоро он начинает сравнивать себя с окружающими его  взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью.

Д.Б. Эльконин [63] подчеркивает, что кризис трех лет - явление субъективно трудное для самого ребенка и объективно - для близких ему взрослых. Однако, это явление проходящее. Здесь есть и позитивное начало: связанные с кризисом новообразования - отделение, обособление себя от окружающих и одновременные успехи в общении - важный шаг в психическом развитии.

М.И. Лисина [38] установила, что уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: общение мама-малыш и общение папа-малыш. Ребенку дают понять, что общение будет строиться совсем иначе: как взаимодействие треугольника мама-папа-малыш. Ребенок к 3-4 годам открывает, что взрослые много знают, что они все умеют. Взрослый становится авторитетом для ребенка. С трехлетнего возраста кризис трех лет сменяется стабильным состоянием. Взаимоотношения ребенка со взрослым становятся спокойнее.

В возрасте 5-7 лет начинающая сформировываться способность детей к обобщению. Это дает возможность ребенку получать опыт в достаточно сложной области - деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. В этом возрасте, ведущей деятельностью ребенка является межличностное общение в различных сферах деятельности, что дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Поэтому дети активизируют межличностное и групповое общение, как в группе детского сада, так и вне её.

М.И. Лисина, [38] в своей работе делает вывод, что в возрасте 5-7 лет дети большей частью замкнуты либо на себя, либо на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются детьми.

B.C. Мухина [45], рассматривая генезис развития ребенка, отмечала, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет особенности поведения и общения детей.

Я.Л. Коломинским [30] было обнаружено, что «предпочитаемые» и «отверженные» дети в детсадовской группе отличаются разными системами ориентации.

«Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, стратегия поведения становится активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер.

«Отверженные» дети с неблагоприятным положением фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

    Необычность сверстника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных (Я.Л. Коломинский, [30]).

Таким образом, из множества сфер общения старших дошкольников выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой ребёнок считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

При изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений детей дошкольного периода, важным вопросом является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания.

По мнению ряда исследователей (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, Л.Н. Гилигузова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, и др.), в детских группах могут быть выделены функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения выступают при изучении межличностного общения и совместной деятельности, это позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?». Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: «во время пения в хоре надо всем выглядеть одинаково» или «если ты дежурный по саду, то следи за порядком!». Функционально-ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

Д.Б. Эльконин [63] замечает, что в самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Собственно-игровые отношения воспроизводят социально - типические образцы поведения: доктор к больному добр; учитель с учеником строг. Это отношения «вообще», они «бес субъектные» и заданы ребенку в общении со сверстниками.

Другой тип игровых отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении её замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: «во что играть?»; «кого принимать в игру?»; «кто будет главным?». Функционально-ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, старосты группы детского сада и т.д.

Д.Б. Эльконин [63] устанавливая взаимосвязь данного типа межличностных отношений и игры, акцентирует на том, что эмоционально-оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться.

Анализ мотивационного плана совместной игровой деятельности в детской группе открывает путь к изучению личностно-смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: «ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность - игра в футбол, совместные танцы?»   Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Такая игра умело сглаживает психологический дискомфорт, вызываемый разными статусами детей. Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно-смысловые отношения с ними (Д.Б. Эльконин, [63]).

Подводя итог, можем отметить, что несмотря на то, что для полноценного развития дошкольника важен процесс общения со взрослыми и, прежде всего, с родителями, роль общения со сверстниками также велика.

Для формирования личности оно играет важнейшую роль, так как удовлетворяет потребности ребенка в равноправных отношениях, взаимопонимании и сотрудничестве, а также дает возможность иметь партнера в сюжетно-ролевых играх.

Е.О. Смирнова [54] указывает, что в связи с этим у детей, имеющих нарушение общения со сверстниками, может страдать сформированность как некоторых сфер личности в целом, так и отдельных компонентов. Причина этих явлений коренится, прежде всего, в несформированности, задержке развития эмоциональной сферы; внешне это проявляется в тревожности, легкой фиксации страхов, иногда в агрессивности, негативности.

На эти же особенности указывают и такие известные психологи, как А.И. Захаров [24], Л.С. Мухина [45], Д.Б. Эльконин [63] и др.

Таким образом, дети с нарушениями общения со сверстниками крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Причиной непопулярности таких детей может быть их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях.

3. Методические подходы к развитию коммуникативных навыков в процессе игровой деятельности у детей  с ЗПР

старшего дошкольного возраста

Одно из самых привлекательных занятий для детей - игра. Все исследователи игры отмечают то обстоятельство, что в игровом взаимодействии ребёнок каким-то стихийным образом нащупывает способ разрешения настигшего его противоречия, а именно возможность разрешить конфликт через игру заставляет его вновь и вновь к ней обращаться.

      Игры вырабатывают у детей понятие сущности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игры помогает лучше усваивать социальные нормы и роли, соответствующие их полу и социальному статусу.

     Детские игры во всем их многообразии предоставляют ребёнку возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.

      Поэтому, решая проблему коррекции коммуникативной и эмоциональной сферы у дошкольников и учитывая, что игра является ведущим видом деятельности, она и явилась одним из наиболее эффективных и доступных способов развития социальных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

     В ходе игр дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной детсадовской жизни.

      Задача педагога – обогатить это общение душевной теплотой, чуткостью и уважением. После проведения игр детям предлагается проанализировать и обсудить полученный опыт, и здесь проявляется ценность выводов, сделанных самими детьми. 

    Жизнь ребенка в дошкольном учреждении наполнена разными видами деятельности, среди которых игра занимает особое место. В игре дошкольник и обучается, и развивается, и воспитывается.

       Диагностикой уровней развития общения дошкольников с взрослыми и сверстниками, выявлением коммуникативных навыков занимались такие педагоги и психологи, как Е.И. Щербакова, О.В. Дыбина, Г.А. Урунтаева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, Ю.В. Филиппова и другие. Но, однако, в представленных исследованиях не в полной степени разработаны методики диагностирования коммуникативных способностей  дошкольников.

    Игры направленные на развитие коммуникативных навыков у дошкольников разнообразны:

Коммуникативные игры – это игры различной степени подвижности, в ходе которой необходим речевой, тактильный или иной контакт  детей между собой и взрослого с ребенком. К ним можно отнести некоторые хороводные игры, словесные и ролевые.

Игры с правилами - требуют соблюдения правил, заданных взрослым, обговоренных со сверстниками или предусмотренных самой игры. Ребенок запоминает эти правила, действует в соответствии с ними, контролируя свои действия и действия сверстников, учится адекватно оценивать результат игры, принимать успех и неудачу. В таких играх активно формируется адекватная самооценка, развиваются различные социальные представления, и др.

Сюжетно-ролевые игры. – педагог организуя игровую деятельность с детьми раннего возраста, концентрирует усилия на обогащении их бытового опыта, проводит игры-показы («Соберём куклу на прогулку», «Полечим собачке лапку» и т.д.). Поддерживает сюжетно-отобразительные игры, в которых ребенок учится использовать предметы так, как это принято в обществе (ложкой едят, на машине ездят, перевозят груз и т.д.).

       Воспитатель должен стимулировать появление у ребенка интереса к игре со сверстниками, демонстрировать и поощряет игры с использованием предметов-заменителей (кубик – котлета, найденные на прогулке палочки разной высоты – мама и малыш и т.д.), поддерживать самостоятельность детей в подборе игрушек.

    Старший дошкольный возраст – период расцвета сюжетно-ролевой игры: усложняются сюжеты, более разнообразными становятся роли, игра приобретает творческий характер. Ребенок стремится отразить в игре, помимо событий реальной жизни, свои фантазии. Дети любят самостоятельно распределять роли, облачать себя в соответствующие костюмы, использовать нужные атрибуты и аксессуары.

     Ребёнок, беря на себя роль в игре, передаёт характерные особенности персонажа с помощью различных средств выразительности: голоса, мимики, жестов.

    Педагогическое руководство игрой на этом возрастном этапе – помощь в освоении детьми реальной социальной роли, что способствует расширению рамок их социального познания.

     Уровень диалогического общения можно выявит на примере наблюдения игры.

Наблюдения проводится за специально организованной игровой деятельностью детей (игры парами).

Оценка проводится по следующим параметрам:

• содержание (ориентировка на взрослого; на ребенка-партнера);
• диалогические отношения (инициативность высказываний; активная ответная позиция);
• средства общения (единичное высказывание; два взаимосвязанных высказывания двух партнеров; три взаимосвязанных высказывания двух партнеров);
• коммуникативно-семантический тип высказывания (вопрос, комментарий, обсуждение, побуждение);
• способы общения (адресность, аргументированность, доброжелательность).

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют различные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первый способ налаживания диалогического общения - ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

      Специальная коррекционная психология предлагает разносторонние сведения о состоянии и динамике развития детей с задержкой психического развития. Проведен ряд исследований, которые посвящены вопросам организации, содержания и методики коррекционно-педагогической работы с дошкольниками  с ЗПР.

       Опыт работы, в специально организованных педагогических условиях, для детей с ЗПР, говорит о возможностях компенсации задержки психического развития.

      Одновременно клинические и психолого-педагогические исследования указывают на то, что подобным детям характерен низкий темп развития системы социальных отношений, представлений и знаний о них.

Установлено, что межличностные отношения возникают и наиболее усиленно формируются в детском возрасте, так как с самого рождения ребенок живет в окружении людей и вступает с ними в разнообразные отношения. Его коммуникативные связи усиленно сформировываются в дошкольном возрасте.     Согласно психологическим исследованиям, общение дошкольников с задержкой психического развития, в противоположность от их нормально развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень коммуникативной и речевой активности.

Исследования Е.Е. Дмитриевой [21] показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к вне ситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников. Они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Дошкольники с ЗПР нечасто обращаются к взрослым, применяя речевые средства. Синхронное обращение к взрослому человеку нескольких детей вызывает затруднения в возникновении и формировании содержательных контактов. Дети с задержкой психического развития, обычно, не ждут возможности задать появившийся у него вопрос, показать свою работу, а отходят от воспитателя. Следовательно, для данных детей малое значение имеет общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей.

Исследование У.В. Ульенковой [60] показывают, что дети с задержкой психического развития с удовольствием сотрудничают с взрослыми в игровой деятельности. Но в ситуации познавательной и личностной беседы данные дети ощущают дискомфорт, часто вообще прерывают общение с взрослыми. Обращение ребенка к взрослому, обычно, связано с желанием приковать его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом больше половины подобных контактов дети определяют не вербальными, а жестомимическими или тактильными средствами.

Р.Д. Тригер [59] замечает, что братья и сестры имеют более существенное значение в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, в отличие от нормативно развивающегося сверстника. Другая картина коммуникативной деятельности дошкольников с ЗПР с «чужими» сверстниками обозначается в тех единичных исследованиях, в которых общение анализируется как одна из характеристик той или иной деятельности ребенка. Дети с задержкой психического развития по собственной инициативе, как правило, не вступают в игру со сверстниками. Некоторые из них следят за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором иных детей.

Е.С. Слепович [36] установлено, что старших дошкольников с задержкой психического развития часто не интересует деятельность сверстника. Нормально развивающиеся дети 4-5 лет, обычно, пристально наблюдают за действиями своих сверстников, комментируют их, дают советы. В противоположность нормально развивающимся дошкольникам, отстающие в развитии 6-7-летние дети равнодушны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. При этом у детей с задержкой психического развития отсутствуют явные предпочтения в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения.

И.Ф. Марковская [42] акцентирует внимание на нарушение личностных особенностей (эмоционально-волевую незрелость, проблемы формирования нравственно-этической сферы) детей с ЗПР. Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества и адекватного взаимодействия в игре.

Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. Эмоционально-волевая незрелость наиболее тесным образом связана с преобладающим у детей фоном настроения. У детей с повышенным, эйфорическим настроением преобладают импульсивность и расторможенность в поведении, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для детей с пониженным настроением характерны склонность к робости, боязливости и страхам, что препятствует проявлению активности, формированию инициативы и самостоятельности. Преобладают игровые интересы, они с трудом привыкают к детскому коллективу. И.Ф. Марковская отмечает, что у детей с ЗПР страдает сфера социальных эмоций, они не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками.

Т.З. Стернина [56] изучала понимание эмоциональных состояний детей с задержкой психического развития. Выяснилось, что эти дети определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но затрудняются в определении собственных эмоциональных состояний.

По мнению Е.Е. Дмитриевой [21], личностные особенности детей с задержкой психического развития связаны с тем, что они чаще всего развиваются в условиях неблагополучной семьи. В детских садах, откуда эти дети пришли в специальные группы, они закономерно имели в силу особенностей развития неблагополучное положение.

Е.Е. Дмитриева выделяет качественные характеристики общения детей с задержкой психического развития: бедность знаний, игровой характер интересов, несформированность контекстной речи и саморегуляции; низкий уровень познавательной активности; низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения дети чаще всего просто подтверждали соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками.

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они стараются избегать его.

У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения возникающих конфликтных ситуаций в процессе игровой деятельности:

– агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

–бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

–регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

–отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева [40]).

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе детей с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию.

Анализ результатов социометрического исследования в группе детей с ЗПР показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей (70 %) оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индекс «изолированности» превысил установленные границы и составил 30%. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»). В группах детей с ЗПР в сравнении с нормой было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитали сверстников своего пола.

Сравнительный анализ критериев выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: дети с ЗПР в основном выделяли положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развивающихся детей наибольшее число ставили на первое место интерес к совместной деятельности – игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения (Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева, [35]).

Анализ критериев выбора партнера для общения показывает, что для детей с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей, при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению, ведущим мотивом становится интерес к игре.

Помимо социометрии исследователями проводилось специальное исследование, в котором дети должны были сложить разрезную картинку (по одной на каждого) из элементов, которые были разделены между всеми членами группы. Задание могло быть выполнено группой, только при условии кооперации. В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей с ЗПР были выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного общения - навыков сотрудничества.

У детей с ЗПР этот уровень оказался довольно низким. Вначале они были растеряны и не могли самостоятельно решить эту трудную задачу - каждому собрать свою картинку, некоторые части которой находятся у других детей. После помощи экспериментатора, заключающейся в подсказке, что можно меняться частями картинок, сложил картинку ребенок, у которого было больше всего частей и которому помог другой мальчик, давший недостающую часть. Но это была единственная попытка сотрудничества. Другие дети, после того как поняли суть задания, или пытались отнять недостающие части у других детей, или проявляли пассивность и отказывались от деятельности. Одна девочка даже заплакала и убежала, так как не хотела попросить часть картинки у другой девочки, а отнять не cмогла.

Практически все дети были ориентированы лишь на то, чтобы собрать только свою картинку, не обращая внимания на желания других детей - партнеров по деятельности.

Были дети, которые вообще не проявляли инициативы, а только смотрели, как собирают картинки другие ребята, и ждали помощи от экспериментатора. Помощь взрослого на протяжении всего эксперимента была максимальной, только в этих условиях дети смогли разрешить трудную ситуацию и достичь положительного результата. Время выполнения этого задания детьми с ЗПР составило 12 мин.

У нормально развивающихся детей ситуация была значительно лучше. Так, при небольшой помощи вначале, после объяснения, как можно собрать целую картинку, дети действовали в основном самостоятельно. Чаще, они бесконфликтно менялись частями, пытались найти части картинки для своего товарища, помогали друг другу сложить целую картинку. Но и у них наблюдались разногласия, например не отдавали не нужную себе, но нужную товарищу часть картинки. Однако в целом картина была намного благоприятнее, чем в группах детей с ЗПР. Данная деятельность заняла у нормально развивающихся детей вдвое меньше времени (7 мин) и не потребовала значительной помощи взрослого (Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева, [35]).

Анализируя полученные результаты эксперимента, можно сделать вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения. Все это, может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных качеств.

О.П. Гаврилушкина [14] указывает в своей работе, что дети с ЗПР испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.

Об этом же говорит и Е.С. Слепович [33], подчеркивая своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры - практической и социальной. Коррекционная работа с детьми обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход же к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен.

        Большинству детей данной категории характерна неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать основания возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у данных детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.    Отношение «Я - Другой», устанавливаемое  отечественными психологами как одно из базовых причин развития личности, является необходимостью для благополучного развития каждого ребенка.

Выводы по первой главе.

 Изучение, анализ и обобщение научно-методической литературы по проблеме исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

Общение - это «процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов. В процессе общения большую роль играет и та информация, обмен которой происходит, и сами средства (вербальные и невербальные), которые выбирают для установления межличностных отношений участники коммуникации»

Под «коммуникативными навыками» детей раннего возраста следует понимать - овладение в процессе онтогенетического развития доступными невербальными и вербальными средствами общения ребенка с окружающими партнерами в определенной микросоциальной среде, сформированными путем восприятия, импринтинга и многократного повторения, с целью свободного применения для взаимопонимания, взаимодействия и удовлетворения возникающих потребностей.

У детей с задержкой психического развития наблюдается бедность знаний, игровой характер интересов, несформированность контекстной речи и саморегуляции; низкий уровень познавательной активности; низкий уровень владения личностными контактами.

И так целесообразно использовать в совместной деятельности с детьми с задержкой психического развития различные виды игр. Данная работа требует обеспечения организующей роли педагога.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию  коммуникативных навыков у  дошкольников с ЗПР  в процессе  игровой деятельности

2.1.Организация исследования и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента  

Цель констатирующего эксперимента - изучить специфику коммуникативных  навыков детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Для достижения цели были поставлены задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявить детей с ЗПР, имеющих проблемы общения.
2. Изучить особенности межличностного общения детей с ЗПР со сверстниками в детском саду и некоторые психологические характеристики личности детей, влияющие на их коммуникативные способности.
3. Выявить специфические особенности диалогического общения детей с ЗПР друг с другом.

Время проведения констатирующего этапа исследования: март-апрель 2017 учебного года.

Организация исследования. Констатирующий эксперимент проводился на базе КОУ «Калачинской адаптивной школы – интерната» В данном учреждении имеется одна специализированная дошкольная группа детей с ЗПР.

Опытно-экспериментальной работой были охвачены дети дошкольного возраста подготовительной к школе группы с ЗПР церебрально-органического происхождения в возрасте 6-7 лет – 10 человек.  

       В основе опытно-экспериментальной работы лежала диагностика уровней развития общения дошкольников с взрослыми и сверстниками, выявление их коммуникативных навыков.

       Для определение оценки уровня сформированности  коммуникативных навыков мы использовали следующие критерии:   (Доступность , надежность,  однозначность)     1) желание вступать в контакт; 2) умение организовать общение; 3)включающее умение слушать собеседника; 4)умение эмоционально сопереживать;  5) умение решать конфликтные ситуации;

6)знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

       Каждый критерий оценивается по трем уровням: высокий, средний, низкий, и определялся баллами.

        На практике использовались различные методы изучения и констатации коммуникативных навыков детей: наблюдение, беседа, эксперимент.

В качестве ситуаций наблюдения мы использовали  сюжетно - ролевую игру «День рождения у Кати»  Эта игра не имеет четко заданной ситуации и позволяет включить в сюжет различные роли. Для более полного представления об уровне развития коммуникативных способностей детей игру организовывает взрослый, который осуществляет наблюдение. Таким образом, мы выявим коммуникативные способности в общении и со сверстниками и с взрослыми.

        Задания и поручения, которые позволят нам выявить навыки детей выполнять коллективную работу слажено, не вступая в конфликт.

Целевую прогулку с целью выявления умений выполнять знакомые правила общения с взрослыми (здороваться, прощаться, обращаться на «вы»).

Совместные игры детей на прогулке. Однако метод наблюдения дает представление большей частью о поведении детей, поэтому для получения более точных данных о знаниях детей, необходимых для формирования  коммуникативной деятельности, так же нужно использовать и метод беседы.

На основе бесед, разработанных Ю.В. Филипповой, мы составили список вопросов беседы, позволяющей оценить уровень знаний о нормах и правилах поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми:

-Нужно ли делиться игрушками с детьми?

-Ты всегда стараешься так поступать?- Почему?

-Можно ли смеяться когда твой товарищ упал или ударился? - Почему?

-Назови ласково маму, папу и других членов семьи.

-Как нужно обращаться к воспитателю? (ты, вы?)

-Как нужно попросить взрослого о помощи?

-Что нужно делать, когда приходишь в детский сад? Когда уходишь?

Анализ результатов, полученных по обеим методикам, проводится по следующим критериям:

Желание вступать в контакт:

Высокий уровень (3 балла) – легко вступает в контакт, проявляет активность в общении с взрослыми и сверстниками.

Средний уровень (2 балла) – ребенок стремится к общению, но главным образом с детьми своего пола, то есть межличностное общение со сверстниками характеризуется избирательностью и половой дифференциацией. Общение с взрослыми только при совместной деятельности.

Низкий уровень (1 балл) – ребенок не вступает в общение, не проявляет тенденции к контактам, проявляет недоверие к окружающим, боится общения.

Умение организовать общение:

Высокий уровень (3 балла) – ребенок охотно включается в совместную деятельность, принимает на себя функцию организатора, выслушивает сверстника, согласовывает с ним свои предложения, уступает. По своей инициативе обращается к старшим с вопросами.

Средний уровень (2 балла) – ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возражать, учитывая свои интересы. Отвечает на вопросы взрослого, но инициативы не проявляет.

Низкий уровень (1 балл) – ребенок проявляет отрицательную направленность в общении с проявлением эгоистических тенденций: не учитывает желания сверстников, не считается с их интересами, настаивает на своем, в результате провоцируют конфликт. В общении с взрослыми проявляет скованность, нежелание отвечать на вопросы.

Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими:

Высокий уровень (3 балла) – выполняет элементарные правила культуры общения с взрослыми и сверстниками. Самостоятельно называет сверстников по именам, называет старших на «вы», по имени и отчеству, пользуется в общении ласковыми словами.

Средний уровень (2 балла) – имеет представление об элементарных нормах и правилах поведения в общении, выполняет их чаще по напоминанию взрослых. Не всегда правильно обращается к взрослым.

Низкий уровень (1 балл) — не знает норм правил общения, не желает следовать требованиям взрослых, в общении со сверстниками агрессивен, преимущественно обращение к взрослому на «ты».

Общий балл:

Высокий уровень –15 — 18 баллов

Средний уровень – 10 — 14 баллов

Низкий уровень – 6 — 9 баллов

     Анализ результатов заносим  в Диагностическую карту «Определение уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников с ЗПР.  (Приложение 1)

     На основании результатов  диагностической карты определения уровня развития коммуникативных особенностей у дошкольников с ЗПР можно сделать вывод, что дошкольники экспериментальной группы нуждаются в

коррекционной – педагогической работе по этому направлению.

Исследование диалогического общения во время совместной сюжетно-ролевой игры.

 Использовался набор для игры в больницу: белый халат, термометр, тонометр, фоноскоп, шприц и т.д. В исследовании принимали участие по 4 ребенка (доктор, медсестра, мама и больной ребенок). Детям предлагалось вспомнить, как что делает доктор и медсестра, как ведут себя мама и ребенок на приеме у врача и поиграть в больницу. При этом детям предоставлялась полная свобода выбора сюжета. Экспериментатор включался в игру только в том случае, если дети не могли построить диалога и игра не получалась.

 Исследование диалогического общения во время выполнения совместной работы.

Эта методика позволила исследовать активность детей в общении и уровень развития диалогической речи во время совместной деятельности. Использовался набор кубиков разной формы для постройки городка. В исследовании принимали участие по 4 ребенка. Экспериментатор просил их построить большой городок для кукол: дом, гараж для машины, парикмахерскую, школу (детский сад) и т.д. Кубики находились в противоположной стороне от места постройки, для того, чтобы у детей появилась необходимость общения между собой. Детям давалась такая инструкция: «Постройте городок для кукол, так чтобы в нем были домики, парикмахерская, чтобы куклы могли делать разные прически, больницу, гараж и школа, где будут куклы учиться (детский сад, куда будут ходить куклы). Но, чтобы городок получился красивым, вы должны его строить вместе, дружно вместе решайте какими будут здания». Экспериментатор не вмешивался и не подсказывал детям, только фиксировал результаты исследования и включался в деятельность только в том случае, если дети не могли построить городок сами.

Во время исследования диалогического общения учитывались следующие критерии:

1. умение вступать в общение;
2. умение поддерживать и завершать диалог;
3. умение проявлять инициативу в общении, переспрашивать собеседника;
4. умение высказываться логично, связно;
5. умение выражать основные речевые функции (соглашаться, возражать, просить, отвечать и т.д.);
6. умение пользоваться соответствующими языковыми средствами;
7. уметь говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога;
8. умение общаться группе (из 4-х человек);
9. умение использовать неречевые (невербальные) средства общения (мимику, жесты);
10. умение участвовать в обсуждении определенной темы.

Каждый критерий оценивался отдельно. За каждый критерий начислялось по 1 баллу, 0,5 балла, 0,25 балла, 0 баллов, в зависимости от правильности выполнения задания. Описание оценок критериев представлено в Приложении 5.

Таким образом, методики третьего этапа исследования позволили выявить специфику взаимоотношений детей друг с другом, активность их общения, а также особенности их диалогической речи.

2.2. Формирование  коммуникативных навыков у  дошкольников с ЗПР посредством применения  дидактической игры

Представим анализ результатов в логике построения методики формирующего эксперимента.

Цель второго этапа - выявить детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих трудности в общении со сверстниками.

Наблюдая за детьми в игровых ситуациях, было замечено, что многие дети не уступают друг другу игрушки (Илья - «Мне самому нужна»); кричат (Ярослав - «Это моя машинка»); угрожают (Даша – «Ну-ка отдай мне быстро, а то сейчас получишь»), бывают назойливы и капризны (Егор - «Если ты не будешь моим доктором, я все расскажу воспитателю»).

Двое детей не принимали участия в играх, сидели в стороне и тихо играли со своими игрушками (Ваня построил гараж и играл с машинкой, а Ксюша укачивала куклу и пела ей колыбельные). К ним никто из детей самостоятельно не подошел, не позвал играть. На просьбу воспитателя взять Ваню и Ксюшу в игру, дети реагировали по-разному, но сразу никто не откликнулся, все находили какие-либо отговорки (Илья - «С ними не интересно»; Ярослав – «А Ваня меня боится, он не пойдет»,. «Не хочу, она всегда молчит»). Лишь девочка (Даша) подошла к  Ксюше, взяла ее за руку и позвала играть в «дочки-матери», сказав «У нас еще есть место, потому что у нас большая семья будет».

Таким образом, в ходе наблюдения было отмечено, что нарушения общения детей со сверстниками проявляются различным образом. Это может быть как конфликтность, озлобленность и назойливость, так и малообщительность, замкнутость; дети не проявляют инициативу в общении со сверстниками, неуверенны в себе, у многих в процессе наблюдения была отмечена заниженная самооценка. Можно предположить, что агрессивность некоторых детей выражается в стремлении доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как к средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.

Дальнейшее наблюдение помогло уточнить данные предположения. Часто бывает трудно организовать в группе совместную игру, так как дети часто ссорятся из-за выбора ролей, кто-то хочет быть в центре внимания, кто-то, наоборот, стесняется, отказывается от игры. Можно отметить также, что мальчики часто затевают драку, а девочки плачут, жалуются. В учебной деятельности, дети не просят помощи у сверстников, часто закрывают свои альбомы, тетради от других, на просьбы поделиться карандашами, пластилином и т.д., отказывают (например, Андрей – «У меня уже заканчивается фломастер»;  Виталий – «Мне мама не разрешает давать свои вещи»; Егор  – «Не дам, он мне мячик тогда не дал», Илья  – «Это мое, купи себе сам и играй» и др.).

В беседе с детьми выяснилось, что проявления трудностей в общении со сверстниками качественно разные: у одних - это противопоставление себя коллективу, у других - неуверенность: «А я не могу», «А у меня так не получится». Кроме того, нужно отметить еще несколько таких проявлений: дети, приходя в детский сад, не соблюдают режим, что выражается в прямом непослушании, капризах или же в шумных играх.

Во время работы я отнесла к группе детей с нарушениями общения со сверстниками 80% человек, а оставшиеся 20% охарактеризовал как спокойных, общительных, веселых детей (их он часто просит помогать другим на занятиях, в игровой, трудовой деятельности).

Отрицательно могу оценить такую черту у детей: компенсируя испытываемый ребенком недостаток внимания со стороны сверстников, ребенок иногда лжет, что вызывает к нему отрицательное отношение со стороны других детей.

Хочу отметить также, что у детей с ЗПР нашей экспериментальной группы наблюдается повышенный уровень тревожности, у них неустойчивое эмоциональное состояние (они могут спокойно играть, но уже через несколько минут ссориться или обижаться).

В группе у некоторых детей отмечается наличие выраженных страхов (например, Даша боится остаться в помещении одна, ходит по пятам за воспитателем, детьми; Ярослав боится ложится спать, часто устраивает истерики перед сном; Ксюша очень  часто вздрагивает от постороннего шума, иногда заикается).

Для уточнения и подтверждения данных наблюдения и беседы был проведен метод социометрии, что позволило более полно увидеть картину общения детей с ЗПР со сверстниками.

В Приложении 6 представлен протокол исследования предпочтений детей в экспериментальной группе. Выбор ребенка обозначался «+», взаимный выбор «++», отрицательный выбор «-».

Проведя анализ таблицы, видно, что межличностные отношения у детей в группе характеризуются неустойчивыми отношениями, для них свойственны непостоянство в отношениях, их контакты не устойчивы, ни у кого нет постоянных друзей.

Анализируя число положительных выборов («+») и взаимных выборов («++») можно определить статус ребенка в группе сверстников. Это позволяет выделить 4 группы детей с ЗПР с особенностями общения со сверстниками.

1 группа - «звезды» (5 и более выборов).

Таких детей в группе оказалось 20%.(Егор, Виталий). Этим детям свойственна взаимовыручка, помощь другим детям в различной деятельности, отсутствие конфликтности, жизнерадостность, общительность, инициативность. Они постоянно спрашивают у воспитателя - «Что вам помочь?» (Виталий), «Давайте я помогу Вам отнести посуду» (Егор); приглашают детей играть «Пойдем строить домики»

По данным наблюдения, дети, которые были отнесены к статусу «звезды», играли дружно, если и возникали конфликты с другими детьми, то, как правило, они старались договариваться между собой, убеждая и уговаривая сверстника. Кроме того, они пытались вовлечь в игру и малообщительных детей, как по просьбе воспитателя, так и самостоятельного. В ситуации возникновения разногласий пытались уладить конфликт сами: Виталий – «Если ты не хочешь играть так, давай по-другому» или Егор - «Давай доиграем, как сейчас играем, а потом будем, по-твоему».

2 группа - «предпочитаемые» (3-4 выбора).

К данной группе относится 30%детей (Андрей, Ваня, Ярослав). Для этих дошкольников характерна завышенная самооценка, они стремятся стать лидерами, зачастую подавляя инициативу других детей (Андрей - «Мы будем играть с тобой в «машинки», ты будешь на «гонке», а я буду полицейским). Здесь можно говорить о неудовлетворенности собственным положением в коллективе и недостаточным признанием окружающих, претензиях на продвижение, тенденции к самоутверждению, потребность в признании.

Такие дети стремятся соответствовать высокому социальному стандарту и к эмоциональному принятию со стороны окружения (например, Ваню можно назвать «агрессивным лидером». Мальчик находится в центре отношений, получил много выборов детей, но он предпочитает общаться только с двумя детьми (это взаимные выборы) группы, которые имеют одинаковую с ним статусную категорию «предпочитаемых». У ребят образовался как бы свой круг общения, который не хочет принимать других детей).

3 группа – «принятые» (1-2 выбора).

В эту группу вошли 40%детей. (Ваня, Ксюша, Илья 1, Илья 2). Эти дошкольники не проявляют инициативу, но если их зовут играть, с радостью соглашаются. Они постоянно переспрашивают воспитателя (Илья – «А правильно ли я сделал задание?»), часто просят разрешение о незначительных вещах (Ксюша – «А можно мне поиграть с Любой, а не с Ниной»), что говорит о высоком уровне тревожности, мнительности, неуверенности в себе и своих силах. Дети, отнесенные в данную группу, боятся сделать что-то не так, что как защитная реакция проявляется либо в обидах и слезах (девочки), либо в ссоре и драках (мальчики). Потребность в общении у них есть, но она не удовлетворена. Некоторые дети из этой группы (Ваня, Илья 1) ведут себя несколько развязно и прямолинейно, что также создает трудности в общении.

4 группа – «не принятые» (0 выборов).

По данным социометрического исследования ни одной картинки не получили 10% детей с ЗПР (Даша). Они  не уверенны в себе, у них низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением. Свойственны речевой негативизм, уход в прошлое, либо в фантазию (– Даша «Я бы картинки отдала инопланетянам, они всегда улыбаются»).

Таким образом, в результате проведенного социометрического исследования в группе детей старшего дошкольного возраста с ЗПР были определены следующие статусные категории каждого ребенка: «звезды» - 20% , «предпочитаемые» -30%, «принятые» - 30%, и «не принятые» - 20%. Для наглядности представим количественные данные распределения детей с ЗПР по группам в виде диаграммы (рисунок 2), где покажем процентное соотношение детей в каждой подгруппе от общего числа детей (100%).

Рис. 2.Статусное положение детей с ЗПР в группе детского сада.

Из диаграммы видно, что только 20% детей с ЗПР не имеют нарушений межличностного общения со сверстниками и достигли в группе статуса «звезды», а 80% детей имеют проблемы общения со сверстниками.

Таким образом, анализ первого этапа констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод, что у большинства детей с психическим недоразвитием наблюдаются нарушения общения со сверстниками, которые характеризуются различными о своей эмоциональной окрашенности чертами: это может быть конфликтность, агрессивность, назойливость, враждебность, а также отказ от общения, замкнутость, малообщительность.

2.2.1 Первая диагностическая методика.

Первая диагностическая методика была направлена на определение особенностей диалогического общения во время совместной игровой деятельности.

Протоколы по данной методике представлены в Приложении 5.

Обобщенные результаты исследования по данной методике представлены в таблице 2. (Приложение 2)                                                                                                                    

Как показал анализ, при проведении сюжетно-ролевой игры в больницу  дети с ЗПР не могли самостоятельно поддерживать ход игры, дошкольники не проявляли активности при общении, не могли построить диалога, им постоянно требовалась помощь экспериментатора. Наблюдения показали, что дети с удовольствием соглашались на игру, распределяли роли, но поддержать ход игры затруднялись. В большинстве случаев игра шла по одному и тому же сценарию: «врач» начинал игру с вопроса «Что болит?», просил открыть рот, «слушал» больного фоноскопом, и на этом игра заканчивалась. Некоторые дети предлагали поставить укол. Для продолжения игры требовалась помощь воспитателя.

Нужно отметить, что в игре, в основном, принимали участие «врач» и «больной». «Медсестра» и «мама» в диалоге редко принимали участие. При этом наблюдались затруднения в подборе лексических средств, дошкольники не могли правильно построить вопрос, ответы были, в основном, односложные. Вопросы задавал только «врач», «больной» и «мама» только отвечали или просто молча выполняли необходимые действия (показать язык, поднять рубашку для прослушивания, поставить градусник и т.д.).

Часто наблюдалось отступление от темы игры, когда дети, отвлекаясь, просили взять куклу, или игрушку, начинали рассказывать о новом платье и т.д.

Наблюдения показали, что в экспериментальной группе были дети, которые не могли поддержать диалог из-за неадекватного поведения во время игры. Так, начиная игру в роли «больного» не смогла придумать, что у нее «болит», на подсказку воспитателя среагировала неадекватно, замкнулась и отказалась играть. На следующий день, когда ей предложили еще раз поиграть в эту игру, девочка выбрала роль врача, но и в этой роли она не смогла вести диалог, не могла придумать необходимые вопросы, не смогла поддержать разговор по теме, только односложно отвечала на вопросы экспериментатора, сама инициативы не проявляла. В итоге игры и диалога между детьми не получилось.

Как видно из таблицы 2, в среднем, дошкольники экспериментальной группы во время игры набрали всего 2,88 балла из 10 возможных, что говорит о низком уровне развития диалогического общения.

Исследование общения во время выполнения совместной работы (постройки городка из кубиков) (протоколы отражены в Приложении 6) выявило большое количество недостатков диалогической речи.

Обобщенные результаты исследования по этой методике  представлены в таблице 3.                              

Таблица 3

Анализ результатов диалогического общения детей с ЗПР во время совместной деятельности.

Из таблицы 3 видно, что дети с ЗПР также показали низкие результаты диалогического общения  по этой методике и набрали 3,25 баллов из 10 возможных.

Дошкольники с ЗПР часто не могли договориться, где и какую постройку они будут строить, какой материал использовать. Так, в группе детей (Ваня, Ксюша, Илья 1, Илья 2.) возник конфликт из-за кубиков, Ксюша и Илья хотели взять одни и те же кубики и не смогли самостоятельно договориться между собой. На замечания экспериментатора Ксюша отреагировала неадекватно, тон речи был повышенный, отмечались проявления негативизма, впоследствии девочка замкнулась и продолжала работу обособленно, ни с кем не общаясь.

Наблюдения показали, что дети часто выполняли постройку молча, мало общаясь между собой, иногда имитируя звуки стройки или машины. Перед началом постройки, дошкольники не стали обсуждать, где и что будут строить, а сразу приступили к работе. Их речь ограничивалась глаголами повелительного наклонения: «дай», «принеси», «отдай». Дети практически не использовали полных предложений.

Необходимо отметить, что дети чаще обращались ко взрослому, показывая, что они сделали, ожидая с его стороны поощрения. Ответы на поставленные вопросы воспитателя были, в основном, односложные. Испытуемые затруднялись ответить, что они строят, для чего нужна их постройка. При этом дети часто пользовались указательными жестами. Создавалось впечатление, что дети просто выполняли просьбу экспериментатора и строили ради самой постройки.

Также во время исследования отмечались недостатки работы в группе, отмечались случаи, когда дети перебивали друг друга, повышали голос.

Рис. 3. Дети экспериментальной группы по уровню сформированности диалогического общения.

Анализ результатов выполнение указанных методик исследования позволил разделить всех детей экспериментальной группы по уровню сформированности диалогического общения (рис 3).

2.2.2  Проведение формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента – повысить уровень развития коммуникативных умений навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством использования сюжетно-ролевой игры.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать программу, направленную на формирование навыков межличностного и диалогического общения у старших дошкольников с задержкой психического развития, подобрать сюжетно-ролевые игры.
2. Провести экспериментальное педагогическое обучение с детьми с ЗПР в условиях ДОУ.

Время проведения формирующего этапа исследования: март - апрель 2017 учебного года.

Организация обучающей работы. В формирующем эксперименте участвовали 10 детей экспериментальной группы. Формирующий этап проходил в течение 2-х месяцев и был организован в форме специально организованных подгрупповых занятий, которые проводились 3 раза в неделю, их длительность составляла 15-30 минут. Эти занятия были специально организованные, посвященные именно развитию общения в процессе сюжетно-ролевых игр.

Методика экспериментальной работы предусматривала развитие коммуникативной деятельности в процессе игровой деятельности детей. Были поставлены такие основные задачи обучения, как: развитие инициативности игровой деятельности; создание потребности в использовании всех типов коммуникативных высказываний; развитие диалога в процессе совместной ролевой деятельности; развитие навыков сотрудничества, эмоциональной отзывчивости, терпимости, вежливости; создание мотивации речевых высказываний; повышение уровня развития диалогической речи путем обогащения лексики и усложнения синтаксического строения фраз.

 Суть экспериментального обучения заключалась в активизации и развитии общения детей на всех этапах сюжетно-ролевой игры: подготовки, проведения и окончания. В основе обучения лежала организация ситуаций, в которых возникали инициативные действия и высказывания детей. Экспериментальная ситуация ставила задачу – необходимость совместного взаимодействия. В ходе экспериментального обучения активизировалось общение детей в связи с выполнением игровых ролей и высказывания, связанные с развертыванием игры как деятельности.

Из методического арсенала средств обучения ролевым играм детей дошкольного возраста мы использовали основные приемы обучения сюжетно-ролевой игре, представленные в работах таких авторов, как Л.Б. Баряева, А.П. Зарин [6], Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова [10], Н.Ф. Комарова [31], Н.В. Краснощекова [34], Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова [44], О.В. Солнцева [55], И.Г. Вечкановой [58], адаптированные применительно к детям с задержкой психического развития.

В соответствии с разработанной нами методикой экспериментальное обучение по каждой теме проводилось в три этапа: подготовительный, основной и заключительный (закрепляющий). На освоение каждого игрового сюжета и соответствующего ему материала отводилось 3 занятия: 1 – на подготовительном этапе, 1 – на основном и 1 – на заключительном. Подробнее планирование занятий отражено в Приложении 12.

На подготовительном этапе (первое занятие по выбранному сюжету) проводился процесс ознакомления с жизненным опытом детей, подготовки к игре, обучение распределению ролей, планирование игровых действий. Это способствовало созданию психологической готовности детей к игре, развитию у них умения слушать и понимать обращенную фразовую речь, обучение первоначальным навыкам ведения диалога по теме, использованию коммуникативных высказываний. Воспитатель осуществлял организацию игры и руководил ролевыми действиями наблюдаемых детей, брал на себя одну из ведущих ролей.

На основном этапе (следующее занятие по выбранному сюжету) использовалось более активное употребление детьми высказываний, соответствующих различным коммуникативным намерениям в контексте темы сюжетно-ролевой игры и сплочение группы. Участие педагога в подготовительной работе, распределении ролей, планировании предстоящих действий, проведении игры существенно менялось: от непосредственного руководства деятельностью детей он переходил к оказанию им помощи.

В ходе заключительного этапа (последнее занятие по выбранному сюжету) продолжалась работа по совершенствованию диалога, развитию навыков употребления всех типов коммуникативных высказываний, создавались условия для развития самостоятельной совместной деятельности сюжетно-ролевой игре. На этом этапе дети самостоятельно организовывали и проводили сюжетно-ролевые игры. Руководство игровыми занятиями осуществляли наиболее активные участники игры. Вмешательство педагога заключалось в оценке игровой деятельности детей при подведении итогов игр. Дети постепенно приучались составлять отчеты об игровой деятельности, оценивать свои действия и игровое поведение сверстников.

В целом, в соответствии с таким подходом обеспечивались три основных условия: формирование у детей знаний, необходимых для развития замысла игры и потребности в высказываниях в процессе игры (на подготовительном занятии); организация игровой обстановки, побуждающей к реализации этих знаний в процессе руководства игровой деятельностью детей (на основном этапе); организация самостоятельной коммуникативной практики в процессе сюжетно-ролевой игры (на заключительном этапе).

Далее для наглядности проведенного обучения представим на примерах разных тем, как реализовывались указанные этапы на практике.

Подготовительный этап.

Данные экспериментального изучения показали, что у всех детей с задержкой психического развития в той или иной степени снижена потребность в высказываниях в процессе совместной деятельности, в основном задания они выполняли молча, не обращаясь к сверстнику. Поэтому цель подготовительного этапа – расширить жизненный опыт детей доступными впечатлениями и тем самым создать основу для развертывания сюжетно-ролевой игры и речевых высказываний.

В игре ребенок отражает окружающий его мир. Развитие замысла игры связано с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем предметном и социальном мире, впечатлений о нем. Игра и сопровождающие ее высказывания возникают в том случае, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления, связанные с его интересами и эмоциями. Таким образом, важнейшей предпосылкой развития общения в процессе игровой деятельности является обогащение детей конкретными представлениями об окружающем мире.

Исходя из сказанного, на первом занятии при обучении по каждой сюжетной теме, дети знакомились с тем, во что они будут играть: с трудом и бытом взрослых, с оборудованием и инструментами, используемыми в работе, с взаимоотношениями между людьми в процессе труда. Внимание детей привлекалось не только к предметам и действиям, которые выполняют с ними взрослые, но и к общению людей в условиях их совместной деятельности. Для этого использовались сюжетные картинки и беседы по ним.

Например, во время рассматривания сюжетных картинок по теме «Магазин», мы стремились формировать знания детей о профессиях, связанных с торговлей (продавец, кассир, директор магазина, шоферы, грузчики), старались закрепить умение излагать свои желания о покупке словесно, знакомили с такими понятиями как: деньги, касса, цена, очередь, название различных товаров, объясняли правила поведения в общественных местах и т.п. При этом при рассматривании картинок, мы старались построить объяснение так, чтобы вызвать вопросы детей. Например, «Как вы думаете, что она хотите купить? А зачем? А сколько это стоит? А куда же ей заплатить? Что еще ей может понадобится? Что делает продавец, покупатель, кассир? Какие еще бывают магазины? Какие товары взвешивают?» и т.п.

На первом же занятии мы знакомили детей с элементами сюжета предстоящей игры, обыгрывали с ними игрушки, которые потом использовались в процессе сюжетно-ролевой игры, показывали функциональное назначение атрибутов и действия с ними: Например, при обучении по теме «Поликлиника» мы учили: как шприцем сделать укол, как бинтом перевязать руку и т.д.; как использовать предметы-заместители: палочкой-градусником намерять температуру, шариком-витамином угощать куклу и т.д.; воображаемые действия с воображаемыми предметами: с пустой ложечки «поить» лекарством, из пустого стакана «запивать» водой и т.д.

Далее выделялись два-три сюжетных действия, по которым строилась игра-образец воспитателя. Например, при «лечении» уха кукле взрослый поправлял зеркальце на лбу, смотрел в одно ухо, в другое. В игре педагога присутствовали эмоционально выразительные ролевые действия и ролевые высказывания. Действуя и разговаривая с куклой на глазах у детей, педагог давал им конкретные образцы адекватного общения. Воспроизводя вслед за взрослым цепочку игровых действий, большинство детей стремилось подражать ему и в своем собственном общении.

Было отмечено, что возникнув на основе подражания педагогу, высказывания детей, обращенные к кукле, становились постепенно более развернутыми и самостоятельными. Игры с куклами в значительной степени способствовали тому, что у детей появилась привычка сопровождать свои действия речью.

И, наконец, далее, на подготовительном занятии по каждому игровому сюжету педагог, взяв на себя одну из ведущих ролей и выступая в качестве участника игры, знакомил детей с игровыми возможностями и ролевым поведением изображаемого персонажа. Включаясь в игру, воспитатель направлял деятельность всех ее участников: помогал детям принимать взятые на себя роли, выполнять в правильной последовательности и доводить до конца игры ролевые действия, использовать нужное оборудование, правильно строить взаимоотношения во время игры. Детям давался образец выполнения игровых действий и их речевого сопровождения.

Например, на занятии по обучению игровой теме «Магазин» воспитатель в роли продавца организовывал деятельность детей: здоровался и прощался с «покупателями», предлагал им различные «товары», называл их стоимость, устанавливал очередность при выборе и покупке «товаров», просил заплатить деньги в «кассу», напоминал правила поведения в «магазине». Далее роли менялись и педагог, взяв на себя роль покупателя, показывал детям игровые возможности данной роли и руководил поведением детей: вежливо обращался к работникам «магазина», задавал им необходимые вопросы, выбирал «товары» и оплачивал их в «кассе», напоминал о правилах поведения «покупателей» в «магазине». Аналогично и с другими темами.

Высказывания воспитателя отражали содержание деятельности и соответствовали различным коммуникативным намерениям, они являлись образцами общения. По образцу этих высказываний могло быть составлено множество других для употребления в игровых ситуациях, например: «Покупайте хлеб (сыр, макароны, маргарин и т.д.)», «Дайте (выберите, положите, взвесьте) мне груши», «Садитесь на стул», «Положите дочку на кровать», «Подождите в коридоре» и т.д. Так, педагог в роли врача обращался к детям с указаниями: «Заходите», «Садитесь», «Потерпи», «Снимите дочке платье и туфли», «Повесьте платье на стул», «Помойте вашей дочке руки, пожалуйста», «Дайте дочке вот это лекарство», «Покажи руки, девочка», «Покажи язык», «Позовите следующего», «Спросите у вашей дочки, почему она плачет» и т.д. Длительность диалога зависела от педагога. Было отмечено, что дети с готовностью поддерживали диалог. Дети не только усваивали содержание отдельных фраз, с которыми можно обратиться к сверстнику, но и приобретали опыт взаимодействия и общения.

Для побуждения детей к ролевым высказываниям использовались ситуации «разговора по телефону» с воображаемым собеседником. Приведем отрывок из занятия по обучению игровому сюжету «Магазин».

Илья 1 (покупатель). Дайте молоко.

Педагог (продавец). Сколько пакетов молока?

Илья 1. молчит.

Педагог. Забыл? А ты позвони маме и спроси, сколько пакетов надо.

Илья 1. (подходит к телефону и звонит маме). Алло! Мама, это Витя. Сколько пакетов молока? Три?

Илья 1. (возвращается в магазин). Три пакета.

Педагог (дает ему молоко). У меня есть вкусное мороженое. Хочешь мороженое?

Илья 1. Да.

Педагог снова советует ему позвонить маме и спросить, можно ли купить мороженое.

Таким образом, на подготовительном занятии создавались условия для развития навыков общения и для обогащения речевой практики детей новым материалом, необходимым в совестном общении в игре. Педагог в ролевой игре выполнял руководящую роль.

Основной этап.

На втором, условно названном, основном занятии, при обучении каждой игровой теме педагог уже не руководил, а оказывал помощь детям в подготовке к игре: указывал расположение мебели, определял «рабочие места» основных персонажей, распределял между детьми обязанности по расстановке мебели и раскладыванию оборудования. Наиболее активные дети привлекались к подготовке игрового оборудования. Остальные совместно с педагогом занимались расстановкой мебели.

Для привлечения к этой работе пассивных детей использовались следующие приемы: вовлечение в совместную подготовительную работу с помощью педагога, привлечение к работе с помощью наиболее активных участников игры, самостоятельное выполнение поручений и указаний педагога по подготовке оборудования для игры. К каждому игровому сюжету дети приучались осуществлять подготовку к игре с эпизодическими указаниями взрослого.

В предварительной беседе перед началом игрового занятия по каждой теме с детьми уточнялись основные персонажи разыгрываемого сюжета и необходимые им атрибуты, способы действия с оборудованием. Дети учились планировать подготовку к игровому занятию, приучались заранее обдумывать и распределять атрибуты предстоящей игры.

Общение детей со взрослыми и друг с другом в процессе подготовки к игре мы организовывали на уровне несложного диалога. Дети приучались правильно воспринимать обращенные к ним высказывания педагог, отвечали на его вопросы, высказывались сами по поводу выполняемых или уже выполненных ими действий, планировали предстоящие действия, оценивали действия сверстников. С каждой новой темой создавались условия для использования распространенных ответов и активизации диалогической формы общения.

Эффективность работы по развитию общения детей в ходе подготовки к игре во многом зависела от построения и содержания высказываний взрослого. Одно из требований к высказываниям взрослого состояло в том, чтобы они были разнообразными. Однако это не предполагало избытка высказываний, наоборот, они строго дозировались. Разнообразие достигалось путем использования фраз с различным лексическим составом для выражения одной мысли.  Так, высказывания педагога представляли собой необходимые для общения побуждения (поручения), вопросы и сообщения. Именно эти речевые средства обслуживают реальные акты коммуникации и реализуют всякую деятельность. Типы коммуникативных высказываний постепенно усложнялись по содержанию, оформлению, образцы варьировались по своему лексическому наполнению.

Фразы-поручения воспитатель подразделял на три типа: первый тип требовал в ответ практического действия; второй тип требовал речевых действий, обращения к другому собеседнику или речевого ответа; третий тип требовал самостоятельного принятия решения или выражения отношения к предложенному заданию.

Так, фразы-поручения первого типа включали задания на различение предметов, признаков, действий, пространственных отношений и т.д. Сложность заданий постепенно возрастала. Первоначально давались поручения типа: «Принеси стул», «Найди телефон» и др.; далее – «Разложи желтые груши», «Возьми большую куклу» и др.; затем – «Принеси два стула из спальной комнаты», «Возьми в шкафу белый халат для врача» и др.; и двойные задания – «Найди коробку и сложи в нее вату и бинт», «Принеси весы и поставь около стены» и др.

В число поручений второго типа входили такие, которые предполагали речевое действие, т.е. употребление других фраз, не повторяющих по структуре самих поручений. Например: «Позови Ксюшу ко мне» («Ксюша, тебя зовут»), «Попроси Илью помочь тебе» («Илья, поможешь мне нести (стол)?»), «Скажи Ване чтобы он сдвинул столы» («Сдвинуть надо») и т.д.

Фразы-поручения третьего типа требовали от детей осознанного отношения к ситуации в целом, заставляли их соглашаться или не соглашаться с заданием, например: «Принеси стул и стол» (ребенку тяжело нести) – «Я не могу один»; «Достань флажки» (ребенок не может до них дотянуться) – «Они высоко»; «Принеси синие кубики» (кубиков синего цвета в нашем кабинете нет) – «Там только красные» и т.д.

Фразы-поручения сочетались с другими типами высказываний: с вопросами и сообщениями педагога. Например, в конкретных ситуациях педагогом предъявлялись вопросы в различном структурном оформлении: с вопросительными словами («Что ты принес?», «Кто хочет расставлять товар?», «Куда вы положили деньги?», «Где будет сидеть медсестра?», «Какие кубики ты взял?», «Сколько стульев принес?», «Зачем нужна коробка?» и т.п.) и без них («Нашел пипетку?», «Поможешь Кате?», «Хочешь сходить за зеркалом?» и т.п.). По целенаправленности вопросительные высказывания педагога могли быть собственно-вопросительными («Где инструменты для парикмахера?», «Кто пойдет за стульями?»), вопросительно-утвердительными («Это горчичники?», «Сюда ставим?»), вопросительно-отрицательными («Ты не нашел ножницы?», «Ничего не забыл?»), вопросительно-побудительными («Принесешь сумки?», «Может, спросишь у Сережи?»).

Фразы-сообщения были представлены в речи педагога в виде конкретных высказываний, содержание и структурное оформление которых определялись содержанием ситуаций, например: «Будем готовить кабинет для врача», «Градусники должны стоять в стакане», «Нужны таблетки и мазь» и т.д.

В целом, было отмечено, что по мере обучения и прохождения каждой новой темы наборы побуждений, вопросов и сообщений, часто употребляемых педагогом, становились достоянием самих детей. Так, уже при прохождении четвертого игрового сюжета по теме «Магазин» для дачи поручений привлекались наиболее активные дети. С помощью педагога они давали поручения другим детям: «Скажи Даше, чтобы поставила игрушки красиво» – «Даша, поставь игрушки красиво», «Попроси Ярослава принести бумагу и ручку» – «Принеси бумагу и ручку» и др.

По ходу основного занятия с помощью вопросов, просьб и указаний педагог побуждал детей к составлению кратких сообщений о выполнении заданий. Характер вопросов определял структуру высказываний детей. Так, вопрос «Что принес?» провоцировал перечисление предметов, например: «Мыло и шампунь принес», «Таблетки, мазь и в нос капать» и т.д.

Чтобы добиться от детей использования в речи конструкций с дополнением, выраженным формой родительного падежа, воспитатель периодически просил кого-нибудь из них сказать, каких необходимых атрибутов еще нет. Ответы детей: «Прилавка нет», «Продуктов мало», «Еще сумок нет для покупателей» и т.д. Для употребления конструкций с дополнением, выраженным формами творительного, дательного падежей, педагог спрашивал: «Чем измеряют температуру?» – «Градусником», «Кому надо раздать кошельки с деньгами?» – «Покупателям».

С помощью вопросов, начинающихся словами «где», «куда» и т.д., педагог ходе совместной подготовительной работы к игре стимулировал детей к употреблению предложно-падежных конструкций. Приведем фрагменты диалога между педагогом и детьми: «Где шприц?» – «В коробке», «Куда поставили кассу?» – «На стол», «На какой кубик ты положил кубик, брусок для крыши?» – «На красный кубик» и т.д.

Упражняя детей в использовании конструкций с обстоятельствами места, педагог предлагал ответить на вопросы типа: «Куда люди ходят стричь волосы?» – «В парикмахерскую», «Где посетители платят деньги?» – «В кассе платят».

Для постепенного расширения конструкций предложений с множественным числом педагог также использовал определенные ситуации, побуждающие детей к их употреблению.

Например, в ходе подготовки к игре «Магазин» воспитатель предлагал одному из детей заготовить большое количество «денег» и разложить их по кошелькам. После выполнения поручения ребенок по просьбе педагога рассказывал о своих действиях: «Сделал деньги и положил в кошельки». Другим детям, например, поручалось подготовить «продукты» для продажи в «магазине». Педагогу сообщалось следующее: «Мы принесли булки, бананы и помидоры». Иногда детям поручалось проверить правильность выполнения задания сверстниками и сообщить педагогу. Были получены такие ответы: «Он халат принес, а шапочку забыл», «Расчески и ножницы не положил» и т.д.

Употреблению предложений с однородными членами способствовало использование педагогом подсказывающих вопросов типа: «Что ты сделал сначала, а что потом?», «Какие инструменты ты принес для врача, а какие для медсестры?» и др. Отвечая на подобные вопросы, дети повторяли часть высказывания взрослого, например: «Сделал гараж, а потом разложил все машины», «Врачу – слушку, а медсестре – укол и вату».

При подготовке игрового оборудования также создавались ситуации, в которых дети вынуждены были обращаться с вопросами. Например, ребенку поручалось приготовить горчичники (аккуратно нарезать прямоугольные листки). Педагог давал ему ножницы, а бумагу дать «забывал». Ребенок спрашивал: «А из чего мне делать?». В другом случае воспитатель просил принести вату и бинт и не говорил, где они лежат. Ребенок задавал вопрос: «А где взять?» и т.д.

С помощью взрослого дети задавали вопросы друг другу: «Спроси у Виталия, что он делает?» – «Что ты делаешь?», «Спроси у Ильи, сколько он груш принес» – «Сколько ты груш принес?» и т.д.

Далее на основном занятии, после подготовки к игре, при освоении каждой игровой темы проводилось развитие у детей умений распределять роли и составлять план предстоящих ролевых действий. Для этого педагог поочередно задавал участникам игры вопросы, которые помогали им перечислить необходимые для принятой роли действия и определить их порядок. Использовались разные варианты вопросов, что способствовало разнообразию детских высказываний. Приведем вопросы при обучении детей планированию ролевых действий «парикмахера»: «Что надо приготовить парикмахеру до прихода посетителей?», «Как парикмахер встречает посетителей?», «Что делает парикмахер?», «Зачем парикмахеру полотенце (расческа, ножницы и т.д.)?», «О чем надо напомнить посетителям после обслуживания?», «Что делает парикмахер после ухода посетителей из парикмахерской?». Далее воспитатель уточнял с детьми круг действующих лиц разыгрываемого сюжета и помогал им выбрать исполнителей главных ролей, которым предлагалось распределить остальные роли. При этом взрослый незаметно направлял распределение ролей.

По предложению педагога участники игры, получившие роли основных персонажей, и один из детей, получивший рядовую роль, рассказывали о ролевых действиях, связанных с выбранной ролью и о последовательности их выполнения. Педагог вносил дополнения и уточнения, приучая их обдумывать не только ролевые действия и их последовательность, но и необходимое игровое оборудование и способы действия с ним.

Пристальное внимание при планировании игровой деятельности воспитатель уделял уточнению ролевых взаимоотношений детей во время игры. С этой целью он обсуждал с детьми правила взаимоотношений людей, различные человеческие качества.

Например, при освоении игровой темы «Парикмахерская»: «Как парикмахер разговаривает с посетителями парикмахерской?», «Может ли парикмахер обслуживать посетителей без очереди?», «Как парикмахер работает ножницами (расческой, бритвой и т.д.)?».

Далее на втором занятии проходила сама игра при помощи воспитателя, который наблюдал за поведением детей и помогал им входить в свои роли, выполнять их до конца игры, направлял поведение детей, нарушавших последовательность игровых действий.

Воспитатель напоминал обязанности и последовательность действий изображаемого персонажа, а при необходимости использовал показ или совместное выполнение игровых действий. Например, на одном из занятий по обучению игровой теме «Поликлиника» Илью И. потребовалась помощь в принятии роли врача. Мальчик стеснялся, чувствовал себя неуверенно и молчал. Педагог занял место «Врача» и сам обратился с вопросами к «больному», пришедшему на «прием», затем помог «врачу» осмотреть его и посоветовал выписать «рецепт». С помощью взрослого Илья включился в игру и в дальнейшем выполнял свою роль самостоятельно.

Диалогическое общение часто, особенно при прохождении первых игровых тем, возникало по инициативе взрослого. Он побуждал детей к ролевым высказываниям, советуя, что можно сказать или спросить у игрушки-партнера, воображаемого собеседника или сверстника в конкретной игровой ситуации. Например, Виталий (шофер) привез на машине «товар» и молча сгрузил его на ковер.

Педагог спросил: Шофер, что это ты привез?

Виталий: Продукты.

Педагог: Но продавец не знает, что пора товар принимать. Надо ему сказать.

Для некоторых детей вопрос, обращение надо было формулировать в прямой речи. Например, педагог советовал: «Ты спроси у дочки: «Доченька, что у тебя болит?», «Успокой дочку, скажи: «Не бойся, доченька, не больно! Комарик укусит и все».

Воспитатель использовал прием косвенного воздействия на участников игры с помощью играющих детей. В таких случаях он обращался не непосредственно к тем, кто нарушал правила игры или последовательность игровых действий, а к детям, выполнявшим главные роли. Он давал этим детям советы, делал различные предложения и таким образом напоминал правила игры, подсказывал нужный способ действия, указывал на ошибки, побуждал вступать в общение со сверстниками. С помощью этого приема педагог приучал детей обращать внимание на ролевое поведение партнеров по игре, замечать допущенные ими ошибки. То есть взрослый старался обучать общению детей друг с другом. Для этого он предлагал обратиться к сверстнику. Приведем отрывок из занятия по обучению игровой теме «Магазин».

Андрей. (покупатель) подходит к прилавку и молчит.

Педагог. Продавец может спросить у покупателя, что он хочет купить.

Даша. (продавец). Что будете покупать?

Андрей. молчит.

Педагог. Продавец, расскажите, что у вас в магазине есть.

Даша. (продавец). Есть конфеты, печенье, лимонад. Что вам дать?

Педагог. Спроси, может, он шоколадку хочет купить.

Даша. (продавец). Шоколадку будете брать?

Андрей. (покупатель). Буду.

Даша. (продавец). Давай деньги.

Андрей. (покупатель). Вот.

Таким образом, на втором занятии при прохождении определенной темы дети под руководством взрослого учились более активно использовать диалогическую форму общения, обучались правильной подготовке к сюжетно-ролевой игре, распределению ролей, планированию предстоящих действий и развертыванию сюжета. Педагог на втором занятии уже не руководил непосредственно деятельностью детей, а только оказывал им различную помощь. В одних случаях помощь оказывалась путем прямых вопросов, указаний, советов, пожеланий и предложений, обращенных непосредственно к детям, в других – посредством воздействия на поведение детей через игровые образы ведущих персонажей игры.

Заключительный этап.

На третьем, как мы условно его назвали, закрепительном занятии, по каждой игровой теме дети самостоятельно организовывали и проводили сюжетно-ролевые игры. Педагог включался в игру детей в тех случаях, когда она протекала однообразно. Его участие заключалось в предложении внести некоторые изменения в содержание игрового занятия. Введение в игру новых элементов: новых действий, дополнительных игрушек повышало интерес детей к игре, провоцировало смену сюжетных ситуаций и увеличиваю коммуникативную активность детей. Так, во время занятия по теме «Поликлиника» педагог предложил детям внести в игру новый эпизод – поездку в «больницу» на «скорой помощи». В качестве иллюстрации влияния изменения сюжета игры на активность детей приводим выписку из протокола.

Педагог. А вы вызовите «скорую помощь» с медсестрой. Она отвезет его в больницу.

Ярослав. (больной). Давайте стройте из стульев. (Начинает расставлять стулья.)

Ксюша. (медсестра). Надо еще стул. Ты ведь лежать должен.

Илья. (шофер). Ну вот, машина готова. Ладно, ложись. Поехали.

Ярослав. Куда вы меня везете?

Илья. В больницу везем. Все, приехали. Выходите.

Ксюша. Давай помогу... Я же медсестра.

Ярослав. У меня рука болит.

На последнем занятии по его окончанию с детьми проводилась заключительная беседа, в ходе которой подводились итоги изученной темы и проведенной игры. Во время этих бесед педагог обсуждал с детьми их успехи и достижения при выполнении взятых на себя ролей и оценивал игровое поведение каждого ребенка. Дети постепенно приучались составлять отчеты о выполненной роли, оценивать свои действия и игровое поведение сверстников.

Составление детьми отчетов об игровой деятельности позволяло им лучше осмыслить пройденную тему, выполнение взятой на себя роли, последовательность ролевых действий, правила игры, взаимоотношения с другими участниками игры, а также закреплять лексический материал по пройденной теме. Привыкая, отчитываться о выполненной роли и связанных с ней действиях, дети еще раз обдумывали ход игры и свои ролевые действия, что положительно сказывалось при последующем планировании и проведении игровых занятий. Кроме того, воспитатель привлекал детей не только к перечислению выполненных ролевых действий, но и к анализу своего поведения во время игры. Отметив положительные стороны игровой деятельности каждого участника игры, он обращал внимание детей на характерные ошибки и неточности, которые допускали играющие при выполнении ролевых действий. Было отмечено, что с каждой новой темой, постепенно отчеты детей становились более содержательными. От называния выполненной роли и перечисления отдельных игровых действий дети переходили к более развернутым высказываниям о своем поведении во время игры.

Приведем отрывок из заключительной беседы после окончания третьего занятия по обучению игровой теме «Магазин».

Воспитатель. Кем была Даша?

Даша.- Я была продавец.

Воспитатель. Расскажи, что ты делала сначала, а что потом?

Даша. - Я продавала сырки, маргарин. Сначала чек проверяла, потом давала продукты.

Воспитатель. Как ты разговаривала с покупателями?

Даша. Говорила: «Здравствуйте», «До свидания». Еще говорила: «Покупайте свежий хлеб».

Воспитатель. О чем ты напоминала покупателям, когда они подходили без очереди?

Даша. - Встаньте в очередь!

Воспитатель. А что ты сделала, когда магазин закрылся?

Даша. Спрятала все и дверь закрыла.

Воспитатель. Ты все правильно делала?

Даша. Да.

Воспитатель. А другие дети правильно себя вели в магазине?

Даша. Ксюша  вела неправильно. Она без очереди спрашивала. Но я ее поругала и сказала, что ничего ей не дам.

В целом, систематическое составление отчетов о выполнявшейся деятельности после окончания каждого заключительного занятия приучило детей лучше осмысливать сюжет игры, выполняемую роль и связанные с ней игровые действия, правила игры, а также правила социального поведения людей и детей друг с другом. По окончании коррекционного обучения все дети могли в соответствии со своими возможностями составить несложный отчет о выполненной деятельности.

Таким образом, на третьем занятии развитие коммуникативной деятельности осуществлялось в ходе ситуаций, естественно возникающих в процессе самостоятельной ролевой игры. Игровые ситуации позволяли создать фон для диалогического общения детей друг с другом. Кроме того сама игра, система вопросов и заключительный отчет о ней, приучали детей активно взаимодействовать друг с другом, а также помогали им овладевать разными навыками общения и совместной деятельности.

По окончании работы с целью выявления эффективности коррекционно-педагогической работы был проведен итоговый контроль, который осуществлялся как методом наблюдения, так и с применением диагностических материалов, использованных в констатирующем эксперименте. Результаты фиксировались в протоколы и сравнивались с первоначальными данными диагностики.

2.3 Результаты экспериментальной работы.

Цель контрольного эксперимента – определить эффективность предложенной игровой методики коррекционно-педагогической работы. 

Задачи контрольного эксперимента:

1. Провести повторное диагностическое изучение особенностей коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР.
2. Сделать сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов и определить динамику развития навыков общения у дошкольников с ЗПР после обучающей работы.

Время проведения контрольного этапа исследования: май 2017 учебного года.

Проведение комплекса занятий, показало, что такая форма работы способствует преодолению трудностей в поведении, развитию коммуникативных навыков, активизации речевой активности и вызывает интерес у детей своей новизной и необычностью.

Игры, предлагаемые детям на занятиях, были направлены на развитие умения входить в контакт, эффективно взаимодействовать со сверстниками, согласовывать свои действия с членами группы, вести диалог с помощью разнообразных речевых средств и развивать внимание, интерес к партнеру по общению.

Следует отметить, что на первых занятиях многие дошкольники были робкими, стеснялись отвечать на вопросы, старались быть в стороне от группы. Особенно им было трудно выполнять речевые задания в играх, которые предлагались нами на занятиях. Например, в игре «Ласковое имя» дети с трудом подбирали ласковые имена своим сверстникам. Они не проявляли изобретательности в отношении придумывания имен, называя своих сверстников уменьшительно-ласкательными именами. Лишь в дальнейшем они стали придумывать более оригинальные имена, например, «Цветочек», «Солнышко», «Зайчик» и т.д.

Многие дети с ЗПР сначала отказывались принимать участие в разыгрывании диалогов, которые часто предлагались нами на наших развивающих занятиях. В процессе игры они смущались, сбивались. Поэтому, чтобы подбодрить детей, показать им пример, на первых занятиях, в играх подобного типа, участвовали более активные и общительные дети.

Успех каждого ребенка нами отмечался, а неудача игнорировалась. Благодаря данной тактике, а также постепенному развитию коммуникативных умений посредством различных игр, дети стали более раскрепощенными. На последних занятиях большинство из них уже принимали участие в разыгрывании диалогов, проявляли инициативу. С развитием умения вступать в контакт, дошкольники стали стремиться к более активному участию: они вызывались выполнять задания и даже хотели выполнять ведущие роли в играх.

Все игры, проводимые на занятиях, также способствовали развитию активности и самостоятельности дошкольников.

Кроме того, на коррекционно-педагогических занятиях задача состояла в развитии у дошкольников способности понимать и выражать эмоциональные состояния человека, совершенствовать невербальные навыки общения. Для решения данной задачи мы использовали различные этюды на развитие невербального общения.

Надо отметить, что выполнение этюдов вначале вызвало немало трудностей не только у детей с нарушениями общения, но и у всех детей с ЗПР. Дети не всегда адекватно использовали жесты. Мы использовали объяснения, жесты, повторы. Кроме того, в упражнениях трудность у детей заключалась не в показе эмоционального состояния человека, а в неуверенности достижения своей цели, в нерешительности, в страхе, что не получится, что сопровождалось постоянными отказами: «Я не умею, я так не смогу». Дети отказывались показывать многие движения, сказать фразу, задать вопрос. Постепенно их поведение изменилось, дети стали действовать более активно, с большей фантазией, выразительностью, выбирали сами себе роли.

Постепенное усложнение развития коммуникативных навыков в интересных играх, вера в успех и предвосхищающая оценка, помогали дошкольникам преодолевать неуверенность, стеснительность, нерешительность в общении и в деятельности.

В целом, в ходе наблюдений мы заметили, что поведение детей в ситуациях индивидуального и подгруппового общения, изменилось в позитивном направлении. Все это, в той или иной степени стало проявляться и в повседневном общении у детей с воспитателями, сверстниками. Наглядно это представлено в таблице 4.  

Таблица 4

Динамика развития навыков общения у детей с ЗПР экспериментальной группы

Кроме этого, воспитатели в беседе отмечали, что дети стали более коммуникабельными, жизнерадостными, овладели многими коммуникативными умениями: договариваться с партнерами по игре, эффективно взаимодействовать в процессе игры, осуществлять взаимопомощь, внимательно и заинтересованно относиться к партнеру по общению.

Анализ результатов повторного исследования уровня диалогического общения показал, что на контрольном этапе эксперимента дошкольники с ЗПР показали более высокие результаты.

Так, при проведении сюжетно-ролевой игры в больницу по методике «Исследование диалогического общения во время совместной сюжетно-ролевой игры» (протоколы повторного исследования представлены в Приложении 4).

Дети экспериментальной группы смогли самостоятельно поддерживать ход игры, дошкольники с удовольствием принимали предложение начать игру, распределяли роли, более самостоятельно по сравнению с констатирующим этапом вели диалоги во время игры.

Во время игры дети с ЗПР спрашивали, что болит у больного, предлагали смерить температуру, показать горло, использовали во время игры фоноскоп, для прослушивания пациента, обращались не только к «больному», но и рекомендовали «маме» как лечить «больного» дома. Кроме этого чаще в игру вступала «медсестра». Она ставила уколы по рекомендации врача, выписывала лекарства, принимала незначительное участие во время диалога.

Во время разыгрывания диалога у детей было отмечено и существенное увеличение речевой активности, многие дети связно излагали свои мысли и передавали их словом.

Но при этом необходимо отметить, что сюжет игры в основном был однообразным и ограничивался теми темами, которые использовались во время обучающего этапа эксперимента.

«Больные» обращались по поводу простуды и боли в животе, «доктор» смотрел горло, прослушивал легкие, щупал живот, рекомендовал таблетки и уколы, «медсестра» выписывала рецепты и ставила уколы, «мама» рассказывала о «больном». Это, скорее всего, объясняется ограниченным опытом ребенка, дети проигрывали только те ситуации, которые были им знакомы. По продолжительности игра детей занимала около 10-15 минут, что значительно больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Помощь взрослого требовалась только изредка, для направления сюжета. При исследовании диалога время сюжетно-ролевой игры у детей не возникало конфликтов, практически все дошкольники вели себя адекватно, выслушивали друг друга, разговаривая по очереди. Исключение составляет только Даша В., которая часто испытывала трудности при общении, часто замыкалась в себе, обижалась на детей по малейшему поводу.

Таблица 5

Анализ результатов диалогического общения у детей с ЗПР во время сюжетно-ролевой игры

Из таблицы видно, что на контрольном этапе дети с ЗПР повысили свои умения вести диалог по сравнению с констатирующим этапом эксперимента  на 3,15 балла (с 2,88 – до 6,03).

Повторное исследование диалогического общения во время выполнения совместной постройки городка из кубиков (протоколы представлены в Приложениях 9, 10, 13, 14) также позволило заключить, что дети с ЗПР показали более высокие результаты по сравнению с первоначальными результатами. Испытуемые чаще использовали диалогическую речь во время постройки городка. Они обращались с просьбой друг к другу, советовали, как лучше поставить кубик, помогали друг другу. Дети работали слаженно, распределяя между собой поручения, кому нужно подвести на машине кубики, кто строит и т.д. Дети достаточно легко общались в группе, дожидаясь своей очереди участия в постройке, своевременно отвечая на вопрос или просьбу товарища.

Но необходимо отметить, что и на контрольном этапе у детей возникали затруднения при подборе лексического материала, дошкольники часто не называли предметы, которые были им нужны, а пользовались указательными местоимениями (тот, этот) и жестами. Также дети затруднялись в выборе соответствующих языковых средств, им трудно было объяснить форму, размер и цвет кубиков. Это свидетельствует о малом словарном запасе дошкольников с ЗПР и недостаточном неумении строить связное высказывание.

Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 6.

Таблица 6

Анализ результатов диалогического общения у детей с ЗПР во время совместной деятельности

Как видно из таблицы, на контрольном этапе эксперимента дети показали более высокий уровень диалогического общения в ходе совместной деятельности, они повысили свои результаты на 2,28 балла (с 3,25 балла – до 5,53 балла

Результаты общего уровня сформированности диалогического общения по двум методикам можно проследить на рисунке 4.

Рис. 4. Уровень сформированности диалогического общения у дошкольников с ЗПР до и после проведения формирующего эксперимента.

Из представленных на рисунке 4 данных, видно, что на контрольном этапе эксперимента дети с ЗПР показали другой уровень развития диалогического общения. Высокого уровня смогли достичь 10% детей, тогда как при первоначальном обследовании таких детей не было, а низкий уровень сформированности диалогического общения дети ЭГ оказался только у 15% детей, а на констатирующем этапе их было в 2,5 раза больше (40%)

Экспериментальная проверка игровой методики формирования общения у детей с ЗПР показала ее эффективность в развитии коммуникативных способностей, овладении вопросно-ответной формы речи, инициативности, обогащении различных вербальных и невербальных средств общения.

Выводы по второй главе.

   Опытно-экспериментальная работа по формированию  коммуникативных навыков у  дошкольников с ЗПР в процессе  игровой деятельности состояла из трёх этапов, - проведения  констатирующего,  формирующего и  контрольного эксперимента.

   На первом этапе, целью констатирующего эксперимента было изучение специфики коммуникативных  навыков детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Для достижения этой цели были выполнены задачи констатирующего эксперимента:  выявлены дети с ЗПР, имеющие проблемы общения, изучены особенности их межличностного общения со сверстниками в детском саду и некоторые психологические характеристики личности детей, влияющие на их коммуникативные способности. Также выявлялись специфические особенности диалогического общения детей с ЗПР друг с другом.

     Результаты экспериментальной работы заносились в таблицы для проведения дальнейшего анализа. Анализ результатов выполнение указанных методик исследования позволил разделить всех детей экспериментальной группы по уровню сформированности диалогического общения.

    Целью проведение формирующего эксперимента было повышение уровня развития коммуникативных умений навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством использования сюжетно-ролевой игры. В ходе проведения формирующего эксперимента были выполнены задачи:

  - разработка программы, направленной на формирование навыков межличностного и диалогического общения у старших дошкольников с задержкой психического развития, подобрать сюжетно-ролевые игры.

- проведение экспериментального педагогического обучение с детьми с ЗПР в условиях ДОУ.

      В ходе проведения контрольного эксперимента определялась эффективность предложенной игровой методики коррекционно-педагогической работы. Проведено повторное диагностическое изучение особенностей коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР и сделан сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов и определена динамика развития навыков общения у дошкольников с ЗПР после обучающей работы.

      При помощи педагогического обучения у детей с ЗПР удалось значительно повысить уровень коммуникативной деятельности, причем сказалось это и на формировании навыков межличностного общения, и на развитие диалоговой формы общения.  Исходя из полученных результатов, можно с уверенностью утверждать, что игровая деятельность способствует развитию коммуникативной деятельности детей с ЗПР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детство до школы - особо ответственный период в развитии каждого ребенка, когда закладываются основные личностные механизмы, характерологические особенности человека. У дошкольника возникают первые представления об окружающей действительности, об отношениях с людьми, которые оказывают существенное влияние на активность развивающейся личности. И поэтому, любое отклонение ребенка в поведении может являться серьезнейшим тормозом в развитии коммуникативных умений и эмоционального состояния ребенка.

Теоретический анализ литературы, показал, что нарушение функции общения у дошкольников с ЗПР выражается в снижении потребности в общении со своими сверстниками, недостаточной сформированности диалогической формы коммуникации, особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

На качество диалогического общения сильно влияют недостатки словарного запаса и грамматического строя речи детей с ЗПР. У многих детей с ЗПР не сформирована культура общения: у них отсутствует чувство дистанции, интонации, дети часто крикливы, резки, они часто назойливы в своих требованиях, или наоборот очень пассивны. Указанные коммуникативные и речевые затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, совместной деятельности и процесса общения в целом.

C целью выявления особенностей  коммуникативной деятельности у детей с ЗПР, нами была разработана методика диагностики, включающая в себя три этапа:

Первый этап был направлен на выявление детей с ЗПР, имеющих проблемы общения со сверстниками. Для этого использовались наблюдение за детьми, беседа с воспитателем и метод социометрии (приложение 1,2,3).

     Основная цель второго этапа констатирующего эксперимента заключалась в изучении особенностей межличностного общения детей с ЗПР со сверстниками в детском саду и анализе некоторых психологических характеристик личности детей, влияющих на общение. На третьем этапе констатирующего исследования были изучены специфические особенности диалогического общения детей с ЗПР во время совместной сюжетно-ролевой игры в больницу, а также во время выполнения совместной постройки из кубиков.

Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что у старших дошкольников с задержкой психической развития наблюдаются нарушения межличностного общения со сверстниками. Нами были выделены некоторые общие особенности, характерные для всех детей с ЗПР, имеющих нарушения в общении со сверстниками: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми; агрессивное, отпугивающее или защитное поведение; уход от прямых контактов со сверстниками; проявление агрессивности, застенчивости, нерешительности.

Анализ показал, что дети могут проявлять необычное упрямство, длительное и бессмысленное сопротивление разумным доводам, стремление сделать наперекор тому, о чем их просят. Многие дети обидчивы, ранимы, с заниженной или завышенной самооценкой.

Проведенный анализ показал также, что у всех детей с ЗПР отмечаются различные нарушения диалогического общения, которые обусловлены либо психологическими особенностями (агрессивность, замкнутость, неуверенность, завышенная или заниженная самооценка и др.), либо речевыми особенностями детей данной категории (нарушение лексико-грамматического строя речи, связности и выразительности речи, речевой негативизм и др.).

У детей с ЗПР наблюдались следующие нарушения диалогического общения: нарушения логичности и связности высказывания, односложность ответов, неумение правильно выразить мысль, ошибки и трудности в выборе языковых средств и грамматическом оформлении предложений, неумение общаться в группе и участвовать в обсуждении замысла и хода игры или совместной деятельности, неумение договариваться друг с другом, отсутствие инициативы. Речь детей отличалась малой выразительностью или наоборот чрезмерной эмоциональностью. Эти недостатки мешали детям, вследствие чего испытуемые затруднялись вступать в общение, поддерживать и завершать диалог.

По результатам диагностики было спланировано и проведено педагогическое обучение с использованием сюжетно-ролевой игры. Вся работа проходила с экспериментальной группой дошкольников в течение 4 месяцев на специально организованных занятиях.

В ходе экспериментального обучения при прохождении каждой сюжетной темы было условно выделено три последовательных и взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной и заключительный. На подготовительном этапе (1 занятие) создавались предпосылки развития навыков общения в рамках сюжетно-ролевой игры: развивались познавательная, игровая деятельность, расширялись возможности речевого общения. На подготовительном этапе особое внимание уделялось знакомству с лексикой темы сюжета, развитию у детей знаний и жизненного опыта, связанного с выбранной темой сюжетно-ролевой игры, умению понимать и различать высказывания экспериментатора, представляющие собой необходимые для общения побуждения, вопросы и сообщения, созданию готовности детей к совместному обыгрыванию сюжетов. Основной этап (2 занятие) предусматривал обучение и помощь в подготовке, планировании и обыгрывании сюжета. В ходе заключительного этапа (3 занятие) продолжалась работа по совершенствованию навыков ведения диалога, использования разных типов коммуникативных высказываний, умению самостоятельно обыгрывать сюжет в процессе совместной деятельности.

Экспериментальная проверка игровой методики развития коммуникативной деятельности у детей с ЗПР показала ее эффективность в развитии коммуникативных способностей, овладении вопросно-ответной формы речи, инициативности, обогащении различных вербальных и невербальных средств общения. С помощью нашего педагогического обучения у детей удалось значительно повысить уровень развития навыков как межличностного, так и диалогического общения.

В целом, разработанная программа коррекционной работы с использованием сюжетно-ролевой игры и психолого-педагогический комплекс ее обеспечения показали высокую эффективность в развитии навыков общения детей с ЗПР, это даёт основание рекомендовать ее в практическую деятельность педагога - воспитателя дошкольного учреждения. При этом полученные в исследовании эмпирические данные о динамике развития общения могут использоваться как при диагностике, так и в коррекции коммуникативных нарушений детей дошкольного возраста с ЗПР.  

Таким образом, все задачи научно-исследовательской работы  выполнены, цель достигнута, а гипотеза нашла свое подтверждение в эмпирической части исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. / Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982. – 325 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2008. – 364 с.
3. Антонова Т.В. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Т. В. Антонова, О. М. Гостюхина / Под ред. Т. А. Репиной. – М.: Педагогика, 1987. – 189 с.
4. Арушанова А.Г. и др. Истоки диалога. 5-7 лет / А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Р.А. Иванкова, Е.С. Рычагова. – М.: Мозаика-Синез, 2004. – 186 с.
5. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. – М.: МПА, 1994. – 216 с.
6. Баряева Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития.- Учебно-методическое пособие / Л.Б. Баряева, А.П. Зарин. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2001. – 416 с.
7. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Л.Н. Блинова. – М.: НЦ ЭНАС, 2004. – 134 с.
8. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте: психологические исследования / Л. И. Божович. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.
9. Борякова Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (организационный аспект) / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына. – М.: Сфера, В. Секачев, 2007. – 80 с.
10. Виноградова Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.В.  Позднякова. – М.: Айрис-Пресс, 2011. – 128 с.
11. Власова Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. – 1975. – № 6. – С. 8-17.
12. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1973. – 173 с.
13. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2006. - 1134 с.
14. Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? / О.П. Гаврилушкина. – М.: Дрофа, 2010. – 207 с.
15. Гилигузова Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Гилигузова, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1992. – 142 с.
16. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 7 -16.
17. Данилова Л.А. Коррекционная помощь детям с задержкой психофизического и речевого развития / Л.А. Данилова. – СПб: Детство-Пресс, 2011. – 144 с.
18. Дауленскене Ю. Некоторые аспекты формирования высших корковых функций у детей «группы риска» / Ю. Дауленскене // VIII научная сессия по дефектологии и V Всесоюзные педагогические чтения. – М., 1979. – Ч.2. – С. 290.
19. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1994. – 256 с.
20. Дмитриева Е. Проблемные дети. Развитие через общение. Практическое пособие / Е. Дмитриева. – М.: Аркти, 2005. – 68 с.
21. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми: Дис. канд. психол. наук / Е.Е. Дмитриева. – Горький, 1989. – 167с.
22. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология / М.И. Еникеев. – М.: Норма, Инфра-М, 2012. – 752 с.
23. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции / Г.И. Жаренкова // Дефектология. – 1972. – № 4. – С. 10-12.
24. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. – СПб.: Союз, 2008. – 234 с.
25. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. – СПб.: Речь, 2007. – 176 с.
26. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети с временными задержками развития / Е.С. Иванов / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971. – С. 63-66.
27. Калинина Г. Тренинг развития личности дошкольника: занятие, игры, упражнения / Г. Калинина – СПб.: Речь, 2011. – 160 с.
28. Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников / З.И. Калмыкова // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971. – С. 132-138.
29. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.
30. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Мн.: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.
31. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. – М.: Скрипторий, 2010. – 160 с.
32. Кори П. Веселые уроки общения / П. Кори, К. Мей. – М.: АСТ, 2004. – 400 с.
33. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М.: Педагогика, 1990. – 84 c.
34. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова.  – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 151 с.
35. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480 с.
36. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович // Генетические проблемы социальной психологии. – Минск, 1985.
37. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие / В.В. Лебединский. – М: Изд-во МГУ, 1985. – 167 с.
38. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
39. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику / Н.П. Локалова. – М.: Ось-89, 2001. – 96 с.
40. Лубовский В.И. Специальная психология: Учебное пособие / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. – 464 с.
41. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития. Методическое пособие / Л.С. Маркова – М.: Айрис-пресс, 2005. – 160 с.
42. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М.: Компенс-центр, 1993. – 198 с.
43. Медведева Е.А. Изучение особенностей развития воображения детей с ЗПР / Е.А. Медведева // Дефектология. – 1998. – № 4. – С. 26-30.
44. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. 2-е изд., испр. / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. – 96 с.
45. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина – М.: Академия, 2004. – 456 с.
46. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 150 с.
47. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования  / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА–СИНТЕЗ, 2011. – 336 с.
48. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. – М.: ГНОМ и Д, 2012. – 160 с.
49. Психология общения и межличностных отношений / Сост. и гл. ред. Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2013. – 576 с.
50. Радугин А.А. Психология / А.А. Радугин. – М.: Центр, 2003. – 400 с.
51. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика / Д.Я. Райгородский. – Самара: Бахрах-М, 2004. – 672 с.
52. Рогов Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2007. – 336 с.
53. Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии / В.О. Скворцова. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 160 с.
54. Смирнова Е.О. Общения дошкольников со взрослыми и сверстниками / Е.О. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 192 с.
55. Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей / О.В. Солнцева. – СПб.: Речь, 2010. – 176 с.
56. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. – № 3. – 1988 – С. 8-15.
57. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избр. главы / Г.Е. Сухарева. – М.: Медицина, 1974. – 320 с.
58. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. – СПб.: КАРО, 2009. – 256 с.
59. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.
60. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - М.: Педагогика, 1990. – 180 с.
61. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. – Балашов: Николаев, 2004. – 68 с.
62. Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – 160 с.
63. Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2011. - 384

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1.

Диагностическая карта

«Определение уровня развития коммуникативных способностей

у дошкольников с ЗПР.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 2

Анализ результатов диалогического общения детей с ЗПР во время сюжетно-ролевой игры

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ВОПРОСЫ БЕСЕДЫ С ВОСПИТАТЕЛЯМИ

1. Дружны ли дети в группе детского сада?
2. Часто ли ссорятся, дерутся дети Вашей группы между собой?
3. В чем проявляются проблемы в общении детей со сверстниками?
4. В каких случаях чаще всего проявляются трудности в межличностном общении детей? С чем это связано?
5. Часто ли Вы замечаете, что в группе дети (какой-то ребенок) чего-то боятся, что их что-то беспокоит?
6. Делится ли ребенок с Вами своими переживаниями?
7. Часто ли обманывают дети?
8. Что Вы делаете для того, чтобы снизить конфликтность в группе?
9. Есть ли у Вас трудности в работе именно с этими детьми, имеющими речевые недостатки? В чем они заключаются?
10. Как Вы можете охарактеризовать эмоциональное состояние детей с ЗПР?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 7

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

 Таблица 8

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОМЕТРИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ «СЕКРЕТ»

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Таблица 9

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВО ВРЕМЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Таблица 10

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВО ВРЕМЯ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Таблица 11

ТЕМЫ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

ПРИЛОЖЕНИЕ  9

Таблица 12

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КОРЕРКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

ПРИЛОЖЕНИЕ  10

Таблица 13

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВО ВРЕМЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Таблица 14

ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВО ВРЕМЯ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА