Выпускная квалификационная работа «Социально-педагогические условия формирования социального опыта в процессе творческой деятельности младших школьников».

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И  НАУКИ  РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ  ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ  

ВЫСШЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  

«НОВОСИБИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ИСТОРИИ, ГУМАНИТАРНОГО И СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

ДОПУСКАЮ  К  ЗАЩИТЕ

Зав. кафедрой педагогики и психологии

_____________    Т.А.Ромм      

_______________ 20__ г.

ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА

«Социально-педагогические условия формирования социального опыта в процессе творческой деятельности младших школьников».

Выполнил студент группы  603

А.Б.Харламова  ____________ «__»____________20__г

Специальность: 050711 Социальная педагогика

Специализация:  социально-психологическое консультирование населения

Форма обучения: заочная

Научный руководитель: ст. преподаватель А.Г.Шабанов  ______________

Новосибирск 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Подходы к изучению формирования социального опыта в психологической и педагогической литературе……………………...…………6

1.2 Мотивы формирования социального опыта младших школьников...……12

1.3 Психолого-педагогические условия формирования социального опыта младших школьников……………………………………………………………18

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Понятие творческой деятельности………………………………….………26

2.2 Процесс творческой деятельности младших школьников…………….….30

2.3 Роль учителя в процессе творческой деятельности младших школьников………………………………………………………………………35

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 Методы и организация исследования………………………………………42

3.2  Результаты исследования…………………………………………………...43

3.3 Анализ результатов исследования………………………………………….47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….51

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….…………53

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………….…………58

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. Значимость и актуальность данной проблемы в современных условиях возрастают в связи с тем, что само общество находится на переходном этапе развития. В обновлении всех сфер современного общества на первый план выдвигается формирование социального опыта личности человека, то есть усвоение им с раннего возраста ценностей общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Б.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Т.А. Мальковская считали, что ценностные ориентации человека и призваны определить его обладание социальным опытом как общественную мотивацию поведения, связанную с потребностями личности.

Формирование социального опыта — это процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, форм, ценностей, ролей, в результате, которого он способен функционировать в данной конкретно-исторической обстановке. На первых этапах формирования личности формирование социального опыта осуществляется через общение, обучение, воспитание, затем через практическую деятельность, распредмечивание форм культуры и цивилизации. Это процесс динамичный, постоянный, потому и развитие личности - непрерывно действующий процесс. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев придавали особое значение роли творчества в успешной социализации детей младшего школьного возраста. Различные аспекты социализации с учетом макро-, микро-, мезофакторов получили отражение в работах С.А. Рубинштейна, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, A.C. Макаренко.

Современная наука рассматривает роль творческой деятельности в формировании успешного социального опыта как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, проявляющего следующие качества: самостоятельность, инициативность, исполнительность, возложение личностью на себя определенной меры ответственности. Ответственность детей младшего школьного возраста признается важнейшим критерием перехода социальной реактивности (ответных реакций, ограниченных конкретной ситуацией) в социально активное поведение.

 В этом возрасте появляется возможность саморегуляции поведения на основе усвоенных знаний и правил поведения. Наблюдаются настойчивые попытки сдерживать свои желания, идущие вразрез с требованиями взрослых, подчинять свои действия установленным социальным нормам поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.). В этой связи значительно возрастает роль творческой деятельности как ведущего фактора в развитии личности младшего школьника. В широком диапазоне проблема формирования социального опыта реализуется через всю систему воспитания и обучения.

Решение этих вопросов определило выбор темы нашего исследования:  «Социально – педагогические условия формирования социального опыта в процессе творческой деятельности младших школьников»

Объект исследования: процесс формирования социального опыта младших школьников.

Предмет исследования: условия формирования социального опыта в процессе творческой деятельности младших школьников. 

Цель исследования - выявление социально – педагогических условий формирования социального опыта в процессе творческой деятельности младших школьников.

С учетом выдвинутой цели и предмета исследования были поставлены задачи исследования:

1. рассмотреть подходы к изучению процесса формирования социального опыта младших школьников
2. определить сущность, структуру и механизмы формирования социального опыта младших школьников
3.  выявить особенности  творческой деятельности младших школьников
4. осуществить практическое исследование по выявлению социально – педагогических условий формирования социального опыта младших школьников в процессе творческой деятельности.

Гипотеза: формирование социального опыта младших школьников будет происходить наиболее успешно, если:

- будут соблюдаться психолого–педагогические условия;

- будут проведены специально подобранные творческие задания;

- будет подобрана педагогическая программа.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- теоретические методы, включающие  анализ психолого-педагогической литературы и ранее проведенных исследований по теме;

- психодиагностический метод;

- статистическая обработка данных.

Исследование проводилось с использованием следующих методик (Приложение 1):

1. Методика диагностики школьной мотивации учащихся начальных классов  Н.Г.Лускановой
2. Проективная методика «Школа зверей»
3. Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия»  Дж.Морено

База исследования: МКОУ ООШ № 115

Выборка исследования: 20  испытуемых: 14 девочек и 6 мальчиков.

Структура работы: введение, 3 главы, заключение, список  литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Подходы к изучению формирования социального опыта в психологической и педагогической литературе

В условиях современной жизни человек вынужден многопланово усиливать свою жизненную активность, проявлять все свои способности к выживанию и развитию. Лидерство, целеустремлённость и другие подобные качества личности приобретают сейчас особенную актуальность и значимость. На одно из первых мест выходит такая характеристика личности, как социальная активность, которая обеспечивает, в конечном итоге, её способность к самореализации и социальной успешности. Модернизация системы российского образования одной из важнейших задач школьного образования считает формирование социально активной личности, способной плодотворно жить в современных условиях и преобразовывать их, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, позитивно самореализоваться в основных сферах жизнедеятельности.

Школа должна помочь детям стать активными гражданами общества, способными самостоятельно совершать свои поступки и отвечать за них, принимать решения, защищать свои права. Развитие социальной активности учащихся является одной из задач современного образовательного и воспитательного процессов. Главнейшая цель формирования социальной активности ученика связана с формированием гражданина, личности, способной полноценно жить в обществе и быть максимально полезным ему.

В целях решения поставленных задач многие образовательные учреждения ориентируются в своей деятельности на создание оптимальных условий для процесса социализации ребенка. Обучение в начальной школе является базовой ступенью в формировании качеств активной, самостоятельной, инициативной, ответственной, творческой личности, проявляющихся в социальных видах деятельности. Не смотря на то, что на начальном этапе школьного обучения еще невозможно достичь становления человека как полноценного субъекта общественной деятельности, все же существенные предпосылки этого процесса уже могут быть сформированы.

Понятия «социальный опыт» и «социальная активность» встречаются в разных науках. В настоящее время они рассматриваются ведущими педагогами с разных позиций: например, как свойство человека, как качество личности, как процесс проявления свободы личности, как движущая сила развития человека, как составная часть воспитания. В педагогике понятие социального опыта личности претерпело за последние годы некоторые изменения. Так,  Н.В. Савин в свое время определял социальный опыт как общественно-политическую деятельность, представляющую собой сложное морально-волевое качество, в котором органически сочетается интерес к общественной деятельности, ответственность при выполнении различных поручений, исполнительность и инициативность, требовательность к себе и товарищам, готовность помогать другим, наличие организаторских умений и так далее [45]. А.В. Петровский определяет социальный опыт как активную жизненную позицию человека, которая  выражается в принципиальности, в последовательности, в отстаивании своих взглядов, в единстве слова и дела [44]. Согласно Х.Д. Дамадановой «Социальный опыт – это внутренняя установка, ориентация на определенную линию поведения, вытекающую из мировоззренческих, моральных и психологических качеств личности и отражающую ее субъективное отношение к обществу» [21]. Концепция И.Ф. Харламова определяет развитие социальной  активности учащегося, как процесс целенаправленного влияния на него, в результате которого происходит усвоение им необходимого для жизни в обществе социального опыта и активного отношения к принимаемой обществом системе ценностей, формируется устойчивая система отношений к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках [57].

По А.В. Мудрику приобретение социального опыта человека рассматривается, как «многогранный процесс очеловечивания человека», включающий в себя непосредственное вхождение личности в социальную среду и предполагаемое социальное познание, а также социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность функций, ролей, норм, прав и обязанностей, переустройство окружающего мира. «В идеале, - пишет А.В. Мудрик, - человек, имеющий некий социальный опыт, должен быть способен противостоять если не обществу, то тем или иным жизненным обстоятельствам. Однако мы замечаем, что чаще всего молодые люди, фактически растворившиеся в социуме, не готовы и не способны к той активности, которая нужна для противостояния среде и воздействия на нее. Насколько это противоречие будет велико, связано во многом с тем типом общества, в котором развивается человек, с тем типом воспитания - характерным, как для общества в целом, так и свойственным отдельным учебным заведениям» [40].

Л.Ю. Гордин и О.Н. Козлов считают, что социальный опыт личности - это составная часть воспитания. При этом воспитание понимается как объективно закономерное явление жизни общества, как целостный процесс становления личности, взаимосвязанные стороны которого –  образование, обучение и развитие - включены в определенную систему отношений. А.В. Колосовский под приобретенным социальным опытом понимает социально-психологическую готовность личности к деятельности, которая проявляется в соответствующих актах поведения и представляет собой целенаправленную творческую социальную деятельность, преобразующую объективную действительность и саму личность [30].

В данное время в педагогике появился новый подход к пониманию социального опыта с точки зрения его субъектности. Суть подхода сводится к тому, что личность рассматривается как носитель индивидуального опыта, стремящегося к раскрытию своего потенциала, и необходимо помочь ей раскрыть этот потенциал. В.А. Сластенин трактует социальный опыт в субъектно-деятельностном подходе, а понятие «субъект» рассматривается в двух значениях: первое - как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать, второе - как субъект жизни, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности [28].

В.С. Мухина, рассматривает формирование социального опыта в изменении и поддержании основ человеческой жизни в соответствии со своим мировоззрением, со своими ценностными ориентациями [41]. По словам Е.П. Поликарповой, социальный опыт - это качество, присущее любому человеку, но при этом опыт может быть разным по объему, характеру, направленности, форме, уровню. В.Д. Луганский считает, что процесс формирования социального опыта нельзя отнести к какому-то одному периоду жизни человека - он протекает всю жизнь, но, тем не менее, ярко выделяется наиболее интенсивный этап формирования - это молодые годы.

Проблема формирования социального опыта личности всегда была каким-либо образом  в центре внимания философов, педагогов, психологов и социологов. Философская и психолого-педагогическая мысль развивает идеи формирования социально опытной личности, нашедшие отражение в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.В. Зеньковского, А. Гуддинса, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, П. Наторпа, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и многих других.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследований показывает, что структура социального опыта остается мало разработанной, основное внимание уделяется развитию социального опыта подростков и старших школьников, но мало затрагиваются вопросы формирования социального  опыта в младшем школьном возрасте, как на начальном этапе вхождения ребенка в новые отношения с действительностью.

Прежде чем перейти к проблеме формирования социального опыта младших школьников, необходимо разобраться, какие личностные качества присущи человеку, имеющему положительный социальный опыт. Такая личность включает в себя множество качеств, таких, как гражданственность, самостоятельность, нравственность, общительность, сочетание которых и характеризуют человека как социально опытную личность. Например, важность наличия качества гражданственности подразумевает под собой то, что каждому гражданину Российской Федерации необходимо стать и быть реальным субъектом государственной информационной политики, активно- действующим участником в информационной среде на всех уровнях. Только активная жизненная, гражданская позиция и позитивная инициатива каждого гражданина Российской Федерации являются необходимым условием становления полноценного гражданского информационного общества и демократического информационно-правового государства[54]. Активность и самостоятельность – один из важных принципов всей дидактической системы: задача учителя состоит  в том, чтобы направлять их умственную деятельность. Ученики должны трудиться самостоятельно (по возможности), а учитель – руководить этим трудом и давать материал[3]. Еще одним важнейшим качеством личности является жизненная позиция (то есть гражданственность), которая показывается в личностном отношении ко всему, что происходит в обществе, стране и мире.

Существуют различные определения термина «жизненная позиция», вот одно из них:  жизненная позиция - это внутренняя установка, ориентация на определенную линию поведения, вытекающую из мировоззренческих, моральных и психологических качеств личности и отражающую ее субъективное отношение к обществу [43]. Жизненная позиция имеет практическую направленность и проявляется в реальном поведении человека, а также может быть активной и пассивной: активная предполагает неравнодушное отношение к действительности, постоянное стремление ее совершенствовать, а при пассивной позиции человек воспринимает готовые взгляды, ценности, образцы поведения, не пытаясь их анализировать.

 Социальный опыт личности предполагает не соглашательское, а критическое отношение к действительности, означающее постоянную потребность самостоятельно осмысливать происходящее в стране и мире, стремление сделать жизнь лучше. Активная личность, как правило, добивается больших успехов в жизни и играет более важную социальную роль, чем личность пассивная, несознательная. Социально активная позиция связана с социальным опытом личности, выражающимся в  принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов. Его наличие предполагает определенное самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более важным и значимым целям.

Период обучения учащихся в начальной школе является наиболее благоприятным для формирования у них социального опыта. Это связано с тем, что, вступив в более значимую учебную деятельность, младшие школьники начинают ощущать себя более взрослыми, стремятся соответствовать ожиданиям окружающих, проявлять себя во взрослых видах деятельности. Дети начинают проявлять интерес к общественной деятельности, стремиться выполнять разнообразные общественные поручения. Присущая младшему школьнику любознательность, стремление утвердиться в глазах взрослых и сверстников способствуют активному формированию социального опыта [23].

Процесс формирования социального опыта сродни процессу творчества - это творчество, созидательная деятельность, которая характеризуется после окончания школы в стремлении внести свой, личный вклад в ход того или иного общественного процесса, в развитие общественной жизни. Конечно, для активного творческого отношения к жизни необходимо желание, но одного желания мало. Понимание активной, социально опытной, творческой личности включает обычно такие черты, как высокая культура, нравственность, знания.

Сказанное выше позволяет определить социальный опыт, как базис сознательного, творческого отношения школьника в будущем к трудовой и политической жизни, как глубокую и полную самореализацию личности.

Формирование социального опыта осуществляется только в процессе включения индивида в деятельность, в процессе которой осуществляется присвоение общественного опыта в самых различных его проявлениях. Активная социальная позиция наиболее проявляется в общественной деятельности учащихся.

Многоплановое усиление социального опыта – неукоснительное требование времени для современного человека. В данном смысле задача школы состоит в воспитании у обучающихся качеств социально активного, опытного гражданина. Понятие «социальный опыт» встречается у представителей различных наук, в том числе у ведущих педагогов, которые рассматривают его с разных позиций: как свойство человека, качество личности, как процесс проявления свободы личности, как движущая сила развития человека, как составная часть воспитания.

Интересен подход педагогов к пониманию социального опыта с точки зрения ее субъектности, когда личность рассматривается как носитель индивидуального опыта, стремящегося к раскрытию собственного потенциала, и роль образовательного учреждения – предоставить соответствующие педагогические условия для его раскрытия.

2.  Мотивы формирования социального опыта младших школьников

Современная школа выдвигает ученику определённые требования к критериям и показателям структуры социального опыта, необходимым для ребёнка младшего школьного возраста. По мнению Т.В.Антоновой и многих других педагогов, к этим требованиям относятся: умение оказать помощь сверстникам и взрослым, проявлять заботу о делах коллектива, членах семьи, животных окружающих; предметно-операционные знания, умения и навыки: учебно-познавательные, организационно-трудовые, учебно-познавательные, коммуникативные, хозяйственно-бытовые; активная позиция в системе субъект- объектных отношений; умение планировать предстоящую деятельность и действовать в соответствии с планом, проявление настойчивости, инициативности в выполнении намеченного; проявление самостоятельности и ответственности; сформированность понятий и представлений о необходимости проявления социальной активности: ценностные ориентации, система отношений к себе и людям [22].

Социальный опыт младшего школьника в образовательном учреждении проявляется в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику [41].

По мнению А.К. Марковой, существуют две группы мотивов учения младшего школьника: познавательные и социальные. Познавательные мотивы в свою очередь можно разделить на несколько подгрупп:

• широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;
• учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний;
• мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей учеников в учебной работе, активизируют познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным и так далее [7].

Группу социальных мотивов можно разделить на несколько видов:

• широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности;
• узкие социальные мотивы (позиционные), состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет [37].

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело [7].

Одним из социально значимых мотивов является так называемый мотив аффилиации. Содержание этого мотива совсем не однородно: в него включаются потребность иметь контакты с людьми, быть частью группы, взаимодействовать с окружающими, оказывать и принимать помощь. Г. Мюррей определяет потребность человека в аффилиации как потребность заводить дружбу и испытывать привязанность, радоваться другим людям и жить с ними совместно, сотрудничать и общаться с ними, любить и присоединяться к группам [38]. Таким образом, можно дать определение понятия «аффилиация»:  аффилиация - это определенный тип социальных взаимодействий, содержание которого заключается в общении с другими людьми, которое приносит удовлетворение обеим сторонам.

К концу первого года жизни у ребенка появляется устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года жизни общение со сверстниками расширяется, а у четырехлетних оно становится одной из главных потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициативность, то есть поведение становится все более внутренне детерминированным.

Л.Г. Матюхина отмечает, что для ученика очень важно общение с одноклассниками, но существуют определённые критерии выбора в друзья. Такими критериями являются: высокая контактность ребенка, хороший внешний вид, положение в классе и так далее, но ведущим критерием все же является успеваемость.

А. Меграбян выделяет две тенденции мотивов аффилиации: надежду на взаимопонимания в общении и боязнь отвержения. Сочетание этих тенденций дает четыре типа мотивов:

1. Высокая надежда на аффилиацию, низкая чувствительность к отвержению;
2. Низкая потребность в аффилиации, высокая чувствительность к отвержению;
3. Низкая надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению;
4. Высокая надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению.

Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызывает  у него интерес, то у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности [27].

Социальный мотив – это главная из составляющих формирования социального опыта учащихся младшего школьного возраста. В общении младший школьник познаёт других и себя, овладевает опытом социальной жизни [55]. Потребность в общении способствует установлению многообразных связей с людьми, активизирует обмен знаниями и опытом, чувствами и мнениями и может проявляться в форме индивидуальной потребности в друге, дружеских.

Важной основой выделения состава социальной активности младших школьников является понятие «ценностные ориентации личности». Ценность - это психологическое образование, представляющее собой взаимосвязь, единство наиболее значимой для человека сферой действительности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в системе отношений с окружающими людьми. Как отмечает В.Франкл, стремление к поиску и реализации смысла своей жизни – это врождённая ценностная ориентация, присущая всем людям и являющаяся основным двигателем поведения и развития личности [26].

Проявление процесса формирования социального опыта школьников обуславливает система следующих мотивов:

• мотивы самоопределения и самоутверждения в различных социальных общностях;
• мотив самосовершенствования;
• мотивы личностных достижений;
• познавательные мотивы;
• индивидуальные; 
• моральные мотивы [24].

Также важным и непосредственно относящимся к формированию социального опыта личности является мотив долга. По мнению Л.И. Божович, возникновение у ребенка к шести - семи годам моральных инстанций влечет за собой те существенные изменения в структуре мотивационной сферы, которые могут способствовать формированию чувства долга – то есть основного морального мотива. Стремление следовать требованию взрослого и усвоенным правилам начинает выступать для ребенка в форме категории, которую можно обозначить словом «надо». Это и есть первая моральная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая становится для него соответствующим знанием и непосредственным переживанием необходимости поступать именно так, а не иначе. Именно в этом переживании и представлено в своей начальной форме чувство долга [24].

Одной из главнейших целей обучения в младшей школе является социализация ученика, а одним из показателей социализации ученика является уровень развития его социального опыта. В наше время имеется большое количество работ, посвящённых этой проблематике: условий для удовлетворения интересов детей, раскрытия их творческого потенциала. Важно отметить, что все внимание современных исследователей обращено на формирование социального опыта подростков и старших школьников, но мало затрагиваются вопросы формирования социального опыта в младшем школьном возрасте. Кроме этого, упущен из виду тот факт, что учебная деятельность является основной для всех категорий учащихся, а для младших школьников она является еще и ведущей.

Ш. А. Амонашвили писал: «Детство – это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Ребенок хочет быть взрослым. Характер, направленность его повседневной жизни постоянно доказывают это стремление к взрослению…Детство… Вовсе не времяпровождение и радужная жизнь. Взрослый, не замечающий, как детям порой сложно жить, как многогранна и содержательна эта жизнь, может допустить ошибку в их воспитании» [3].

Начало школьного периода - это важнейшая ступень в формировании социально ценных личностных образований, проявляющихся в ведущей для него деятельности [1]. Ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте – это учение, игровая деятельность по-прежнему имеет для ребёнка большое значение, поэтому социальный опыт целесообразно формировать через игру.

Существует несколько видов игр, направленных на развитие социальной активности младших школьников:

• игры, содержащие труд взрослых;
• игры с патриотическим и интернациональным содержанием;
• подвижные игры, способствующие физическому развитию и воспитанию социальных чувств детей.

Игры, содержащие труд взрослых, способствуют формированию общих представлений о значении коллективного труда. В игре воспитывается ответственность за порученное дело, а также возникает чувство удовлетворённости результатом работы. Выполнение роли, связанной с отображением в игре труда взрослых, требует от ребенка большой активности, целенаправленности действий и организаторских умений. Любая из игр отражает окружающую жизнь, и, следовательно, помогает ребенку понять общественное значение того или иного вида труда. Руководя процессом  игры, учитель должен направлять свое внимание на глубокое отражение отношений, существующих в жизни между людьми. Задача учителя - использовать все средства для педагогического влияния на детей в процессе игры [22].

Ребёнок относится к процессу своей игры, как к серьёзному делу, поэтому влияние, которое оказывается на ребенка через игру, приобретает огромное значение для формирования его личности [32].

Важны для формирования социального опыта личности и коллективные спортивные игры, соревновательный характер которых может подтолкнуть действия игроков, вызвать решительность, мужество и упорство для достижения целей. Но все же необходимо учитывать, что острота состязаний не должна разъединить игроков. В коллективных спортивных  играх каждый участник убеждается в преимуществе общих, дружных усилий, которые направлены на преодоление препятствий и достижения общих целей. Игре свойственна ситуация противостояния одного игрока другому, одной команды другой, когда перед игроками возникает самые разнообразные задачи, которые требуют мгновенного разрешения. А так же подвижные игры способствуют самопознанию [6].

Проявление наличия социального опыта у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную начальным этапом вхождения детей в новую систему отношений с действительностью. Первые годы школьной жизни – это именно такой  период, когда закладывается направленность личности, её интересы, склонности.

В общении младший школьник познаёт других и себя, овладевает опытом основ социальной жизни. Социальные мотивы обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело, гражданственности, самостоятельности – тех качеств личности, которые закладываются именно в младшем школьном возрасте.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования социального опыта в младшем школьном возрасте

На современном этапе развития различные психолого-педагогические условия способствуют формированию у школьников разного возраста социального опыта, который проявляется в различных качествах личности: таких как гражданственность, ответственность, самостоятельность. Эти качества воспитываются и развиваются в основном в младшем школьном возрасте.

Важность формирования таких качеств, как самостоятельность и ответственность отмечается во всех мировых и российских стандартах. На эти качества ученика обращали внимание многие педагоги, например, А.С.Макаренко и множество его последователей. В младшем школьном возрасте уже должна быть сформирована саморегуляция в достижении цели – ответственное исполнение, исполнительность, дисциплинированность. Обобщив данные экспериментальных исследований таких отечественных авторов, как В.А. Горбачёва, З.Н. Борисова и Л.С. Славина, К. Муздыбаев определил  условия и приёмы формирования этого уровня [36].

Одним из самых важных условий формирования социального опыта у младшего школьника является педагогическое общение. Педагогическое общение – это форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Используя всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств, оно реализует коммуникативную, персептивную функцию [34]. Назвав педагогическое общение «белым пятном на карте», В.А. Кам-Калик обращает внимание на следующее: «Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями, говорят о том, что детей угнетают не столько трудности познания, сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи общения» [34]. Аналогичного мнения психолог А.Н. Леонтьев, он говорит: «Проблема обучения - это, прежде всего, проблема психологии общения» [50].

Период начальных классов - именно тот период, когда закладывается направленность личности, её интересы и склонности. Развитие ребенка требует особого внимания в вопросе определения нравственного отношения к окружающему миру. Учитывая возрастные особенности, важно осознавать необходимость внимания к установлению «Я» ребёнка. Задача учителя – влиять на образ самого себя, который постепенно складывается в сознании школьника. Основной целью работы  здесь является нравственное развитие личности, которое основано на формируемом представлении о себе, посредством воспитания чувственной сферы ребёнка [53].

Работу с учениками необходимо строить в определённой системе. Успех во многом зависит от самих методов работы, которые могут быть самыми различными: рассказ учителя, беседа на определённую тему или по прочитанному произведению, обсуждению ситуаций, фактов из школьной жизни, а также упражнения, которые должны регулярно включаться в содержание занятий [25].

Для обогащения социального опыта, как важной характеристики социальной компетентности, необходимо соблюдать несколько психолого-педагогических условий. Для начала, необходимо обеспечить принятие младшим школьником социального опыта как ценности. По словам И.М. Андромоновой, под ценностью понимаются вещи, объекты, явления значимые для человека, обращенные к нему, способные удовлетворить его потребности, его приоритетный выбор, развивать его собственную личность [31]. 

Главная задача, которая стоит перед педагогом – это активизация гражданской позиции подрастающего поколения путем формирования в детях понятия гражданственности как ценности, а так же сохранение и развитие патриотических чувств, утверждение в сознании ребенка общечеловеческих ценностей, взглядов и убеждений и воспитание уважения к историческому прошлому России.

Далее, необходимо наличие активной воспитательной среды. Воспитательная среда - это пространство взаимодействия, открытое, характеризующееся особенным психологическим климатом, атмосферой доверия, принятия каждого человека таким, какой он есть. Вершина такого взаимодействия – это чувство успешности, возникающее у участников. В подобном пространстве человек испытывает чувство свободы [20].

Особенно необходимо наличие творческой среды для самореализации. Личность в результате самореализации приобретает социально-психологические навыки, методы рефлексии, анализа и организации обратной связи с внешним миром. Именно в самореализации личность получает опыт самовыражения в виде активных действий в реализации проектов и начинаний.

В практике руководителей школ и учителей самое часто используемое понятие - это творчество. Творческие уроки, совместные творческие дела - это все часть современной школьной жизни. Сама жизнь выдвигает перед нами задачу создания творческой среды в школе, которая будет создавать все возможные условия для проявления творческого начала каждого ребенка и поддерживать его стремление к творчеству.  Наибольшие возможности для работы в этом направлении дает учебная и внеурочная исследовательская деятельность.  Например, организованные в школе различные кружки и секции по творческим, научно-исследовательским, проектным, интеллектуальным направлениям, а также проведение различных мероприятий, интеллектуальных марафонов, олимпиад, интеллектуальных олимпийских игры, конкурсов и так далее [8].

Также необходимо наличие ситуаций эмоциональных переживаний.  Потребность в новых впечатлениях присуща ребенку не только в раннем возрасте, она же и продолжает играть важную роль в развитии и становлении подростков, юношей и взрослых людей.

Формирование социального опыта младшего школьника происходит благоприятно в атмосфере эмоционального подъема, в процессе взаимодействия с другими людьми. Примером такого благоприятного эмоционального состояния может служить яркое эмоциональное событие, которое объединит усилия всех участников воспитательного процесса. Необходимым условием эффективной работы по формированию у учащихся социального опыта является его включение в коллектив. Чем больше общения учащихся в коллективе, тем больше возможностей для развития необходимых социальных качеств.

В классном коллективе при совместной деятельности осуществляется обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других людей и правильно на них реагировать. В коллективных отношениях формируется социальная чуткость, которая помогает ученику психологически грамотно строить свое взаимодействие с другими людьми. Взаимодействуя со сверстниками, ученик осваивает опыт лидерства и подчинения и развивает свои организаторские способности.

В коллективной работе ситуация новизны приобретает особое значение. Воздействие этой новизны на эмоциональное состояние коллектива отличается от воздействия на состояние отдельного человека, ведь не всё, что производит впечатление на одних, может производить аналогичное впечатление на других. А так же в коллективе эффект воздействия новой ситуации может усилиться или ослабиться из-за особенности коллективного восприятия и действия законов взаимовлияния человека на другого человека. При неожиданном воздействии может возникнуть специфическая эмоциональная ситуация, которая тут же может вызвать состояние позитивного или негативного характера, но может и оставить человека безразличным к ее воздействию [20].

Потребность в новых впечатлениях - одна из важнейших потребностей человека. Эта потребность несет в себе силу, стимулирующую психическое развитие человека, которая растет вместе с ним, являющуюся базой для развития других его социальных потребностей. Роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у человека чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к активности.

Еще одним важным внутренним критерием для успешного формирования социального опыта у младшего школьника является осознание собственных интересов. В процессе всестороннего развития личности огромное значение имеет осознание своих интересов, потому что интересы выступают в качестве главных мотивов деятельности человека.

В воспитательной работе встречается необходимость добиться того, чтобы личность осознавала свои интересы.  Интерес трудно свести к простым материальным или духовным потребностям человека, к его желаниям и целям, поскольку эти желания и цели могут и не совпадать с интересами личности [33]. 

Человек как личность может развиваться только в коллективе. Творческие возможности личности могут быть реализованы совместно с другими людьми. Любой коллектив имеет общие интересы, забота о которых вызывает необходимость дисциплины. Если интерес коллектива соответствуют интересу личности, и, если личность глубоко понимает это соответствие, то такой коллектив не ограничивает активности личности и способствует ее творческому развитию и творческой деятельности [33].

Учителю важно изучить особенности учащихся, организуя общественную работу в классе таким образом, чтобы в ней принимали участие все ученики. Младшие школьники часто проявляют интерес к общественной работе, но у них нет необходимого опыта, не хватает настойчивости, упорства. Здесь необходима поддержка учителя. Учитель помогает в развитии общественной активности учеников, в распределении поручений с учетом интересов учащихся, в формировании ответственного отношения к порученному делу.

Социальная активная позиция учеников успешно развивается в условии демократического стиля педагогического общения, когда учитель заинтересован в повышении роли ученика во взаимодействии, и стремится привлечь каждого из них к решению общих проблем, когда создаются наиболее благоприятные условия для самореализации личности.

Особое значение в формировании социального опыта младших школьников имеет ученическое самоуправление.

Немаловажным условием формирования социального опыта учеников является работа учителя по обучению учеников организаторским умениям. С этой целью обычно используется система меняющихся поручений ученика, так чтобы каждый из них смог попробовать свои силы в организационных делах. Это, например, может быть работа в группах изменяемого состава, где каждый ученик имеет возможность побывать в роли лидера. Обучение учащихся умениям планировать, контролировать, оценивать  проделанную им работу и работу своих одноклассников также является важным фактором развития организаторских способностей.

Еще одним условием формирования социального опыта младшего школьника является развитие самостоятельности, стимулирование активности учеников. Обычно говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, так как сама деятельность представляет собой проявление активности личности. Действительно, если ученик участвует в общественной работе с большим желанием, то деятельность и активность выступают в единстве, а если же работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуждению, она не может быть активностью личности [5].

Ребенок как субъект воспитания представляет собой постепенно формирующуюся личность, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор своих поступков. Постепенно формируются качества личности, потребности, интересы, активная жизненная позиция, которые помогают осуществлять собственный анализ взаимодействий.

Стоить отметить, что формирование социального опыта современных учеников - это процесс их включения в реальные отношения с окружающим миром, результатом чего является социализация ребёнка, а так же познание самого себя, саморазвитие, самореализация.

Еще одно условие успешного формирования социального опыта ученика – это педагогическое общение, то есть форма учебного и воспитательного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников, в котором со стороны педагога требуется учитывать возрастные особенности школьника.  

Таким образом, важными условиями формирования социального опыта учащихся являются совместная деятельность коллектива класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Понятие творческой деятельности

Ориентация в младшем школьном возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта в процессе познания и в таких видах деятельности, как, например, создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний [56].

В различной психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание  - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания [49].

Преобразование – это творческая деятельность учащихся, которая является обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний [52].

Создание - это творческая деятельность, которая предполагает конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях[58].

Творческое применение знаний - это деятельность учащихся, которая предполагает внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить такое понятие, как «творческая деятельность младших школьников»: это продуктивная форма деятельности, которая направлена на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом. 

Обычно познавательная мотивация творчества для младшего школьника активизируется в форме поисковой активности, высокой чувствительности, сензитивности к новизне, к  ситуации обнаружения нового в привычном, к высокой избирательности по отношению к исследуемому новому предмету или качеству.

Ученые выделяют пик исследовательской активности творчества ребенка: примерно к семи – восьми годам. К этому времени творчество ребенка  выражается чаще в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизведанному.

Расширяется и  исследовательский диапазон учащихся - это приводит к тому, что основным компонентом творческого начала становится проблема, то есть проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка к новизне и обостряющему стремлению к поиску несоответствий и противоречий.

Решение различных проблем у творческого ребенка обычно сопровождается оригинальностью. Это еще один важный компонент творческого начала, который выражает степень непохожести, нестандартности и необычности.

В психолого-педагогической литературе много раз отмечалось то, что в наше время, в ситуации стремительно растущей информации, особый приоритет обретает развитие и активизация творческого мышления. На самом деле, в любой деятельности особо важно не просто усвоить определенные знания, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых разных вопросов.

Исследования творческого мышления стали более во второй половине двадцатого века, тогда же и были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления; начали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков; разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. Также в это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности, такие как: гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, диалектичность, готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Гибкость ума включает в себя способность к выделению существенных признаков из множества других случайных, а еще и способность быстро перестраиваться с одной интересной идеи на другую. Люди с таким гибким умом всегда предлагают много вариантов решений проблем, комбинируя и варьируя отдельные элементы ситуации.

Систематичность и последовательность позволяют человеку управлять процессом творчества. Без этого гибкость может превратиться в «скачку мыслей», когда решения до конца никак не продумываются. Тогда человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них одну, он не решителен и зависим. Благодаря систематичности все идеи и мысли сводятся в систему и постепенно анализируются. Часто при этом анализе, на первый взгляд абсурдная идея - преобразовывается, и открывает путь к решению проблемы.

Творчески мыслящему человеку тоже необходима способность рисковать и не бояться ответственности за свое решение.

Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка творить. Ребенок в результате такой помощи должен научиться:

• удивляться всему, как будто видит все в первый раз: необходимо удивляться любой вещи, всему живому, любому явлению жизни;
• видеть, слышать и ощущать;
• мечтать.

Этих трех умений достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле. Чтобы творить, необходимо еще научиться владеть техникой творчества и создавать законченную вещь - произведение.

Можно сделать вывод, что очень важно ежедневно заниматься с ребенком рисованием, чтением, музыкой и спортом; учить его тому, что надо знать, уметь и делать,  и тому, как смотреть, чтобы увидеть красоту; как слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе; как почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами; как говорить так, чтобы тебя услышали; как быть самим собой; как творчески трудиться и вдохновенно творить.

Современная наука педагогика не сомневается в том, что учить творчеству - возможно. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения [39]. Под творческими креативными способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов [58].

Ученые, определяющие креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделяют следующие компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

• творческое мышление,
• творческое воображение,
• применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учеников необходимо развивать у них следующие умения:

• классифицировать на различных основаниях;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• видеть взаимосвязи и выявлять новые связи;
• рассматривать систему в развитии;
• прогнозировать;
• выделять противоположные признаки объекта;
• выявлять и формулировать противоречия;
• разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
• представлять пространственные объекты;
• ориентироваться в воображаемом пространстве;
• представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает преодоление психологической инерции мышления, оценивание оригинальности решения, сужение поля поиска решения, фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений, мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой. 

Вышеуказанные умения составляют саму основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения.

Отечественные психологи и педагоги, такие как Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и многие другие, подчеркивают большое значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся. Опыт творческой деятельности, по мнению таких исследователей, как В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, является самостоятельным структурным элементом содержания самого образования. Опыт предполагает перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новые и многое другое.

2.2 Процесс творческой деятельности младших школьников

Творческую деятельность можно представить в виде определенных выполненных заданий. И.Э. Унт определяет творческие задания как задания, которые требуют от учащихся творческой деятельности, где ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно новое [51].

Эффективное развитие творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, относятся к, так называемым, условно творческим, продуктом которых в основном являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и тому подобное. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся, на нахождение нескольких вариантов ответов, но творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ!

Творческие задания чаще всего означают использование в творческой деятельности преимущественно методов, которые основаны на интуитивных процедурах. Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования, но, однако, программы совсем не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов. Между тем, для эффективного развития творческой деятельности школьников, применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Проанализировав научную литературу, можно сделать вывод о том, что творческие задания должны выполнять следующие требования:

• открытость;
• соответствие условия выбранным методам творчества;
• возможность различных способов решения;
• учет актуального уровня развития;
• учет возрастных особенностей учащихся.

На основании этих требований можно построить систему творческих заданий. Система творческих заданий – это упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает несколько компонентов:

• целевой,
• содержательный,
• деятельностный,
• результативный.

Системообразующий фактор - это личность ученика: это его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, а также субъективно-творческий опыт.

Особое внимание необходимо уделять творческой деятельности ученика. Под содержанием творческой деятельности обычно понимают две его формы – это внешняя и внутренняя формы. Внешняя форма характеризуется образовательной средой, а внутренняя - достояние самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

Отбирая содержание творческих заданий необходимо учитывать два важных фактора: первый – это то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется на уже решенных обществом проблемах, а второе – это творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Целесообразно разделять творческие задания на различные тематические группы, которые направлены на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. Тематические группы являются одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеют свою цель, содержание, предполагают использование определенных методов, выполняют определенные функции. Каждая подобная группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

Разберем примерное деление заданий на тематические группы.

Тематическая группа «Познавать». Цель - накопить творческий опыт познания действительности.  Деятельность: изучить объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – таких как цвета, формы, размер, материал, назначение, время, расположение;  рассмотреть в противоречиях, обусловливающих их развитие; смоделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные, качественные характеристики, закономерности развития.

Тематическая группа «Создавать». Цель - накопить творческий опыт создания ситуаций, явлений.  Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты.

Тематическая группа «Преобразовывать». Цель - приобрести творческий опыт в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.  Приобретается умение моделировать изменения внешнего вида и внутреннего строения систем.

Тематическая группа «Использовать в новом качестве». Цель - накопить опыт творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.  Приобретается умение рассматривать объекты, ситуации, явления с разных точек зрения, находить фантастическое применение системам, осуществлять перенос функций в разные области применения, получать положительный эффект с помощью использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Творческие задания делятся на группы по таким параметрам, как сложность проблемных ситуаций, сложность мыслительных операций, необходимых для их решения и формы представления противоречий. В связи с этим выделяют несколько уровней сложности содержания систем творческих заданий.

Задания низкого уровня сложности. Обычно даются учащимся первого и второго класса. Объект здесь - это конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания данного уровня обычно содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, и предполагают применение метода подбора вариантов и методов.

Задания среднего уровня сложности. Эти задания находятся на уровень ниже и в основном направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения и преимущественно алгоритмических методов творчества. Объект - понятие системы, а также ресурсы системы. Эти ресурсы представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий - развить основы системного мышления учащихся.

Задания высшего уровня сложности - задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. Объект - бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания для учащихся третьего и четвертого классов. Задания направлены на развитие основы диалектического мышления, воображения, осознанного применения алгоритмических методов творчества.

Выбранные методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления и творческого воображения. Можно сделать вывод, что переход на новый уровень развития креативных способностей происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.

Низкий уровень  предполагает выполнение заданий на основе подбора вариантов и накопленного творческого опыта. Используются такие методы творчества, как, например, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, отдельные типовые приемы фантазирования и так далее.

Средний уровень предполагает выполнение творческих заданий на основе методов, таких как метод преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем и так далее.

Высший уровень предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов: алгоритм решения изобретательских задач, прием разрешения противоречий в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречий и так далее.

2.3 Роль учителя в процессе творческой деятельности младших школьников

Характер взаимоотношений, как между учащимися, так и между учащимися и педагогом определяет эффективность проводимой работы. Одним из необходимых педагогических условий эффективности творческих заданий является взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть этого взаимодействия - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как совместного творчества.

Организаторская функция педагога, при таком подходе, предполагает подбор оптимальных методов, форм и приемов, а роль ученика заключается в приобретении умений организовывать самостоятельную творческую деятельность, а также в осуществлении выбора способов выполнения творческих заданий, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Основываясь на вышесказанное, можно сделать вывод, что под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, двойной подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.

Активное использование каждым учащимся на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы предполагает накопление опыта самостоятельной творческой деятельности учащегося. Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от цели выполнения творческих заданий и их уровня сложности.

Учитель, выбирая методы организации творческой деятельности учеников, осуществляет данный процесс в зависимости от целей, уровней сложности содержания, уровней развития креативных способностей учащихся и конкретных условий, которые сложились при выполнении творческих заданий.

В процессе обучения творчеству учеников, педагогу приходится принимать различные нестандартные решения, и еще использовать необычные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия. Это требует от педагога гибкости подходов, умений комбинировать свои собственные методы, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Подобный метод называют ситуационным или творческим [42].

Система творческих заданий предполагает применение учеником наиболее активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности. Таким образом, система методов организации творческой деятельности педагога и учеников ориентированы на одну цель и взаимодополняемы.

В творческом стиле преподавания используются следующие линии поведения учителя:

• умение ставить учебно-познавательную проблему;
• стимулировать к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;
• поддержание ученика на пути к самостоятельному выводу и обобщениям [15].

Все это предполагает умение учителя создавать атмосферу творчества на занятиях.

Атмосфера творчества создается путем выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность. При первой встрече с первоклашками  необходимо организовать разговор о нормах общения, в ходе которого ученики должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать [19].

Продолжать этот вид работы во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание друг друга с полуслова, с помощью разработки правил невербального общения и составления памятки «Правила общения». А в четвертом классе предложить задания, которые содержат противоречия в поступках человека, и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.

Следующее условие создания атмосферы творчества - это выполнение закона саморазвития: стремление к постоянному самосовершенствованию [19]. По ходу выполнения заданий на познание объектов с помощью анализаторов показывается несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Путем опытов учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.

Еще одно условие – это создание ситуации успеха[13].

Выбор метода организации творческой деятельности зависит от цели, уровня сложности содержания, уровня развития индивидуальных творческих способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания. При этом учитель строит свою деятельность, исходя из принципов личностно – ориентированного подхода в обучении. Далее в таблице приведены отличия деятельности учителя в системе устаревающей знаниевой парадигмы образования и приходящей ей на замену парадигме личностно – ориентированной.

Организация творческой деятельности учеников происходит системно, органично сочетаясь с опытом и индивидуальными способностями ребёнка.

Алгоритм сопровождения учащихся в творческом процессе приведён в таблице ниже:

При организации творческой деятельности учащихся системообразующим фактором является личность ученика в целом: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуальные и психологические особенности, субъективно - творческий опыт.

Учитель выступает в роли организатора, помощника, сопроводителя деятельности, что предполагает выбор оптимальных методов, форм, приёмов творческой деятельности. Ученик при подобном подходе приобретает навыки организации самостоятельной творческой деятельности, выбирает способы выполнения творческих заданий, характер межличностных взаимоотношений [27].

Учитель должен учитывать основные факторы, работая над содержанием системы заданий для творческой деятельности:

• творческая деятельность младших школьников осуществляется на решённых обществом проблемах;
• творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

При работе с учениками, учитель должен знать, что система творческих заданий - это упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, которые ориентированы на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направлены на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Анализ психолого– педагогической литературы таких авторов, как  Г.С. Альтшуллер, В. А. Бухвалов, А. А. Гин, М. А. Данилов, А. М. Матюшкин и других, позволил определить, что учитель должен соблюдать следующие требования при составлении творческих заданий:

• открытость;
• соответствие условий выбранным методам творчества;
• возможность разных способов решения;
• учёт актуальной зоны развития;
• учёт ближайшей зоны развития;
• учёт возрастных особенностей учащихся.

Используя в процессе творческой деятельности различные видов заданий можно добиться формирования и развития у учащихся всех видов универсальных учебных действий. В творческой деятельности, как и в любой другой, обязательна рефлексия, она необходима для накопления творческого опыта учащимися [36].

Рефлексия - это:

• готовность и способность учащихся творчески осмыслить и преодолеть проблемные ситуации;
• умение обрести новый смысл и ценности;
• умение поставить и решить нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;
• умение адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений.

Каждое творческое задание, которое выполнено учащимися самостоятельно, необходимо анализировать и оценивать для более точного определения уровня развития их креативных способностей, для видения продвижения учащихся  в развитии творческой деятельности.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 Методы и организация исследования

В теоретической части курсовой работы нами было рассмотрено современное состояние изученности заявленной темы исследования.

Мы предполагаем, формирование социального опыта младших школьников будет происходить наиболее успешно, если:

- будут соблюдаться психолого–педагогические условия;

- будут проведены специально подобранные творческие задания;

- будет подобрана педагогическая программа.

Основной целью экспериментального исследования являлось исследование влияния специальных условий и проведения специальных заданий в процессе творческой деятельности младших школьников  на формирование социального опыта. Социальный опыт рассматривается нами как совокупность таких качественных характеристик, как мотивация, адаптация и социальное положение в коллективе (классе).

Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме и гипотезы дипломного исследования, в экспериментальной части работы нами были поставлены следующие задачи:

• сформировать экспериментальную выборку испытуемых;
• осуществить отбор и обоснование диагностического инструментария;
• выявить влияние специальных условий и проведения специальных заданий в процессе творческой деятельности младших школьников  на формирование социального опыта.

При диагностике использовались методики:

1. Методика диагностики школьной мотивации учащихся начальных классов  Н.Г.Лускановой
2. Проективная методика «Школа зверей»
3. Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия»  Дж. Морено

Экспериментальное исследование проводилось на выборке детей 1 класса МКОУ ООШ № 115.

Экспериментальную выборку составили  20  испытуемых: 14 девочек и 6 мальчиков.

В представленном исследовании использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ литературных источников по обозначенной проблеме,  констатирующий  эксперимент, тестирование, методы описательной (группировка данных по средним значениям) статистики.

2.2 Результаты исследования

Для подтверждения гипотезы мы провели диагностику уровня мотивации учебной деятельности учеников, уровня адаптации учеников к школьному обучению и состав классного коллектива (социметрия).

На первом этапе исследования, было проведено исследование по представленным выше методикам. Данные диагностики представлены в Таблице 1  и представлены в виде диаграмм в Рисунке 1, Рисунке 2 и Рисунке 3. Затем, в течение двух месяцев, еженедельно с ребятами проводились  занятия, составленные с учетом специальных социально – педагогических условий и элементами творческой деятельности (Приложение 2).

После проведения формирующего эксперимента, были получены новые результаты. Данные вторичной диагностики представлены в Таблице 2, а также в виде диаграмм в Рисунке 4, Рисунке 5 и Рисунке 6.

Таблица 1

Первичная диагностика контрольной группы. Качественные характеристики по показателям мотивации, адаптации и положения в группе

Для наглядности представим полученные результаты в диаграммах

 Рис. 1. Уровень школьной мотивации по методике Н.Г.Лускановой 

(процент детей от общего числа детей в классе)

Рис. 2. Уровень школьной адаптации по методике «Школа зверей»

(процент детей от общего числа детей в классе)

Рис. 3. Положение в группе по методике «Социометрия»

(процент детей от общего числа детей в классе)

            Полученные данные показывают средний уровень мотивации (50%) и адаптации (50%), по составу коллектива преобладает масса принятых учеников (80%), равное количество лидирующих (10%) и избегаемых (10%).

Таблица 2

Вторичная диагностика контрольной группы. Качественные характеристики по показателям мотивации, адаптации и положения в группе

Для наглядности представим полученные результаты в диаграммах

Рис. 4. Уровень школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой 

(процент детей от общего числа детей в классе)

Рис. 5. Уровень школьной адаптации по методике «Школа зверей»

(процент детей от общего числа детей в классе)

Рис. 6. Положение в группе по методике «Социометрия»

(процент детей от общего числа детей в классе)

Полученные данные показывают преобладание высокого уровня мотивации (60%) и адаптации (65%) учеников. По составу коллектива: принятые ученики в большем количестве (85%), лидирующие больше (10%), чем избегаемые (5%).

3.3 Анализ результатов исследования

В заключении мы провели сравнение полученных данных на начальном этапе исследования и данных, полученных после формирующего эксперимента. Результаты анализа данных представлены в Таблице 3 и в виде диаграмм в Рисунке 7, Рисунке 8 и Рисунке 9.

Таблица 3

Сравнительный анализ качественных характеристик по показателям мотивации, адаптации и положения в группе, полученных на начальном этапе исследования и после формирующего эксперимента

Сводные показатели эксперимента

Рис. 7. Уровень школьной мотивации по методике Н.Г.Лускановой 

(процент детей от общего числа детей в классе)

Рис. 8. Уровень школьной адаптации по методике «Школа зверей»

(процент детей от общего числа детей в классе)

Рис. 9. Положение в группе по методике «Социометрия»

(процент детей от общего числа детей в классе)

При анализе сравнительных результатов диагностики было выявлено:

1. Мотивация:

• Высокий уровень повысился на 20%,
• Средний уровень понизился на 15%,
• Низкий уровень понизился на 5%.

2. Адаптация:

• Высокий уровень повысился на 25%,
• Средний уровень понизился на 20%,
• Низкий уровень понизился на 5%.

3. Состав коллектива:

• Количество принятых учеников увеличилось на 5%,
• Количество лидирующих учеников не изменилось,
• Количество избегаемых учеников уменьшилось на 5%.

Вывод: гипотеза, заявленная в ведении, доказана: формирование социального опыта младших школьников будет происходить наиболее успешно, если:

- будут соблюдаться психолого–педагогические условия;

- будут проведены специально подобранные творческие задания;

- будет подобрана педагогическая программа.

Заключение

Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. Значимость и актуальность данной проблемы в современных условиях возрастают в связи с тем, что само общество находится на переходном этапе развития.

Формирование социального опыта — это процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, форм, ценностей, ролей, в результате  которого он способен функционировать в данной конкретно-исторической обстановке. На первых этапах формирования личности формирование социального опыта осуществляется через общение, обучение, воспитание, затем через практическую деятельность. Это процесс динамичный, постоянный, потому и развитие личности - непрерывно действующий процесс.

В младшем школьном возрасте появляется возможность саморегуляции поведения на основе усвоенных знаний и правил поведения. Наблюдаются настойчивые попытки сдерживать свои желания, идущие вразрез с требованиями взрослых, подчинять свои действия установленным социальным нормам поведения. В этой связи значительно возрастает роль творческой деятельности как ведущего фактора в развитии личности младшего школьника. В широком диапазоне проблема формирования социального опыта реализуется через всю систему воспитания и обучения.

Мы в своей дипломной работе изучали тему: «Социально – педагогические условия формирования социального опыта в процессе творческой деятельности младших школьников».

 Нами была выдвинута гипотеза: мы предполагали, что при соблюдении психолого – педагогических условий при проведении специально подобранных творческих заданий формирование социального опыта младших школьников происходит наиболее успешно.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач мы использовали комплекс методов исследования. Исследование проводилось с использованием диагностических методик.

По результатам проведенной диагностики, которые были описаны нами в ГЛАВЕ 3, мы сделали вывод, что выдвинутая нами гипотеза является доказанной: формирование социального опыта младших школьников будет происходить наиболее успешно, если:

- будут соблюдаться психолого–педагогические условия;

- будут проведены специально подобранные творческие задания;

- будет подобрана педагогическая программа.

Список литературы

1. Абрамин, Л.А. Игра младшего школьника / Абрамин Л.А., Антонова Т.В. - М.:Просвещение, 2009. – 432с.
2. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студ. вузов. – 4 – е изд., стереотип/ Г.С. Абрамова.- М.: ИЦ «Академия», 2009. – 672с.
3. Амонашвили, Ш.А. Рука водящая / Ш.А. Амонашвили.– Артемовск, 2009. - 256 с.
4. Андреева, Г.М. Социальная психология/ Г.М. Андреева.-М.: Аспект-Пресс, 2012.- 324 с.
5. Андриевский, В.С. Притязание на признание среди сверстников / В.С. Андриевский // Начальная школа.-2010.- №2.-С.24-29.
6. Андромонова, И. М.  Воспитание социальной активности школьников в теории и практике отечественной педагогики / И.М. Андромонова. - Казань, 1999. - 187 с.
7. Андронова, О.С. Формирование положительной учебной мотивации у младших школьников в образовательном процессе / О.С. Андронова // Открытый урок.-2010.- №8. -С.6-14.
8. Ануфриев, Е.А. Социальная активность личности / Е.А. Ануфриев. - М.: Знание, 2009.- 345 с.
9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа/А.Г. Асмолов. – М.: ИЦ «Академия», 2010. – 416 с.
10.  Баранова, В.К. Когнитивно-поведенческий подход в работе с младшими школьниками/ В.К. Баранова// Школьный психолог. – 2004.-№30.- С.7-10.
11.  Бауман, З. Индивидуализированное общество/З. Бауман.- М.: Просвещение, 2007. – 390 с.
12.  Белинская, Е.П. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов/Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект Пресс, 2011. – 301с.
13.  Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Завед/А.С. Белкин. - М.: Академия, 2011.-367 с.
14.  Битянова, М.Р. Социальная психология: Учебное пособие. 2 - е изд., перераб/М.Р. Битянова. – Спб.: «Учебное пособие», 2008. – 302 с.
15.  Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов/Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2015.-304 с.
16.  Божович, Л.И. Материалы конференции. Том 2. / Л.И.Божович, Л.С. Славина. - М., 2008.-134 с.
17.  Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И. Божович. – М., 2008. – 398 с.
18.  Волков, А.Г. Социология семьи/А.Г. Волков.- М.:АспектПресс, 2004. – 398 с.
19.  Гафитулин, М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов/ М.С. Гафитулин. - Фрунзе, 2010.-296 с.
20.  Глушкова, Н.Г. Активность младшего школьника/ Н.Г. Глушкова.- Ошкар-Ола, 2009.-232 с.
21.  Дамаданова, Х.Д. Социальная активность у младших школьников / Х.Д. Дамаднова // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики. -2011.- №3 – С.3-8.
22.  Жуковская, Р.И. Педагогические условия формирования воспитания интереса к игре / Р.И.Жуковская. - М.: Дрофа, 2011.- 342 с.
23.  Игнатенко, Ж.И. Нравственное воспитание в начальной школе / Ж.И. Игнатенко // Начальная школа.-2010. - №3 – С.9-13.
24.  Исаков, К.В. Как воспитать в ребёнке гражданина? / Исаков К.В. // Активность школьников в процессе воспитания и обучении. Сборник статей.- Пермь, 1991.-87 с.
25.  Калинина, Л.В. Ориентация младших школьников на нравственные ценности / Л.В. Калинина // Начальная школа.-2012.- №2.-С.26-29.
26.  Казанская, В.Г. Трудности взросления / В.Г. Казанская.– СПб, 2013. -123 с.
27.  Капитонова, Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников / Т.А. Капитонова. - Саратов, 2006. - 87 с.
28.  Каширин, В.П. Положительная мотивация учебной деятельности / В.П.Каширин. - М.: Академия, 2011. – 213 с.
29.  Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива / Я.Л. Коломинский. – Минск: Народная асвета, 2004.- 478 с.
30.  Колосовский, А.В. Мотивация учения у детей младшего школьного возраста/  А.В. Колосовский // Психология.ру.-2010.- №8.
31.  Колотий, С.В. Гражданственность как воспитательная ценность школьников в современных условиях / С.В. Колотий. - Воронеж: «СГА», 2008.- 124 с.
32.  Кочерова, М.В.  Развитие социальной активности младшего школьника в игровой деятельности / М.В. Кочерова // Педагогический калейдоскоп.-2008.-№3.
33.  Лаптева, М.Д. Воспитание у школьников ответственности и самостоятельности / М.Д. Лаптева // Воспитание школьников.-2011.- №4.
34.  Ларкин, Е.А. Формирование социально-активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов / Е.А. Ларкин. - М.: изд-во АПН СССР, 1984.- 542 с.
35.  Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.,2009.- 325 с.
36.  Леонтьев, Д.А. Ценности общества и ценности личности / Д.А. Леонтьев.– М.: Издательство МГУ, 2007.- 87 с.
37.  Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 2013.-295 с.
38.  Матюхина, Л.Г. Мотивы учения младшего школьника и их формирование / Л.Г. Матюхина.- М.: Просвещение, 2005. – 232 с.
39.  Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/А.М. Матюшкин. - М., 2012. – 149 с.
40.  Мудрик, А.В. Социализация и воспитании / А.В. Мудрик. - М., 2007.-213 с.
41.  Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2009. -313 с.
42.  Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. Вузов/И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2010. – 341 с.
43.  Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учебное пособие для вузов / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2014.- 518 с.
44.  Петровский, А.В. Психология / А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский.- М.: Академия, 2012. – 312 с.
45.  Савин,  Н.В. Педагогика / Н.В. Савин .- М.: Просвещение, 2008. – 268 с.
46.  Седов, А.Л. Социализация. Современная западная социология/ А.Л. Седов.-М: изд-во полит лит-ры, 2009. – 316 с.
47.  Сердечный, Л. Я. Активность личности / Л.Я. Сердечный // сб. науч. тр. - Новосибирский гос. пед. ун-т: Изд-во НГПУ.- Новосибирск, 1998. – 146 с.
48.  Сироткина, Е.Я.  Формирование у младших школьников представлений о нравственном поведении / Сироткина Е.Я. // Начальная школа.-2011.- №6.
49.  Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Изд. дом "Восток", 2011. – 255 с.
50.  Струкова, Н.М. Формирование мотивации учения / Н.М. Струкова.– М.: Просвещение, 2009. – 253 с
51.  Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения/И.Э. Унт. - М.: Педагогика, 2010. – 351 с.
52.  Ушачев, В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. Пособие/ В.П. Ушачев. - Магнитогорск, 2011.- 198 с.
53.  Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 18.12.2012) // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. - N 12. - 22.03.2010; Российская газета. - 2011. - 16 фев. - N 5408.
54.  Фокин, Д.К. / Формирование самостоятельности учащихся / Д.К. Фокин // Начальная школа.-2012.- №4.
55.  Франкл, В. А. Гуманистическая психология / В.А. Франкл. - М.: Просвещение, 2008. – 248 с.
56.  Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя/Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина.- М.: Изд-во «Совершенство», 2012.-296 с.
57.  Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - М. : Гардарики, 2009. – 345 с.
58.  Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов/ А.В, Хуторской. - СПб.: Питер, 2011.-342 с.
59.  Шпак, Г.М. Мотивация признания среди сверстников / Г.М. Шпак // Ваш психолог.-2011.- №5.
60.  Ялиева, М.А. Я сам строю свою жизнь/М.А.Ялиева [и др.].– СПб.:Речь, 2012. – 216 с.

Приложение 1

Методика 1

Методика диагностики школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г.Лускановой

Цель: методика предназначена для изучения уровня школьной мотивации у учащихся начальных классов.

Испытуемому предлагается список, состоящий из 10 вопросов. При каждом ответе необходимо выбрать один из трех предложенных ответов.

Инструкция: «Вам предлагается ответить на вопросы о школьной жизни. Выберите один из вариантов ответов и запишите его напротив номера вопроса».

Текст опросника

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1) Мне в школе нравится.

2) Мне в школе не очень нравится.

 3) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется остаться дома.

 3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошел бы в школу.

2) Не знаю.

 3) Остался бы дома.

 4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

 1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по-разному.

 3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

 5. Как ты относишься к домашним заданиям?

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

 2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

 3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

 6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

 1) Нет, не хотел бы.

 2) Не знаю.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

 1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне не нравятся мои одноклассники.

Интерпретация. После получения ответов на все вопросы подсчитывается количество баллов, совпадающих с ключом и выявляется уровень мотивации.

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

 • ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

• нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

• ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Интерпретация баллов:

1. 25 - 30 баллов (максимально высокий уровень} - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 -14 баллов - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Методика 2

Проективная методика «Школа зверей»

Цель: диагностика адаптации учащихся в школе.

Инструкция: «Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели. Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте букву «я»».

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.
Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка.
Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой — если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим — о проявлении тревожности, очень сильный — о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, — глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот — о легкости возникновения страхов. Зубы — признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

На основании анализа критериев оценивания делается вывод о том, сформирована ли позиция школьника. Результаты заносятся в таблицу:

Методика 3

Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия»  Дж.Морено

Цель: Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и соответствия. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально – психологической совместимости членов конкретных групп.

Проведение методики:

Детям предлагается разделить на две половинки лист бумаги. На одной половине заголовок «-», на другом «+». Задача: написать на одной  половине листа имена и фамилии тех одноклассников, которых они пригласили бы к себе на день рождения, это сторона «+», а    на половине «-» тех, кого бы они не пригласили к себе на праздник. Условия: можно написать на каждой половине от 0 до 5 одноклассников; показывать друг другу написанное нельзя – видеть написанное может только сам автор; о том, что написано на листке никто не узнает кроме учителя; на задание дается ровно 5 минут. Если дети не умеют писать, то потребуется помощь учителя.

Результаты заносятся в таблицу:

Приложение 2

Занятия с элементами творческой деятельности

 (на основе программы Тереховой Г. В.)

Цель занятий: развитие творческих способностей; формирование социального опыта с помощью творческой деятельности

Занятия проводятся  1 раз в неделю, 45 минут (1 урок) на протяжении 2 месяцев (1 четверть). Всего 8 занятий.