ИАР " Влияния социальной микросреды на эмоциональное благополучие детей 4-5 лет "

Содержание

Введение

Среди глобальных проблем человечества, наиболее остро заявивших о себе в XXI веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении качества медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы и отношений ребенка с близкими взрослыми, изучении экологической обстановки, социального окружения, восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторов.

Менее изученными остаются внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка.

Ценность эмоциональной составляющей как базисной составляющей человеческой жизни не вызывает сомнений. Эмоции являются частью психической жизни личности, определяющей отношение человека к окружающей действительности и к самому себе. Эмоции сопровождают все происходящие в жизни события, направляют активность всех психических процессов: мышления, памяти, внимания, речи и др. Именно поэтому многие психологи                 (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, К. Э. Изард, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Мещеряков, Н. Я. Семаго и др.) утверждают, что формирование эмоций человека является важнейшим условием развития его личности.

Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте, являясь важным аспектом общего психического развития ребенка, имеет особую яркую окраску и значимость. Огромно значение эмоций в познавательной сфере, приобретении навыков учебной деятельности, во взаимоотношениях со сверстниками, педагогами, родителями, обретении уверенности в себе и своих возможностях, развитии потребности в успехе.

Для ребенка-дошкольника наиболее характерны эмоциональная неустойчивость, яркость, импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Все это определяет основную направленность педагогической работы с дошкольником – эмоциональное наполнение жизни ребенка, оказание помощи в осознании эмоций и их регуляции, что, в целом, определяет его эмоциональное благополучие. Важнейшим для ребенка фактором, влияющим на его эмоциональное состояние, является окружающая его микросреда: семья и детский сад.

Семья является социальной средой, образ жизни которой определяет свойства и качества психики ребенка дошкольного возраста, своеобразие его личности. В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации ребенка, определяющие его стиль жизни, уровень притязаний, его психическую и эмоциональную сферу.

Детский сад является социальной средой ведущей ребенка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. Насколько конструктивным будет вхождение в социум, в большей степени зависит от эмоционального самочувствия ребенка в детском саду, которое определяется уровнем адаптации к дошкольному учреждению, взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что изучению данной проблемы уделено незначительное внимание.

Актуальность исследования, его практическая значимость определила выбор темы итоговой аттестационной работы: «Влияние социальной микросреды на эмоциональное благополучие детей 4-5 лет».

Цель исследования – выявить условия влияния социальной микросреды на эмоциональное благополучие дошкольников 4-5 лет.

Объект исследования – эмоциональное развитие дошкольников 4-5  лет.

Предмет исследования – влияние социальной микросреды на эмоциональное благополучие дошкольников 4-5 лет.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эмоциональное благополучие дошкольника напрямую зависит от социальной микросреды, компонентами которой являются: обстановка в семье; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами) и детьми в дошкольном учреждении; эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

– представить сущностную характеристику понятия «эмоциональное благополучие»;

– рассмотреть социальную микросреду как фактор эмоционального благополучия ребенка;

– определить особенности формирования эмоционального благополучия детей 4-5 лет в социальной микросреде;

– изучить эмоциональное благополучие дошкольников 4-5 лет в социальной микросреде;

– провести экспериментальную работу по формированию эмоционального благополучия детей 4-5 лет в социальной микросреде;

– представить рекомендации по формированию эмоциональной благополучия детей 4-5 лет в социальной микросреде.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, беседа, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, количественные и качественные методы обработки данных.

Экспериментальной базой исследования явилось МАДОУ « Детский сад № 36 комбинированного вида» г. Саранска.

Структура дипломного исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1 Теоретические основы проблемы влияния социальной  микросреды на эмоциональное благополучие детей 4-5 лет

1.1 Сущностная характеристика понятия «эмоциональное благополучие»

В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья. В связи с этим в данном параграфе исследования рассмотрим сущностную характеристику понятия «эмоциональное благополучие».

Категория «эмоциональное благополучие» тесно связана с категорией «эмоция».

А. В. Запорожец трактует понятие «эмоция» как «сложный психологический механизм, прижизненно формирующийся в процессе деятельности ребенка и являющийся важным регулятором поведения и деятельности в соответствии потребностям и интересам детской личности» [17, с.82].

Проблема эмоций считается приоритетом психологической науки, но эмоциональное благополучие формируется под влиянием воспитания и обучения, в ходе приобретения индивидуального жизненного опыта. Поэтому становление эмоций у детей нельзя отделить от проблем педагогики. Эмоциональная жизнь, эмоциональное благополучие, эмоциональное самовыражение и все высшие человеческие чувства развиваются в процессе воспитательно-образовательных воздействий.

В психолого-педагогической литературе существует несколько определений, соотносимых с понятием «эмоциональное благополучие». Так, в психологическом словаре существует категория «эмоциональное состояние», которое трактуется как особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом [21, с.134]. Это понятие соотносимо с понятием «настроение» как в разной степени осознанное психическое состояние, как положительный или отрицательный эмоциональный фон психической жизни индивида [21, с.63]. Оно соотносимо также и с понятием «эмоциональное самочувствие», понимаемым как ощущение или переживание ребенком эмоционального комфорта - дискомфорта, связанного с различными значимыми аспектами его жизни [21, с.131].

Эмоциональное благополучие – это субъективная характеристика для качественной оценки эмоционального состояния человека. Показателями эмоционального благополучия человека являются нормальный уровень ситуативной и личностной тревоги, оптимальный уровень активности и работоспособности, возможность и готовность адекватно действовать в различных жизненных ситуациях. Немаловажными являются и особенности самооценки личности. Также компонентами эмоционального благополучия человека можно считать степень реализованности его коммуникативных потребностей, степень сплоченности коллектива, в котором он работает, учится, общается.

Согласно исследованиям Л. А. Абрамян, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, эмоциональное благополучие можно определить как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка, основой которого является удовлетворение основных возрастных потребностей: как биологических так и социальных.

А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, И. Ю. Ильина, Г. А. Свердлова,                   Е. П. Арнаутова определяют эмоциональное благополучие как устойчиво-положительное, комфортно-эмоциональное состояние ребенка, являющееся основой отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживаний, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками [53, c.23].

Ключевым словом для описания эмоционального благополучия является «гармония» или «баланс». Прежде всего, это гармония между эмоциональным и интеллектуальным, между телесным и психическим благополучием. Только согласованное функционирование этих систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Эмоциональное благополучие предусматривает удовлетворение потребности в общении, установлении доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и педагогами в учебно-воспитательных учреждениях, создание благоприятного микроклимата в группах; создание благоприятных условий для пребывания детей в школе. Таким образом, оно зависит не только от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, но и от оптимальности систем: «мать-дитя», «учитель-ученик» [53, c.23].

Анализируя многочисленные исследования, касающиеся проблемы эмоционального благополучия (Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Дж. Боули, Д. Винникот, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), мы пришли к выводу, что именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка.

Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий. Рассмотрим их более подробно.

Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Под высоким уровнем эмоционального развития принято понимать: желание вступать в общение, взаимодействовать длительное время; успешное участие в коллективных делах, успешное выполнение лидерских, и пассивных ролей, умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем, признание и адекватное выполнение правил, предложенных взрослыми, заботливое отношение к миру чувств людей и предметному миру, умение занять себя, владение адекватными способами выражения своего внутреннего состояния и т.д.

Средний уровень эмоционального благополучия характеризуется ровным эмоциональным фоном во взаимодействии с семьей и сверстниками. Дошкольники соглашаются как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. Дети не отказываются помогать сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Болезненно воспринимают похвалу сверстника.

Низкий уровень эмоционального благополучия связан с эмоциональным неблагополучием ребенка в семье. Детей данной группы характеризуют негативные оценки в отношении сверстников, безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение, успехи сверстников переживаются как личное поражение. Для детей данной группы характерна отрицательная установка на педагогические воздействия, неадекватность откликов и на положительные воздействия воспитателя. Эти дошкольники часто нарушают дисциплину и порядок, не соблюдают установленные нормы [24, c.33].

Используя методы исследования эмоционального благополучия ребенка на разных возрастных этапах развития, ученые выяснили, что оно проявляется не только в положительном фоне настроения, но и в стиле переживания результатов действий, успехов и неудач, развитии познавательной мотивации, включении взрослого в совместную деятельность, отношении к оценке взрослого, развитии самоконтроля, стиле переживания ситуации разлуки с близким взрослым, переживании семейной ситуации.

В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное и активное отношение к миру.

В дошкольном возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи.

Таким образом, каждая ступень развития ребенка как индивида и личности должна быть прожита полноценно, тем самым закладывая основательный базис для следующей ступени развития. В противном же случае имеют место и негативные последствия [24, c.34].

В работах Г. Г. Филипповой эмоциональное благополучие рассматривается как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья. Структура эмоционального благополучия ребенка, согласно данному исследователю, представлена следующими компонентами:

- эмоция удовольствия – неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;

- переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;

- переживание успеха - неуспеха в достижении целей;

- переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

- переживание оценки другими результатов активности                           ребенка [53, c.31].

Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память, мышление. Эмоциональный тон присутствует уже в ощущениях, которые могут быть приятными и неприятными. Влияние эмоций сказывается и на восприятии: для радостного человека все вокруг позитивно, рассерженный замечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает раздражение. Хорошее настроение улучшает запоминание. Благодаря эмоциональной памяти прочно помнятся пережитые ранее события. Психологической особенностью эмоциональной памяти является так называемое вытеснение: человек забывает то, что ему непереносимо вспоминать.

Существуют определенные связи эмоциональных состояний с мышлением. Женевский психолог К. Шеррер убеждает, что чувства соотносятся с восприятием и суждением, которые придают им смысл. Эмоции не только ощущаются, но и осмысливаются. Положительные эмоции увеличивают мотивацию, отрицательные - уменьшают. Волевые процессы также связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели, завершающегося выполнением принятого решения. Равнодушный, с тусклыми эмоциями человек не может быть волевым [24, c.36].

Разбалансировка эмоций способствует возникновению расстройств и психических заболеваний, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, нарушению социальных контактов. Вот почему, подчеркивая роль эмоционального развития в дошкольном возрасте, исследователи говорят о психологическом и физическом здоровье детей и видят в этом большую социальную проблему, требующую незамедлительных решений. В связи с этим возникает эмоциональное неблагополучие.

Эмоциональное неблагополучие - это отрицательное эмоциональное самочувствие ребенка, которое может возникнуть в разных случаях: при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности, при отвращении к определенной пище, в условиях жесткой регламентации жизни детей в детском саду, при неудовлетворенности ребенка отношением к нему окружающих людей, воспитателя и сверстников. Неблагоприятный психологический климат, вызывающий тяжелые переживания, обусловливает повышенную заболеваемость детей, общие соматические расстройства (рвота, потеря веса и пр.), расстройства вегетативной нервной системы (истерические реакции, страхи и пр.) [24, c.37].

При неблагоприятных условиях развития у ребенка возникают устойчивые негативные эмоциональные состояния, и развивается негативное отношение к определенным сторонам жизни или к людям. Затянувшиеся отрицательные эмоциональные состояния нежелательным образом регулируют психическую деятельность и поведение дошкольника: приводят к отрицательным представлениям о детях в группе, к отрицанию преимущества совместной игры, недоверию, равнодушию, к формированию негативной жизненной позиции, в отдельных случаях к задержке общего психического развития.

Эмоциональное неблагополучие может проявляться во взаимоотношениях ребенка с другими людьми и в особенностях его внутреннего мира (острая восприимчивость, впечатлительность и пр.).

К наиболее распространенным патологиям эмоций у детей относятся депрессия, тревожный синдром, эйфория и дисфория. Депрессия и эйфория в дошкольном возрасте стерты. Очень часто даже у самых маленьких детей наблюдается эмоциональная неадекватность. Важную проблему представляют собой невротические состояния, детские неврозы, депривация, гиперактивность, аутизм [14, c.29].

Невротические состояния проявляются в эмоциональных срывах, неустойчивости поведения, агрессивности или же вялости, апатичности. Они связаны с плохим самочувствием, усталостью, конкретной ситуацией (отобрали игрушку, обидели). Такие дети входят в группу риска. При частых проявлениях невротических состояний у них развивается невроз [19, c.104].

Невроз – достаточно устойчивое нарушение многих сторон личности и деятельности ребенка, сопровождающееся чувством неуверенности, тревожностью, проблемами в сфере общения. У невротика могут быть страхи, плохой сон, различные психосоматические заболевания (головная боль, тошнота, энурез, заикание, навязчивые действия и движения, тики и т. д.). При правильном воздействии взрослых невроз может быть преодолен полностью.

Нарушения отдельных психических функций (общение, межличностное взаимодействие) могут быть следствием различных деприваций. Депривация - систематическое угнетение жизненно важных потребностей человека или неполное, частичное их удовлетворение. Депривация может возникать на фоне сенсорного недоразвития, когда ребенок мало видел, слышал и еще меньше чувствовал мир вокруг себя. Данные отставания в познании вызывают отсутствие интереса к окружающему, сниженную активность, вялость, апатичность. Депривация может быть следствием отсутствия тепла, ласки, любви, эмоциональной поддержки и физического контакта с ребенком. Без правильных эмоциональных проявлений дети еще долго остаются инфантильными, неуправляемыми. Социальная депривация обнаруживается в неумении ребенка руководствоваться принятыми в обществе нормами и правилами, что является следствием отсутствия этих норм в систематическом поведении взрослых. Таким детям трудно принять смысл нравственных оценок, они плохо ориентируются в системе общечеловеческих ценностей [19, c.105].

Гиперактивность с нарушением внимания носит характер синдрома, то есть целого блока специфических проблем. Дети подвижны, расторможены, импульсивны, у них недостаточно развиты процессы внимания, снижена работоспособность, повышена утомляемость, плохо развиты движения рук. Такие дети, несмотря на достаточно высокий уровень способностей, плохо учатся, постоянно конфликтуют со сверстниками, им невыносимо трудно что-либо делать совместно с другими. Чаще всего такие дети являются орудием в руках взрослых с асоциальной направленностью.

Аутизм проявляется в замкнутости, отстраненности, погруженности в собственный, непонятный для окружающих мир. Алекситимия - специфическое состояние, выражающееся в неспособности рассказать о собственных эмоциональных переживаниях, неумении распознать и учитывать чувства других людей [19, c.105].

Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин: конституциональными (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности) и особенностями взаимодействия ребенка с социальным окружением: дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным.

Взрослый, воздействуя на ребенка в процессе общения с ним, может не считаться с наличием актуальных для ребенка потребностей и стремлений, что может привести к возникновению внутреннего конфликта между непосредственным стремлением дошкольника и желанием выполнить требование взрослого ради одобрения. При систематическом отрицательном оценивании со стороны взрослого ребенок оказывается в стрессовой ситуации.

При неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении со сверстниками, может приводить к двум типам поведения: первая группа – неуравновешенные, легко возбудимые дети, вторая группа – дети с устойчивым негативным отношением к общению [19, c.108].

Таким образом, эмоциональное благополучие предусматривает удовлетворение потребности в общении, установлении доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и воспитателями в дошкольных учреждениях, создание благоприятного микроклимата в группах; создание благоприятных условий для пребывания детей в детском саду. Таким образом, оно зависит не только от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, но и от оптимальности систем: «родители-дети», «воспитатель - дети».

Эмоциональное благополучие ребенка представлено следующими компонентами: эмоция удовольствия - неудовольствия; переживание комфорта; переживание успеха - неуспеха в достижении целей; переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними; переживание оценки другими результатов активности ребенка.

1.2 Социальная микросреда как фактор эмоционального                          благополучия ребенка

Формирование человека как личности – процесс социальный в самом широком смысле. Известно, что уже младенец развивается как существо социальное, для которого среда выступает не только как условие развития, но и как его источник.

Со всем сложным миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых развивается, переплетается с другими отношениями в связи с развитием самого ребенка. И эти отношения ребенка с окружающей действительностью есть отношения, «осуществляемые с помощью или через другого человека» (Л. С. Выготский) [13, c.128].

Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, микросредой, усвоение им «созданной человечеством культуры» (А. Н. Леонтьев) играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его как личности [29, c.113].

В данном параграфе исследования рассмотрим:

- сущность понятия «социальная микросреда»;

- роль социальной микросреды в формировании эмоционального благополучия ребенка.

В «Энциклопедии социологии» социальная микросреда рассматривается как интегральная совокупность социальных групп, социальных общностей, а также социальных институтов и социальных организаций, с которыми непосредственно связан индивид в процессе социализации, межличностного общения и деятельности. Социальная микросреда выступает главным «промежуточным звеном», посредством которого могут транслироваться/блокироваться те массивы социально значимой информации и социальных установок, которые общество стремиться инкорпорировать в сознание индивида. Социальная микросреда может быть как реальной (социальное окружение человека), так и воображаемой (вымышленная или заимствованная, например, из художественной литературы референтная группа) [45, c.564].

Социальная микросреда включает непосредственное окружение человека – семью, трудовую, учебную и другие группы. Рассмотрим социальную микросреду как фактор эмоционального благополучия ребенка.

Развитие личности ребенка, представление о своем «я», степень его уверенности (неуверенности) в себе, эмоциональное благополучие в целом определяются в значительной степени сложной системой взаимодействия отдельных подсистем его личностной микросреды («ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»). Однако личностные качества ребенку не просто «сообщаются» или «прививаются» извне. Он не пассивный объект внешних воздействий. Специфические человеческие свойства, личностные качества формируются лишь в процессе взаимодействия ребенка со средой, в процессе его собственной активной деятельности.

В дошкольные годы ребенок овладевает новыми, достаточно сложными видами деятельности (игра, продуктивные виды деятельности), вступает в новые формы общения со взрослыми [49, c.47].

На новую ступень поднимаются отношения с окружающими людьми, в первую очередь – со взрослыми. Все это имеет принципиально важное значение для тех качественных изменений в психическом развитии ребенка, которые происходят в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст, по мнению отечественных психологов, является периодом фактического складывания психологических механизмов личности. Именно в дошкольные годы, как показывают специальные исследования (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, В. С. Мухина, 3. В. Мануйленко, Я. 3. Неверович, В. К. Котырло и др.), складываются личностные механизмы поведения, завязываются первые связи, отношения, узлы, образующие в совокупности качественно новое высшее единство субъекта – единство                                   личности [49, c.48].

Ближайшим социальным окружением, которое непосредственно влияет на формирование личности ребенка, является семья. Особая значимость семейной микросреды объясняется в большой степени тем, что самостоятельность ребенка относительна, благополучие и сама жизнь его зависят от заботы и помощи воспитывающих его взрослых людей. Воздействия такого рода, как одобрение и неодобрение, в особенности со стороны родителей, приобретают в данный период детства такую побудительную силу, что служат регулятором поведения и стимулом психического развития [44, c.98].

Рассмотрим влияние семейной атмосферы на формирование отдельных свойств личности детей, некоторых особенностей их поведения. Детские психиатры и психотерапевты утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов - предрасполагающий фактор для невроза навязчивых состояний и ряда других форм нарушений развития личности.

Большой и ценный для науки и практики материал о влиянии семьи на эмоциональное состояние ребенка, формирование его личностных качеств, представлен в работах отечественных педагогов и психологов А. С. Макаренко [31], В. А. Сухомлинского [47] и др.

В каждой семье между ребенком и родителями складываются особые индивидуальные отношения, и в то же время в них можно найти что-то общее. В зависимости от того, какие пути руководства, отношения с ребенком преобладают у родителей, их условно подразделяют на несколько групп, но наиболее часто на «демократическую» и «авторитарную» («контролируемую»).

Для «демократической» формы семейного воздействия на детей характерна тенденция многое разрешать, большой контакт с ребенком, доверие к нему, уважение, стремление родителей избегать решений по произволу, разъяснение принятых в семье правил, содержательные ответы на детские вопросы, удовлетворяющие их любознательность [48, c.77].

«Авторитарная» атмосфера в семье характеризуется большим числом ограничений в отношении детей. Преобладающим стилем руководства родителей-«диктаторов» является стиль с опорой на незыблемость собственного авторитета и беспрекословное подчинение, общение с целью разъяснения правил поведения сведено до минимума [48, с.78].

Учеными отмечено различие в личностных качествах в поведении детей детского возраста «авторитарных» и «демократических» родителей. Дети из «демократических» семей чаще проявляли стремление к творчеству, инициативность, тенденцию к лидерству, нонконформизму (отрицание конформизма), обнаруживали больше эмоциональности в своих социальных взаимоотношениях.

В ряде исследований, проведенных в русле социометрии, установлено влияние особенностей семьи на статус ребенка в коллективе сверстников. Общая тенденция полученных при этом результатов заключается в том, что более благоприятные условия семейного воспитания (культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения между родителями, демократический стиль руководства, теплота отношений к детям и т. п.) сочетаются с высоким, а неблагоприятные - с низким социометрическим статусом ребенка среди сверстников [48, с.81].

Установлено, что чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем более склонен он к пассивности и апатичности, и вероятно, что в дальнейшем у него сформируется слабый характер.

Психологический климат в семье, т. е. характер общения с детьми, уровень интереса к ним, к их проблемам, равно как и проявление (или не проявление) заботы и внимания к ним, имеет большое значение для формирования морального облика растущего человека. Необходимо, чтобы в семьях складывались благоприятные отношения, чтобы семейная атмосфера, в которой растет ребенок, рождала чувство «полной защищенности» (А. С. Макаренко) [31, с.156].

Важное значение для психического развития ребенка, для его эмоционального благополучия имеет общение его с другими детьми. Трудно найти для ребенка 4-5 лет более тяжелое наказание, чем лишение его возможности общения с другими детьми. С того момента, как ребенок попадает в группу детей, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне специфики его взаимоотношений с другими членами «детского общества». Характер взаимоотношений ребенка с теми сверстниками, среди которых он живет, положение ребенка в этой группе в немалой степени определяют его развитие.

Я. Л. Коломинский рассматривает дошкольную группу как генетически раннюю ступень социальной организации людей, сменяющуюся затем школьным коллективом, имеющую свою внутреннюю структуру и                       динамику [23, c.212].

Дети тянутся к обществу сверстников, но не всегда легко удается наладить благоприятные отношения с ними. Одни дети ведут себя в группе очень активно, они самоуверенны, им «легко дышится» в среде сверстников. Другие же не встречают здесь благоприятный «эмоциональный климат», чувствуют себя неуверенно, несколько подавленно, нередко находятся в подчинении у первых. Почему?

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Отсутствие же их ведет к состоянию напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивность. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Важно, чтобы взаимоотношения дошкольников были благоприятными. Характер взаимоотношений детей, их положение в группе определяются как личными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе (Я. Л. Коломинский, А. Б. Ценципер и др.). Особой любовью, популярностью пользуются дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, дружелюбные, веселые, эмоциональные, развитые в умственном отношении, имеющие определенные художественные способности, активно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные [41, c.19].

В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся обычно противоположными свойствами. Это часто замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные дети или же, напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются. «Непопулярные» дети зачастую отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками в речи, во внешнем виде. Воспитатель не должен оставлять без внимания таких детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить положение их в системе личных отношений.

Опасным может оказаться спокойное отношение воспитателя и к «звездам» - наиболее предпочитаемым детям. Важно, чтобы роль лидера, какую часто занимают эти дети, не развила бы у них зазнайство, высокомерие, желание «командовать во что бы то ни стало», тенденцию унижать других. Воспитатель должен знать, за какие качества, поступки дети добились своего лидерства, на чем построен их авторитет. Ведь не всегда нравственный стержень, ценностные ориентировки «популярных» детей являются положительными [41, c.20].

Таким образом, взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, микросредой, усвоение им «созданной человечеством культуры» играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его как личности.

Развитие личности ребенка, представление о своем «я», степень его уверенности (неуверенности) в себе, эмоциональное благополучие в целом определяются в значительной степени сложной системой взаимодействия отдельных подсистем его личностной микросреды («ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»).

1.3 Особенности формирования эмоционального благополучия    детей

4-5 лет в социальной микросреде

Эмоции изменяются на протяжении всей жизни человека и во многом определяются социальными условиями его существования. Эмоциональная жизнь ребенка начинается в младенчестве. Воспитание эмоций сохраняет ведущее значение на протяжении всего детства.

Эмоции ребенка отличаются многообразием, открытостью, слитностью и частой сменяемостью, подвижностью, импульсивностью, неосознанностью. Они связаны с выражением своих возможностей. Они ситуативны и во многом зависят от процессов возбуждения, преобладающих над процессами торможения в ранний период жизни ребенка. Гармоничное развитие эмоциональной сферы возможно только при условии бережного подхода к формированию чувств маленького ребенка с учетом психофизиологических особенностей каждого возрастного этапа [15, c.44].

Из основных фундаментальных эмоций детям 4-5 лет наиболее понятны и доступны следующие: радость, страдание (горе), гнев, удивление. Считается, что остальные эмоции не понятны ребёнку в этом возрасте из-за недостатка у них социального опыта. Говоря о возрасте ребёнка необходимо понимать, что зачастую по некоторым причинам психологический возраст ребёнка отличается от его календарного возраста, и поэтому, в работе с младшими дошкольниками необходимо ориентироваться именно на психологический возраст ребёнка.

Основными проявлениями эмоциональной сферы младших дошкольников являются:

- способность выражать собственное эмоциональное состояние (радость, обиду, гнев, удивление) мимикой, пантомимикой, жестами, интонацией;

- умение распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние и эмоциональное состояние взрослых и сверстников (человек радуется, расстроен, удивлен, рассержен);

- адекватная реакция на эмоции других (если человек обижен - пожалеть его, помочь; радуется - порадоваться вместе с ним; разгневан - постараться понять причину);

- создание условий для понимания детьми собственных эмоций, для понимания эмоционального состояния других, для овладения средствами эмоциональной выразительности;

- обогащение словаря детей за счет слов, обозначающих различные эмоциональные состояния [15, c.45].

Решение перечисленных вопросов позволяет развивать у детей 4-5 лет так называемое эмоциональное благополучие, и наоборот, отсутствие определённой работы в данном направлении может привести к формированию у младших дошкольников признаков эмоционального неблагополучия.

Основными принципами формирования эмоциональной сферы у детей 4-5-ти лет являются:

- принцип индивидуального подхода;

- постоянность процесса;

- построение программы, интересной для детей, вызывающей у них яркие впечатления;

- взаимодействие с ребёнком [39, c.11].

Рассмотрим особенности формирования эмоционального благополучия детей 4-5 лет в социальной микросреде, которая представлена на данном возрастном этапе дошкольным учреждением и семьей.

Эмоциональное благополучие ребенка в дошкольном учреждении, по мнению А. Д. Кошелевой, зависит от ряда условий:

- состояние здоровья ребенка в период посещения им дошкольного учреждения;

- особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);

- особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;

- эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в дошкольном учреждении [24, c.55].

Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько комфортно ребенку в детском саду. Рассмотрим каждый из них.

Врач-психотерапевт Э. Кублер-Росс выдвинула идею: здоровье человека можно представить в виде круга, состоящего из четырех квадрантов: физического, эмоционального, интеллектуального и духовного. Лишь соединение всех этих аспектов и может дать здоровую и полноценную личность. Главная задача сохранения и укрепления здоровья состоит в том, чтобы попытаться сбалансировать эти квадранты вокруг здоровья.

Данный подход, с одной стороны, свидетельствует о некой тождественности здоровья и эмоционального состояния, с другой - эмоциональная сфера рассматривается в нем как неотъемлемая составная часть здоровья. Данная закономерность проявляется, например, в том, что при разных соматических заболеваниях ребенка наблюдается примерно одинаковый спектр эмоциональных проявлений: капризность, неустойчивое, легко меняющееся настроение, заостренную эмоциональную чувствительность и впечатлительность, ранимость, склонность легко расстраиваться, много волноваться, плаксивость, неспособность защитить себя, боязливость, неуверенность в себе, тревожность и т. д. [24, c.56].

Если попытаться представить портрет здорового ребенка, то получатся следующие характеристики: активный, веселый, с хорошим настроением. У него хороший аппетит и крепкий сон, он легко просыпается, умеет быстро сосредоточиться, работать без отвлечений. Он не хлюпает носом, не дышит открытым ртом, не жалуется на недомогания, головную боль или боли в животе. В понятие здоровья входят также оценка его поведения и соответствующее возрасту ребенка физическое и психическое развитие.

Как правило, дети не в состоянии адекватно оценить свое болезненное состояние, а родители зачастую недостаточно внимательны, и в результате больной ребенок приходит в детский сад. Нередки случаи, когда родители знают, что ребенок болен, но первые, по их мнению, неопасные проявления заболевания несравнимы с тем уроном, который может быть нанесен их карьере, возможностью вообще лишиться работы, если ребенок болеет очень часто.

Естественно, ни о каком эмоциональном комфорте не может идти речь, если ребенок болен. Он страдает сам, доставляет неудобства окружающим. Если же заболевшего ребенка все-таки привели в детский сад, отношение к нему должно быть предельно благожелательным [24, c.57].

В последнее время педагоги часто имеют дело с таким явлением, как психосоматические расстройства, проявляющиеся у детей на фоне нежелания ходить в детский сад. Психосоматические заболевания - это психические нарушения, которые проявляются как болезнь внутренних органов. Это могут быть нарушения желудочно-кишечного тракта, кожи, эндокринной системы, головные боли и т. п.

Подобные нарушения функций органов возникают в ответ на любые значимые для ребенка ситуации, которые вызывают эмоциональное напряжение (стресс). Общее для всех психосоматических расстройств у детей - различной степени депрессивные состояния, проявляющиеся в вялости, апатии, малоподвижности, жалобах на усталость и скуку. Эти дети редко улыбаются, сон у них поверхностный, просыпаются они рано.

Психосоматические расстройства у детей чаще всего, к сожалению, распознаются несвоевременно. Дети болеют годами с обострениями весной и осенью.

Иногда за теми или иными соматическими нарушениями, на первый взгляд не имеющими никакого отношения к личностным и познавательным сферам ребенка, скрываются стойкие эмоциональные нарушения, проявляющиеся в высокой возбудимости ребенка, импульсивности, повышенной тревожности, нестабильности настроения, а иногда и яркой агрессивности.

Воспитатели и психологи дошкольного учреждения должны знать об опасности различного рода заболеваний, об их влиянии на эмоциональное благополучие детей и информировать об этом родителей [3, c.22].

Очень внимательно нужно относиться к ребенку, болезнь которого приняла затяжной характер. Во время такой болезни контакт ребенка с внешним миром ограничен. Ему приходится общаться лишь с несколькими людьми из своего ближайшего окружения. Зачастую при длительной болезни у ребенка появляются ранее ему совершенно не свойственные черты характера. В таком случае воспитатели группы и психолог должны поддерживать связь с семьей больного ребенка и давать необходимые советы.

Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к дошкольному учреждению во многом зависят от его отношений со сверстниками. Действительно, ребенок чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Доброжелательные отношения между сверстниками создают положительный эмоциональный климат в группе.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4-5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника [41, c.20].

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4-5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток [41, c.27].

Важным и необходимым условием эмоционального благополучия ребенка в детском саду является хорошее отношение к ребенку взрослых, работающих в дошкольном учреждении. Ребенок с радостью идет в тот детский сад, где его ждут, где проявляют к нему искренний интерес, помогают преодолевать неудачи, радуются успехам.

На эмоциональный комфорт (как и дискомфорт) ребенка в детском саду в первую очередь влияют воспитатель и помощник воспитателя группы. Это первые значимые люди в ближайшем окружении дошкольника после близких взрослых.

Каким же образом отношение взрослого опосредует эмоциональный комфорт ребенка в группе, какие средства опосредования имеются в арсенале воспитателя?

Для ответа на эти вопросы сначала следует разобраться с понятием «отношение».

Отношение в социальной психологии рассматривается как система чувств, поведенческих реакций в общении с человеком, особенностей понимания и восприятия его поступков и действий [36, с.102]. Таким образом, всякое отношение человека к человеку характеризуется эмоциональными, поведенческими и когнитивными компонентами:

- в эмоциональном выделяют симпатии – антипатии, близость – отстраненность, уважение – поощрение;

- в поведенческом – доминирование, кооперацию, потакание и автономию;

- в когнитивном – адекватное и неадекватное восприятие и понимание другого человека [36, с.102].

Исходя из специфики взаимодействия «взрослый – ребенок», отношение воспитателя к ребенку А. Д. Кошелева рассматривает как систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в обращении с ним, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков [24, c.71].

Ориентируясь на исследования психологов (В. К. Вилюнас, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев), в которых взаимодействие эмоций рассматривается как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом. А. Д. Кошелева рассматривает данное определение отношения воспитателя к ребенку как «эмоциональное отношение» и выделяет следующие компоненты эмоционального отношения педагога к детям:

1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большей или меньшей степени:

- наказывает - не наказывает;

- кричит - не кричит;

- жалеет - не жалеет;

- ласкает - не ласкает.

2. Общий эмоциональный фон в работе воспитателя:

- спокойный, флегматичный;

- ярко эмоциональный, возбудимый;

- неадекватный, непоследовательный;

- другие разновидности.

3. Особенности принятия ребенка:

- адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка;

- неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.

4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком:

- решает проблемы ребенка, находясь рядом с ним, на одном уровне, относится как к равному партнеру по общению;

- решает проблемы ребенка и взаимодействует с ним отстраненно, свысока, чаще всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах [24, с. 72].

Место и значение каждого компонента эмоционального отношения зависят от уровня самосознания дошкольника и особенностей понимания и восприятия им другого человека.

В младшем дошкольном возрасте по влиянию, оказываемому на эмоциональное состояние ребенка, на первое место выходят конкретные действия воспитателя (наказывает – не наказывает; кричит - не кричит; жалеет – не жалеет; ласкает – не ласкает). Во всех этих действиях ребенок видит общее, недифференцированное отношение себе. За каждым отрицательным действием по отношению к ребенку почти всегда следует его бурная, аффективная реакция. Для детей этого возраста также имеет значение общий эмоциональный тон в работе воспитателя. Малыши, для которых характерны высокая подвижность и пластичность нервной системы, благоприятнее воспринимают спокойного, в меру эмоционального воспитателя [11, c.31].

С ростом самосознания дошкольников, изменением отношения к другому, значимость каждого компонента эмоционального отношения воспитателя изменяется.

В среднем и старшем дошкольном возрасте исключительное значение приобретают особенности восприятия воспитателем ребенка, наличие и характер дистанции во взаимодействии с ним.

Характеристики воспитателя, связанные с особенностями нервной системы и темперамента ребенка (спокойно-флегматичный или возбудимый тип), отходят на второй план. Например, в детском саду в средней группе дети очень любят обеих воспитательниц. Одна из них спокойная, другая, напротив, ярко эмоциональная и к тому же часто кричит на детей. Дети в этом возрасте уже способны понять подтекст высказываний воспитателя, справедливость или несправедливость наказания. Значимость действий (кричит - не кричит, наказывает - не наказывает) оценивается ребенком в общем контексте формирующегося отношения к нему [11, c.31].

Только целесообразный стиль взаимодействия обеспечивает ребенку чувство защищенности, активность, самостоятельность, творческое развитие его индивидуальности.

В последнее время педагоги все чаще поднимают вопрос о несогласованности действий родителей с системой общественного дошкольного образования или разногласиях с ней. Как следствие у ребенка возникает и растет недоверие к взрослым, негативизм, неприятие окружающих, ведущие к девиантному поведению, педагогической запущенности.

Обозначим несколько правил психогигиены и здоровых взаимоотношений родителей с ребенком. Идеальные представления о детях и их воспитании следует соотносить с конкретными обстоятельствами. Ребенок может (но не должен!) развиваться, меняться так, как хотят и представляют себе его родители. Это значит, что родители должны уважать и ценить самые первые проявления личности ребенка, поддерживать и развивать его «Я», помогать и объяснять ему, что хорошо и что плохо. При этом важно помнить, что право выбора остается за ребенком [15, c.89].

Эмоции оказывают огромное влияние на деятельность. Они проявляются в игре и учении, поведении ребенка, выражаются в особенностях его речи, мимике и моторике. Роль эмоций значительно возрастает, когда они не только сопровождают деятельность, но и предшествуют ей. Задача взрослых – предоставить ребенку широкие возможности для разнообразных игр, занятий, общения и отдыха, наполнить их богатыми впечатлениями. Привлекая ребенка к совместной со взрослыми деятельности, предлагая новые знания, вещи, игрушки, условия жизни, родители формируют эмоции престижности.

Часто взрослые заставляют ребенка действовать по образцу, инструкции. А слыша ответ, выносят приговор: «Неправильно, не думаешь, плохо выполнил задание». В результате самостоятельность и творчество не развиваются. Как изменить способ общения с ребенком, чтобы повысить уровень его самостоятельности? Взрослые должны чаще говорить малышу: «Ты так думаешь?», «Попробуй доказать свою правоту», «Хочешь послушать другое мнение?», «Давай рассмотрим...» Такое общение изменит отношение ребенка к ситуации: с его мнением считаются, могут выслушать, разобраться. У него появится интерес к познавательной деятельности, желание рассуждать, находить правильное решение, доказывать, спорить, а не только запоминать и воспроизводить.

Семья должна дать ребенку первые эмоции, связанные с преодолением трудностей, достижением успеха, обретением уверенности в себе и своих силах. В случаях неуверенности типа «Я не знаю!», «Не могу!» важно получить согласие ребенка на участие в деятельности и перевести его негативные высказывания в позитивные: «Я стараюсь, но у меня ничего не получается...» Можно даже не обращать внимания на мелкие нарушения дисциплины: проявления утомления, разговоры, отвлечения. Предложите ребенку сменить вид деятельности, проведите релаксационную динамическую паузу, расскажите подходящую к случаю притчу, сказку, загадайте загадку, научите новой игре. В отдельных случаях можно позволить ребенку покинуть комнату, заняться другим, более интересным ему делом. Однако о том, что не получилось и не было достигнуто, нужно помнить и обязательно вернуться к этому через определенный промежуток времени, когда ребенок будет к этому  готов [15, c.90].

В семье ребенок должен получить первые эмоции, связанные с познанием нового, необычного, своими первыми открытиями. Все это невозможно без искусства близких взрослых подбирать интересные задания, организовывать игру, занятие, прогулку с ребенком, создавать положительный эмоциональный настрой.

В современных условиях информационного пространства остро необходимы помощь и руководство близких ребенку взрослых в развитии и формировании партнерских навыков общения. Поэтому очень важна в семье атмосфера раскованности и психологического комфорта. Об эмоциях сопереживания при общении очень образно говорил В. А. Сухомлинский: «Самое трудное в воспитании – это учить чувствовать» [46, с.78]. Воспитание культуры чувств включает понимание душевного состояния другого человека, умение поставить себя на место другого, понять его интересы как свои собственные. Важно, чтобы старшие и младшие в семье, доверяя друг другу, соблюдали суверенитет и права каждого на выбор, собственные мнения и оценку, неприкосновенность индивидуального пространства личности, ее неповторимость и ценность.

Каждый эпизод обращения взрослого к ребенку-дошкольнику должен быть эмоционально окрашен позитивным отношением к его суждениям и впечатлениям, формирующимся нравственным нормам и правилам, проступкам и неудачам. Обращаться к ребенку следует по имени, ласково и доброжелательно, подчеркивая свое участие и поддержку.

Для того чтобы ребенка разговорить, нужно посмотреть ему в глаза, верхняя часть туловища при этом наклонена в сторону ребенка, взрослый поддерживает беседу, создает положительный эмоциональный фон. Как правило, такая беседа сопровождается выразительными жестами, тактильными поглаживаниями, выразительной мимикой взрослого. В общении с ребенком следует развивать наблюдательность, помогать фиксировать позитивные самоощущения, а также все хорошее, что происходит с другими.

Экология отношений с детьми состоит в том, что взрослый использует только позитивные установки и инструкции: «Будь здоров!», «Будь внимателен!», вместо «Не отвлекайся!», «Не крутись!», «Не болтай!». Даже самые маленькие дети слово «Нельзя!» воспринимают как определенный психологический барьер и часто действуют вопреки запретам взрослого. Психологи предлагают заменить эту запретную форму обращения к ребенку словом «Опасно!» (маленьким детям запрещают действительно опасные вещи, предостерегая и охраняя их) [43, c.16].

Если ребенок затрудняется в выражении своих чувств и опыта, взрослым стоит перевести диалог с ним в форму фантазий, придумать про себя историю «Если б это было так...», рассказать о себе, своих чувствах и эмоциях.

Не стоит бояться отрицательных эмоций: во-первых, они неизбежны и, во-вторых, должны присутствовать наряду с положительными. Не нужно захваливать ребенка, искусственно изолировать, излишне опекать: могут возникнуть легкомысленность, потребительство, эмоциональный инфантилизм. Отрицательные эмоции поддерживают устойчивую мотивацию избегания. Они обязательно должны смениться положительными, составить вместе с ними широкую эмоциональную палитру, создать атмосферу эмоционального комфорта.

И наконец, родителям вместе с детьми нужно учиться быть счастливыми и благополучными, показывать ребенку, что значит быть здоровым и успешным, добиться равновесия и гармонии. Важно и полезно учиться у детей их непосредственному восприятию мира, принять точку зрения ребенка. Для этого просто стоит чаще задавать себе вопросы: «Чему я научил своего ребенка?», «Чему я у него научился?», «Что у меня получилось особенно хорошо?», «Чему я еще хочу научиться?», «А что можно изменить?» [7, c.102].

Таким образом, эмоциональное благополучие ребенка в дошкольном учреждении зависит от следующих условий: состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми); особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает; эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду.

Эмоциональное благополучие ребенка в семье обеспечивают родители, которые создают атмосферу эмоционального комфорта в семье, с уважением относятся к личности ребенка, поддерживают и развивают его «Я»; помогают обрести уверенность в себе и своих силах; учат положительным эмоциям.

2 Роль социальной микросреды в формировании эмоционального благополучия детей 4-5 лет

2.1 Изучение эмоционального благополучия дошкольников 4-5 лет в социальной микросреде

Изучение эмоционального благополучия дошкольников было проведено на базе МАДОУ «Детский сад № 36 комбинированного вида» г. Саранска в средней группе. Количество детей в группе – 20 человек. Возраст -            4-5 лет.

Изучение эмоционального благополучия дошкольников 4-5 лет в социальной микросреде было проведено по следующим направлениям:

- изучение эмоционального благополучия дошкольника в семье;

- изучение эмоционального благополучия дошкольника в детском саду.

Представим результаты исследования.

Изучение эмоционального благополучия дошкольников в семье осуществлялось на основе следующих критериев:

- проявление положительных (отрицательных) эмоций дошкольника к членам семьи;

- уровень тревожности дошкольника в условиях семейной микросреды;

- характер внутрисемейных отношений (благоприятная семейная ситуация); конфликтность (между родителями, ребенком и родителями, ребенком и другими членами семьи); проявление враждебности, агрессивности по отношению к членам семьи.

Для выявления эмоционального благополучия дошкольника в семье использовался тест «Рисунок семьи» (автор Г. Т. Хоментаускас).

В процессе проведения обследования ребенку дается задание: «Нарисуй свою семью». Время выполнения задания не более 30 мин. В ходе выполнения работы отмечаются: последовательность рисования деталей; паузы более 15 сек; стирание деталей; спонтанные комментарии ребенка; эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Для этого задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса позволят ребенку открыто выразить свои чувства по отношению к близким людям. Если он не отвечает на них или высказывания носят чисто формальный характер, не следует настаивать на признании. При беседе с ребенком необходимо выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи.

Интерпретация полученных результатов осуществляется на основе 5 симптомокомплексов:

- благоприятная семейная ситуация;

- тревожность;

- конфликтность в семье;

- чувство неполноценности в семейной ситуации;

- враждебность в семейной ситуации.

По каждому из обозначенных симптомокопмлексов ставится определенное количество баллов от 0 до 3. Затем складываются все баллы по каждому из симптомокомплексов. По наибольшему числу баллов выявляются ведущие проблемы во внутрисемейных отношениях (см. приложение 1).

Анализ детских работ позволил сделать следующие выводы: для более половины дошкольников (11 человек – 55%) характерна благоприятная семейная ситуация. На их рисунках изображены все члены семьи, которые заняты общим делом; отсутствуют показатели враждебности; отмечается четкость линий, отсутствие штриховки и стирания; адекватное расположение людей на листе – все члены семьи расположены рядом с другом с другом. У некоторых дошкольников они даже держаться за руки.

Тревожность в семейной ситуации характерна для 15% дошкольников. Для их работ характерно преувеличенное внимание к деталям, штриховка, стирание, подчеркивание отдельных деталей.

Конфликтность в семье была выявлена также у 15 % дошкольников. На их рисунках некоторые члены семьи либо изолированы друг от друга, либо вообще отсутствуют. Часто вербальное описание не соответствует содержанию рисунка. Величина некоторых изображенных фигур неадекватна.

Чувство неполноценности в семье испытывают 10% дошкольников. Один из дошкольников изобразил себя непропорционально маленьким, на другом рисунке автор вообще отсутствует. Линии слабые, прерывистые. Все фигуры расположены на нижней части листа.

Враждебность в семейной ситуации была выявлена у 5% дошкольников. На рисунке изображена деформированная фигура, занимающая агрессивную позицию; руки раскинуты в стороны. Родители нарисованы на обратной стороне листа. Рядом с ребенком расположена фигура бабушки.

Для изучения эмоционального благополучия дошкольника в детском саду мы рассматривали характер взаимоотношений дошкольников с педагогами и сверстниками.

Выявление особенностей взаимоотношений у детей 4-5 лет со сверстниками было проведено по следующим критериям:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

2. Характер участия в действиях сверстника, т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые, ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

На основании данных критериев были выделены четыре уровня сформированности эмоционального благополучия дошкольников во взаимодействии со сверстниками:

- высокий уровень характеризует интерес к  сверстнику, обостренную чувствительность к тому, что он делает; пристальное наблюдение и активное вмешательство в его действия. Дошкольников отличает положительная окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника. Ребята дают своим товарищам позитивные оценки, одобряют их, помогают при выполнении задания, подсказывают. Дошкольники, относящиеся к этой группе, радостно принимают положительные оценки и не соглашаются с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию. Дошкольники предоставляют другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых - по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер;

- средний уровень характеризует периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к его действиям. Дошкольники дают своим товарищам демонстративные оценки (сравнивают с собой, говорят о себе). Ребята соглашаются как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. Этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. Дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

- уровень ниже среднего характеризуют беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника, его негативные оценки (ругает, насмехается). Безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника.

- низкий уровень характеризует полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором). Ребята не дают сверстникам никаких оценок. Они безразлично относятся как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям. Ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания.

С целью выявления уровня эмоционального благополучия во взаимодействии дошкольников со сверстниками использовался метод проблемных ситуаций. В процессе исследования были использованы следующие проблемные ситуации.

Проблемная ситуация 1. Игра «Строитель».

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо., отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Проблемная ситуация 2. Игра «Одень куклу».

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бая. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Проблемная ситуация 3. Игра «Мозаика».

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому - наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику, выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого - синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

На основании проведенного исследования все дошкольники были условно объединены в четыре группы с разным уровнем эмоционального благополучия во взаимодействии со сверстниками.

В первую группу вошли дошкольники с высоким уровнем эмоционального благополучия. Таких ребят 5 человек, что составляет 25% от общего числа детей, принимающих участие в эксперименте.

Во вторую группу мы включили дошкольников со средним уровнем эмоционального благополучия во взаимодействии со сверстниками. Таких ребят 7 человек, что составляет 35% от общего числа.

Третью группу составили дошкольники с уровнем ниже среднего. Таких ребят 5 человек, что составляет 25% от общего числа.

В четвертую группу вошли дошкольники с низким уровнем эмоционального благополучия во взаимодействии со сверстниками. Таких ребят 3 человека, что составляет 15% от общего числа. Результаты исследования представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1 - Уровень сформированности межличностных отношений со сверстниками у дошкольников 4-5 лет

Таким образом, у 25% дошкольников высокий уровень сформированности межличностных отношений со сверстниками; у 35% - средний; у 25% - ниже среднего; у 15% - низкий.

Изучение характера взаимоотношений педагогов и дошкольников, степени эмоциональной направленности детей на воспитателя осуществлялось на основе следующих критериев:

- характер эмоциональной направленности ребенка на воспитателя: положительная, отрицательная, безразличная;

- степень удовлетворенности от общения с воспитателем;

- характер общения дошкольников с воспитателем (проявление любви к педагогу, равнодушие, негативизм, активность или пассивность в общении; адекватность оценок на положительное воздействие воспитался).

С целью выявления уровня эмоционального благополучия во взаимоотношениях дошкольников с воспитателем была использована методика изучения представлений дошкольников об отношении к ним педагога (автор В. В. Котырло).

С каждым ребенком индивидуально проводилась беседа следующего содержания:

1. «Скоро праздник. В группе будет концерт. Дети украшают зал и готовят номера. Как ты думаешь, воспитатель даст тебе роль ведущего? А кому из детей он предложит эту роль?»

2. «Представь себе: воспитатель входит в группу и держит в руке карнавальную маску зайчика. Как ты думаешь, отдал бы он ее тебе или кому-нибудь другому? Кому?»

3. «Начинается занятие, а дети оставили на ковре разбросанные игрушки. Воспитатель рассердился на детей, он недоволен ими. Как ты думаешь, на тебя бы за это воспитатель рассердился? А на кого из детей группы мог бы рассердиться?»

В таблице 1 представлены результаты данной методики.

Таблица 1 - Оценка детьми отношения педагога к себе и сверстникам

На основе полученных данных мы выяснили, адекватно ли дети оценивают отношение педагога к себе и сверстникам, умеют ли соотнести это отношение с особенностями своего поведения.

По результатам методики мы разделили детей на три группы по характеру эмоциональной направленности на воспитателя.

В первую группу вошли эмоционально восприимчивые дети. Их характеризует ярко выраженная положительная эмоциональная направленность на воспитателя, уверенность в любви педагога. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон воспитателя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний. Таких ребят 12 человек, что составляет 54% от общего числа.

Вторую группу составили эмоционально невосприимчивые дети. Для них характерна отрицательная установка на педагогические воздействия, неадекватность откликов и на положительные воздействия воспитателя. Эти дошкольники часто нарушают дисциплину и порядок, не соблюдают установленные нормы. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают на него негативизмом или равнодушием. Удовольствия от общения с воспитателем они не испытывают и не ожидают. Среди опрошенных детей таких оказалось 5 человек, что составляет 32% от общего числа.

Третья группа – это дети с безразличным отношением к воспитателю и его требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с воспитателем, играют пассивную роль в жизни группы. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда воспитатель их хвалит, они не выражают радости, так же как при осуждении - огорчения или смущения. Таких детей в исследуемой группе всего трое, что составляет 14% от общего числа. Результаты данной методики представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2 - Эмоциональная направленность детей на воспитателя

На основании проведенного исследования были выделены три уровня эмоционального благополучия в социальной микросреде детей 4-5 лет.

Высокий уровень эмоционального благополучия – отношения с родителями построены на взаимном признании и уважении. Благоприятный климат в семье. Родители принимают ребенка таким, какой он есть; признают его индивидуальность; одобряют его интересы; поощряют самостоятельность. Дошкольник чувствует поддержку взрослых.

Этих ребят характеризует интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает; пристальное наблюдение и активное вмешательство в его действия. Дошкольников отличает положительная окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника. Ребята дают своим товарищам позитивные оценки, одобряют их, помогают при выполнении задания, подсказывают.

Дошкольники, относящиеся к этой группе, радостно принимают положительные оценки и не соглашаются с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

Дошкольники предоставляют другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых – по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько                  как партнер.

Дошкольников, вошедших в данную группу, характеризует ярко выраженная положительная эмоциональная направленность на воспитателя, уверенность в любви педагога. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон воспитателя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний.

Средний уровень – в целом характерен ровный эмоциональный фон в семье. Родители стараются поддерживать ребенка, вникать в его интересы, но вместе с тем склонны раздражаться, срывать на ребенке свои эмоциональные состояния. Они не всегда приветствуют самостоятельность ребенка и предоставляют для этого условия.

Дошкольников, относящихся к данной группе, характеризует периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к его действиям. Дошкольники дают своим товарищам демонстративные оценки (сравнивают с собой, говорят о себе).

Ребята соглашаются как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера.

Дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику.

С воспитателем сложились в целом благоприятные отношения. Однако ребята не всегда адекватно оценивают отношение педагога к себе. На замечания воспитателя обижаются, но внешне стараются этого не проявлять. Болезненно воспринимают похвалу сверстника.

Низкий уровень – характерно эмоциональное неблагополучие ребенка в семье. Родители мало занимаются дошкольником, не интересуются его успехами, занятые своей жизнью. Не контролируют режим дня детей, их развитие, не умеют организовывать детский труд и отдых, что существенно обедняет жизнь дошкольников эмоционально и духовно. Часто в семье устанавливаются жесткие дисциплинарные рамки.

Детей данной группы характеризуют беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника, его негативные оценки (ругает, насмехается) или полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает                                  с экспериментатором).

Безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение. Некоторые дошкольники, относящиеся к данной группе, безразлично относятся как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям.

Дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника. Либо не поддается ни на какие уговоры и не отдает детали совсем.

Для данных детей характерна отрицательная установка на педагогические воздействия, неадекватность откликов и на положительные воздействия воспитателя. Эти дошкольники часто нарушают дисциплину и порядок, не соблюдают установленные нормы. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают на него негативизмом или равнодушием. Удовольствия от общения с воспитателем они не испытывают и не ожидают. Некоторых дошкольников, входящих в данную группу, отличает безразличное отношение к воспитателю и его требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с воспитателем, играют пассивную роль в жизни группы. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда воспитатель их хвалит, они не выражают радости, так же как при осуждении - огорчения или смущения.

На основании проведенного исследования все дошкольники были объединены в три группы с разным уровнем эмоционального благополучия в социальной микросреде.

В первую группу вошли дошкольники с высоким уровнем эмоционального благополучия в социальной микросреде. Таких ребят 11 человек, что составляет 55 % от общего числа.

Вторую группу составили дошкольники со средним уровнем эмоционального благополучия в социальной микросреде. Таких ребят 5 человек, что составляет 25 % от общего числа.

В третью группу вошли дошкольники с низким уровнем эмоционального благополучия в социальной микросреде. Таких ребят 4 человека, что составляет 20 % от общего числа. Результаты проведенного исследования представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3 - Уровень эмоционального благополучия детей 4-5 лет в социальной микросреде

Таким образом, на основании исследования было выявлено, что доминирует группа детей с высоким уровнем эмоционального благополучия в социальной микросреде (55 % дошкольников); достаточно большие группы составляют дошкольники со средним и низким уровнем эмоционального благополучия (25 % и 20 % соответственно). В связи с этим необходимо проведение целенаправленной работы по формированию эмоционального благополучия.

2.2 Экспериментальная работа по формированию эмоционального благополучия детей 4-5 лет в социальной микросреде

В данном параграфе исследования представим описание опытно-экспериментальной работы, целью которого являлось формирование эмоционального благополучия детей 4-5 лет. Формирующий эксперимент осуществлялся следующим направлениям:

- гармонизация детско-родительских отношений;

- сотрудничество педагогов и родителей;

- гармонизация отношений педагога и ребенка;

- создание благоприятной эмоционально-развивающей среды группы.

В каждом направлении можно выделить особо результативные мероприятия.

В направлении «Детско-родительские отношения» нами был разработан практикум для родителей «Нестандартные игры для детей и взрослых». Он включал в себя ряд занятий с детьми, игр и упражнений для взрослых. Наиболее удачными явились следующие: «Как хвалить за то, чего нет, чтобы появилось?», «Родители горячие, холодные, никакие ...», «Как наказывать с пользой». Названия самих тем заинтересовали родителей, и у них появлялось желание действовать по отношению к детям нестандартно и творчески. Этому способствовали игровые упражнения «Слепой поводырь», «Общение без слов», «Ассоциации», «Необычный комплимент» и применение техники активного слушания. Безусловному принятию и любви родителей к своим детям способствовали и контакт глаз, и телесные прикосновения и не стандартные, непривычные выражения по отношению к ребенку.

В направлении «Сотрудничество педагога и родителя» работа строилась с учетом дифференцированного подхода. Подобная деятельность требовала высокого профессионализма и новых знаний в индивидуальном сотрудничестве с каждой семьёй. Большой популярностью пользовались встречи в дискуссионном клубе. Темы «Как из мальчиков воспитать настоящих мужчин» и «Воспитываем девочку. Как?» были выбраны неслучайны. В ходе изучения запросов родителей мною был сделан вывод, что родители применяют единые требования и ждут одинаковых результатов от разнополых детей без учёта их индивидуально-психического развития.

Учитывая то обстоятельство, что 50% семей имело единственного ребенка, темой обсуждения за круглым столом стало: «Единственный ребенок в семье». Поднимались вопросы избалованности детей в таких семьях, излишней опеки, чрезмерного задабривания подарками и ненужными покупками.

Тема «Проблема рождения второго ребёнка» была дополнительно включена в обсуждение на дискуссионном клубе, так как 4 семьи ожидали пополнения. Стремясь к разрешению вставшей перед ними проблемы, они обратились к более опытным родителям и педагогам.

Особо хочется отметить работу с родителями «группы риска», в которую вошли неполные семьи и семьи, требующие особого внимания. Работа с этими семьями требовала более внимательного, чуткого подхода от воспитателя. На установление обратной и действенной связи потребовалось длительное время. Основными формами работы были индивидуальные беседы и консультации. А вместе эти семьи мы собрали на встрече за круглым столом «Нам не дано предугадать, как наше слово отзовётся».

Активная позиция отцов в воспитании своих детей, натолкнула на мысль создания «Клуба заинтересованных отцов», целью которого стало видение и осознание своей роли в семье, месте в семейных отношениях и способах осуществления воспитания.

Киновидеотренинги о вреде многих современных товаров и кинопродукции для детей заинтересовали родителей и педагогов ДОУ необычностью преподнесения информации, давали пищу для размышления.

Цикл практических занятий под символическим названием «Шпаргалка для взрослых» также включал нетрадиционные формы взаимодействия педагога и ребенка, куда вошли: семинар «Современным детям нужны современные педагоги», сказкотерапия, тренинговые занятия «Эффективный воспитатель».

В направлении «Взаимодействие ребёнка и педагога» под девизом «Взрослые глазами детей» были проведены яркие мероприятия, явившиеся важными событиями в жизни детей – это и интервью «За что я люблю маму» с выпуском газеты ко Дню матери, составление и оформление генеалогического дерева, конкурс рисунков «Моя семья», «Я в детском саду». В практику вошло изготовление руками детей пригласительных билетов, поздравительных открыток, памятных сувениров.

Все события, проводимые в рамках дипломного исследования, регулярно отражались в газете «Дошколенок», выпускались буклеты, памятки и проспекты для родителей.

Установлению эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми способствовало проведение досуговых мероприятий: постановка театральных представлений, организация праздников, дней рождения, выставок, например, «Ярмарка семейных идей».

Заключительный этап работы – презентация, которая проходила в форме конференции для педагогов и родителей «Мы в ответе за своих детей». Были приглашены специалисты психологической службы, детской поликлиники. Усилением социальной и нравственной значимости работы стала приобретенная в ходе работы способность взрослых увидеть себя глазами ребенка.

Проводимые мероприятия были направлены на создание дружелюбного партнерства между детским садом и семьей, повышение психолого-педагогической культуры родителей, заинтересованности в получении новых знаний, ведущих к осознанному родительству. Наметились изменения во взаимоотношениях в семьях воспитанников, родители с большим пониманием стали относиться к интересам и потребностям своих детей, признали необходимость уважения их мнения.

Показателем результативности проведенной работы стало:

- уменьшение эмоциональной дистанции между родителями и детьми;

- родители и педагоги поняли необходимость эмоционального принятия ребенка;

- изменения стиля общения педагогов с родителями;

- дети чаще чувствуют защищенность и поддержку со стороны родителей и педагогов;

- наметились положительные изменения в стиле семейного воспитания.

Кроме того, в ходе экспериментальной работы особое внимание уделялось организации благоприятной эмоционально-развивающей среды группы. Под эмоционально-развивающей средой понимается организация пространства и использование оборудования и другого оснащения в целях безопасности, психологического благополучия ребенка, его развития.

Организуя среду группы, мы ориентировались на создание не столько предметно-развивающей, но и эмоционально-развивающей среды, т. е. такой, которая способствует разностороннему и полноценному развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка. Для выполнения такой задачи были определены условия, влияющие на эмоциональную атмосферу группы. К ним относятся:

- профессиональная установка педагога на организацию эмоционально-развивающей среды в группе ДОУ – эмоционально-поддерживающий компонент среды;

- внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и пр.) – эмоционально-настраивающий компонент среды;

- режимные моменты, определяющие процесс пребывания ребенка в группе детского сада – эмоционально-стабилизирующий компонент среды;

- разнообразие занятости детей – игры, занятия, сюрпризные моменты – эмоционально-активизирующий компонент среды;

- проведение психогимнастических упражнений с детьми;

- эмоционально-тренирующий компонент среды.

Рассмотрим каждый компонент более подробно.

Эмоционально-поддерживающий компонент среды. Для создания оптимальной эмоциональной атмосферы в группе детей дошкольного возраста нами в качестве одной из целевых установок предусматривалось эмоциональное развитие ребенка.

В процессе организации жизнедеятельности детей проводилось:

- создание атмосферы эмоциональной безопасности в группе ДОУ;

- формирование у ребенка позитивного образа своего «я»;

- побуждение у детей совместных эмоциональных переживаний (радости, удивления и т. д.) в подвижных играх, забавах;

- развитие умения обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

- закрепление желания и готовности к совместной со взрослым деятельности;

- приучение детей к тому, чтобы обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять симпатию, сочувствие;

- развитие у детей умений и навыков выразительно в действиях отражать свое эмоциональное состояние;

- содействие оптимизации детско-родительских отношений, поддерживать доброе отношение к маме, папе, близким людям и т. д.

2. Эмоционально-настраивающий компонент среды. При обустройстве эмоционально-настраивающего компонента окружающей среды учитывались следующие обстоятельства.

Цветовое решение в группе должно быть спокойным для восприятия, но не однообразным. Обязательно нужно заботиться об эстетике окружающей обстановки – в спальнях, в раздевалке, при принятии пищи и т. д.

Музыкальный фон в группе создает и соответствующая музыка – не только привычные детские песенки, но и классические произведения, народная музыка.

Заботясь о том, чтобы каждый ребенок чувствовал себя комфортно в атмосфере детского сада, продумывалась организация жизни детей: удобно ли пользоваться шкафчиком для раздевания, не слишком ли тугой кран в умывальной, разнообразны ли игрушки и т. д.

Так, педагогическая задача обеспечения эмоциональной релаксации, снятия эмоционального напряжения решалась в зоне двигательной активности детей, центре «Песок-вода», уголке ИЗО-деятельности. Осуществляя задачу побуждения у ребенка эмоционального отклика на игровое занятие и желания участвовать в совместной игре, использовались игровые двигательные модули, игровая «жилая комната», центр развивающих игр и т. д.

Таким образом, эмоционально-настраивающая среда побуждала у ребенка разнообразные эмоции, способствовала снятию эмоциональных напряжений, поскольку сам ребенок практически не контролирует свое состояние.

3. Эмоционально-стабилизирующий компонент среды. Не случайно в широко известной пирамиде А. Маслоу вторым уровнем удовлетворения базовых потребностей человека названы потребности в безопасности и защите, понимаемые как организацию стабильности, предсказуемости событий, свободу от таких угроз, как болезнь, страх и хаос. А. Маслоу полагал, что потребность в безопасности и защите проще всего наблюдать именно у маленьких детей. Дошкольники испытывают тревогу, переходящую в аффекты, если меняется обстановка вокруг. Определенным гарантом удовлетворения потребности в безопасности является для ребенка-дошкольника наличие определенных режимных моментов.

Режим дня – это определенная продолжительность и чередование различных занятий, сна, отдыха, регулярное и калорийное питание, выполнение правил личной гигиены. Систематическое выполнение необходимых условий для правильной организации режима дня способствует хорошему самочувствию детей, поддержанию на высоком уровне функционального состояния нервной системы, положительно влияет на процессы роста и развития организма.

При этом повторяемость должна соблюдаться по форме: наличие режимных моментов – питание, сон, прогулки, занятия, – но по содержанию они должны отличаться друга от друга. Степень этих отличий зависит от интенсивности происходящих событий и от состояния детей: если последние возбуждены, стоит провести пусть менее впечатляющие занятия, которые помогут снизить растущий эмоциональный накал.

Однако наличие режима может сделать пребывание ребенка в ДОУ более чем традиционным, рутинным, тогда нарушается одна из важнейших характеристик эмоционально-развивающей среды – разнообразие переживаемых эмоций.

4. Эмоционально-активизирующий компонент среды. Активизация эмоциональных состояний происходит, когда случается «радость узнавания», или при встрече с чем-то новым, необычным (но не пугающим для ребенка). Чаще всего эмоциональная активизация переживаний ребенка происходила в игровой деятельности. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольника. Именно в этой деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от простых и заканчивая самыми сложными; здесь же развивается воображение как психологическая основа творчества, делающая субъекта способным к созданию нового; в игре закладывается база для других видов деятельности. Поэтому игры и игровые занятия включались целенаправленно. Они были ориентированны на активизацию и оптимизацию эмоционально-чувственной сферы детей. К таковым относятся:

- игры с детьми на накопление эмоций;

- игры на эмоциональное общение ребенка со сверстниками и взрослыми;

- игры на преодоление негативных эмоций;

- игры на снятие эмоционального напряжения, релаксацию;

- игры на развитие эмпатии у детей и другие (см. приложение 3).

5. Эмоционально-тренирующий компонент среды составляла психогимнастика. Психогимнастика представляет собой специальные занятия, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (его познавательной и эмоционально-личностной сферы). Особенно эти занятия нужны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, обладающим вспыльчивым или замкнутым характером и т. д. Но не менее важно проигрывать эти комплексы упражнений и со здоровыми детьми в качестве психофизической разрядки и профилактики. Также нужно включать психогимнастический комплекс в дни, когда запланированы занятия с высокими интеллектуальными или психоэмоциональными нагрузками. Примеры психогимнастических упражнений содержатся в приложении 4.

Основная цель занятий по психогимнастике – овладение навыками управления своей эмоциональной сферой: развития у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и  полноценно переживать. Для этого необходимо каждому педагогу решать следующие методические задачи:

- фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

- подражательно воспроизводить чужие эмоции;

- фиксировать внимание на своих мышечных ощущениях как проявлений этих эмоций;

- анализировать и словесно описывать мышечные проявления эмоций;

- повторное воспроизведение эмоций в заданных упражнениях;

- контроль ощущений.

Подводя итоги, отметим следующее. Прежде всего, с учетом времени, проводимого ребенком в детском дошкольном учреждении, становится очевидным тот факт, что переживания радости, побуждение позитивных эмоций для раннего детства должно стать одним из доминантных направлений в организации жизнедеятельности ДОУ.

Кроме того, создавая эмоционально-развивающую среду в группе, педагог должен осознавать разносторонность этой работы и в качестве определяющих условий своей деятельности в этом направлении ориентировать на организацию в пространстве ДОУ эмоционально-настраивающего, эмоционально-стабилизирующего, эмоционально-активизирующего и, наконец, эмоционально-тренирующего компонентов среды.

2.3 Оценка и анализ опытно-экспериментальной работы                             по формированию эмоционального благополучия детей 4-5 лет

По окончании формирующего эксперимента была проведена диагностика уровня эмоционального благополучия дошкольников по той же форме и параметрам, используя аналогичные задания.

Целью контрольного эксперимента являлось выявление изменений во взаимоотношениях дошкольника со взрослыми и сверстниками.

На основании проведенного исследования все дети условно были объединены в три группы.

Первую группу составили дошкольники с высоким уровнем эмоционального благополучия. Таких ребят 13 человек, что составляет 65% от общего числа. Это на 10% больше, чем по результатам констатирующего эксперимента. Отношения с родителями построены на взаимном признании и уважении. Благоприятный климат в семье. Родители принимают ребенка таким, какой он есть; признают его индивидуальность; одобряют его интересы; поощряют самостоятельность. Дошкольник чувствует поддержку взрослых.

Этих ребят характеризует интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает; пристальное наблюдение и активное вмешательство в его действия. Дошкольников отличает положительная окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника. Ребята дают своим товарищам позитивные оценки, одобряют их, помогают при выполнении задания, подсказывают.

Дошкольники, относящиеся к этой группе, радостно принимают положительные оценки и не соглашаются с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

Дошкольники предоставляют другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых – по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Дошкольников, вошедших в данную группу, характеризует ярко выраженная положительная эмоциональная направленность на воспитателя, уверенность в любви педагога. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон воспитателя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний.

Во вторую группу вошли дошкольники со средним уровнем эмоционального благополучия. Таких ребят 6 человек, что составляет 30% от общего числа. Это на 5% больше, чем по результатам констатирующего эксперимента. Для них в целом характерен ровный эмоциональный фон в семье. Родители стараются поддерживать ребенка, вникать в его интересы, но вместе с тем склонны раздражаться, срывать на ребенке свои эмоциональные состояния. Они не всегда приветствуют самостоятельность ребенка и предоставляют для этого условия.

Дошкольников, относящихся к данной группе, характеризует периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к его действиям. Дошкольники дают своим товарищам демонстративные оценки (сравнивают с собой, говорят о себе).

Ребята соглашаются как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера.

Дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику.

С воспитателем сложились в целом благоприятные отношения. Однако ребята не всегда адекватно оценивают отношение педагога к себе. На замечания воспитателя обижаются, но внешне стараются этого не проявлять. Болезненно воспринимают похвалу сверстника.

В третью группу вошел один дошкольник с низким уровнем эмоционального благополучия в социальной микросреде (5%). Это на 15% меньше, чем по результатам констатирующего эксперимента.

Характерно эмоциональное неблагополучие ребенка в семье. Родители мало занимаются дошкольником, не интересуются его успехами, занятые своей жизнью. Не контролируют режим дня ребенка, его развитие, не умеют организовывать детский труд и отдых, что существенно обедняет жизнь дошкольников эмоционально и духовно. В семье установлены жесткие дисциплинарные рамки.

Дошкольника характеризуют беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника, его негативные оценки (ругает, насмехается) или полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором).

Безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение.

Дошкольник неохотно, под давлением сверстника уступает свои детали. При этом он дает партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника. Либо не поддается ни на какие уговоры и не отдает детали совсем.

Для ребенка характерна отрицательная установка на педагогические воздействия, неадекватность откликов и на положительные воздействия воспитателя. Дошкольник часто нарушает дисциплину и порядок, не соблюдает установленные нормы. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, ребенок отвечает на него негативизмом или равнодушием. Удовольствия от общения с воспитателем он не испытывает и не ожидает.

Динамика уровня эмоционального благополучия в социальной микросреде после формирующего эксперимента представлена в таблице 2.

Таблица 2 - Динамика уровня эмоционального благополучия в социальной микросреде после формирующего эксперимента

Таким образом, наша гипотеза в ходе исследования подтвердилась. Эмоциональное благополучие дошкольника напрямую зависит от социальной микросреды, компонентами которой являются: обстановка в семье; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами) и детьми в дошкольном учреждении; эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Эмоциональное благополучие - это особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом.

Эмоциональное благополучие предусматривает удовлетворение потребности в общении, установлении доброжелательных взаимоотношений в семье, между детьми и воспитателями в дошкольных учреждениях, создание благоприятного микроклимата в группах; создание благоприятных условий для пребывания детей в детском саду. Таким образом, оно зависит не только от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, но и от оптимальности систем: «родители – дети», «воспитатель – дети».

Эмоциональное благополучие ребенка представлено следующими компонентами: эмоция удовольствия – неудовольствия; переживание комфорта; переживание успеха – неуспеха в достижении целей; переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними; переживание оценки другими результатов активности ребенка.

Социальная микросреда – это интегральная совокупность социальных групп, социальных общностей, а также социальных институтов и социальных организаций, с которыми непосредственно связан индивид в процессе социализации, межличностного общения и деятельности.

Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, микросредой, усвоение им «созданной человечеством культуры» играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его как личности.

Развитие личности ребенка, представление о своем «я», степень его уверенности (неуверенности) в себе, эмоциональное благополучие в целом определяются в значительной степени сложной системой взаимодействия отдельных подсистем его личностной микросреды («ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок»).

Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду зависит от следующих условий: состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми); особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает; эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду.

Эмоциональное благополучие ребенка в семье обеспечивают родители, которые создают атмосферы эмоционального комфорта в семье, с уважением относятся к личности ребенка, поддерживают и развивают его «Я»; помогают обрести уверенность в себе и своих силах; учат положительным эмоциям.

Изучение эмоционального благополучия дошкольников было проведено на базе МАДОУ «Детский сад № 36 комбинированного вида» г. Саранска в средней группе по следующим критериям:

- эмоциональное благополучие дошкольника в семье;

- эмоциональное благополучие дошкольника в детском саду.

Для выявления эмоционального благополучия дошкольника в семье использовался тест «Рисунок семьи» (автор Г. Т. Хоментаускас). С целью выявления уровня сформированности межличностных отношений дошкольников со сверстниками использовался метод проблемных ситуаций. Для выявления уровня эмоционального благополучия дошкольников во взаимодействии с воспитателем была использована методика изучения представлений дошкольников об отношении к ним педагога (автор В. В. Котырло).

На основании проведенного исследования было выявлено, что у 55 % дошкольников высокий уровень эмоционального благополучия в социальной микросреде; у 25 % – средний; у 20 % – низкий.

Формирующий эксперимент осуществлялся нами по трем основным направлениям: гармонизация детско-родительских отношений; сотрудничество педагогов и родителей; гармонизация отношений педагога и ребенка; создание эмоционально-развивающей среды группы.

По окончании формирующего эксперимента была вновь проведена диагностика уровня эмоционального благополучия дошкольников по той же форме и параметрам, используя аналогичные задания. Было установлено, что у 65% дошкольников высокий уровень эмоционального благополучия в микросреде; у 30% – средний; у 5% – низкий.

Наша гипотеза в ходе исследования подтвердилась. Эмоциональное благополучие дошкольника напрямую зависит от социальной микросреды, компонентами которой являются: обстановка в семье; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами) и детьми в дошкольном учреждении; эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду.

Переживание радости, побуждение позитивных эмоций для раннего детства должно стать одним из доминантных направлений в организации жизнедеятельности ДОУ. Создавая эмоционально-развивающую среду в группе, педагог должен осознавать разносторонность этой работы и в качестве определяющих условий своей деятельности в этом направлении ориентировать на организацию в пространстве ДОУ эмоционально-настраивающего, эмоционально-стабилизирующего, эмоционально-активизирующего и эмоционально-тренирующего компонентов среды.

Список использованных источников

1. Абрамян, Л. А. Преодоление негативных эмоциональных состояний детей дошкольного возраста средствами игры / Л. А. Абрамян // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А. В. Запорожца, Я. В. Неверович. - М. : Педагогика, 1986. – С. 45-53.
2. Авдеева, Н. А. Роль матери и отца в развитии ребенка / Н. А. Авдеева // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 5. – С. 23-25.
3. Агафонова, И. Н. Развитие эмоциональной сферы дошкольника : учебно-методическое пособие / И. Н. Агафонова. – СПб : АППО, 2006. – 82 с.
4. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! / Ш. А. Амонашвили. - М. : Педагогика, 1983. – 211 с.
5. Арнаутова, Е. П. Педагог и семья / Е. П. Арнаутова. – М. : Владос, 2012. – 245 с.
6. Балакирева, Т. С. Эмоции и дети : комплексные занятия педагога-психолога / Т. С. Балакирева // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 1. – С. 65-70.
7. Бардиан, А. Н. Воспитание детей в семье / А. Н. Бардиан. - М. : Просвещение, 1982. – 236 с.
8. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте /            Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1978. – 211 с.
9. Бреслов, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г. М. Бреслов. – М. : ЭНАС, 1990. – 415 с.
10. Васильева, Е. А. Эмоциональные проблемы у детей в период адаптации к дошкольному учреждению / Е. А. Васильева // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 10. – С. 45-47.
11. Владимирова, В. С. Создание эмоциональной среды для ребенка в ДОУ / В. С. Владимирова // Педагогика. – 2011. – № 2. – С. 29-33.
12. Волков, Б. С. Детская психология : психическое развитие ребенка до поступления в школу / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – М.: Айрис, 2000. – 144 с.
13. Выготский, Л. С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский. –                  М. : Владос, 2007. – 519 с.
14. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций / Т. А. Данилина. -                      М. : Айрис - пресс, 2004. – 160 с.
15. Ежкова, Н. С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста / Н. С. Ежкова. – М. : Владос, 2011. – 127 с.
16. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды /                            А. В. Запорожец. – М. : МГУ, 1986. – 418 с.
17. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника : пособие для воспитателей детского сада / А. В. Запорожец,  Я. З. Неверович,                           А. Д. Колелева. - М. : Просвещение, 1985. – 176 с.
18. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. – СПб., 1999. – 464 с.
19. Карелина, И. О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция / И. О. Карелина // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – № 1-2. – С. 104-109.
20. Клепцова, Е. А. Типология терпимого, толерантного и нетерпимого отношения педагогов к детям / Е. А. Клепцова // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 4. – С. 92- 96.
21. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. –                 М. : Академия, 2001. – 176 с.
22. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учебное пособие для студентов сред. педагогич. уч. завед. / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М. : Академия, 2000. – 416 с.
23. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений / Я. Л. Коломинский. – М. : Владос, 2005. – 412 с.
24. Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников : учеб. пособие / А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда. – М. : Академия, 2013. – 176 с.
25. Крутецкий, В. А. Психология : учеб. для учащихся пед. уч-щ /                         В. А. Крутецкий. - М. : Просвещение, 1986. – 336 с.
26. Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста : практическое пособие / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. – М. : Генезис, 1999. – 248 с.
27. Кряжева, Н. А. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет / Н. А. Кряжева. – Ярославль : Академия развития, 2011. – 160 с.
28. Левкович, В. П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка / В. П. Левкович // Психология личности и образ жизни. – М. : Просвещение, 1991. – С. 21-26.
29. Леонтьев, А. Н. Психологическое развитие ребенка дошкольного возраста / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М. : Наука, 1979. – С. 112-119.
30. Лисина, В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника / В. Лисина // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 3. – С. 4-7.
31. Макаренко, А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. –                    М. : Просвещение, 1981. – 345 с.
32. Махов, Ф. С. Кого и как мы растим / Ф. С. Махов. – М. : Просвещение, 2013. – 289 с.
33. Минаева, В. М. Знакомим детей с эмоциональным миром человека / В. М. Минаева // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 2. – С. 13-20.
34. Минаева, В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений / В. М. Минаева. – М. : АРКТИ, 2011. – 48 с.
35. Неверович, Я. З. Роль эмоций в процессе мотивации поведения у детей / Я. З. Неверович // Тезисы научных сочинений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. – М. : Наука, 1976. –                С. 208-211.
36. Немов, Р. С. Психология в двух частях. Словарь – справочник /                       Р. С. Немов. – М. : Владос – пресс, 2013. – Ч. 1 - 304 с., Ч. 2 – 352 с.
37. Обухова, Л. Ф. Семья и ребенок : психологический аспект детского развития : учеб. пособие / Л. Ф. Обухова. - М. : Просвещение, 1999. –                   166 с.
38. Орлов, А. П. Наказания, поощрения или диалог? / А. П. Орлов // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 4. – С. 104-107.
39. Петриашвили, Н. Н. Факторы, определяющие эмоциональное благополучие личности в период ранней взрослости / Н. Н. Петриашвили // Вопросы психологии. – 2014. – № 3. – С. 11-14.
40. Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания / А. В. Петровский. – М. : Просвещение, 1981. – 216 с.
41. Рояк, А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада / А. Рояк // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 2. – С. 19-22.
42. Синягина, Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н. Ю. Синягина.  М. : Владос, 2001. – 93 с.
43. Слободчиков, И. М. Эмоциональное развитие дошкольников /                    И. М. Слободчиков // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 3. – С. 15-18.
44. Смирнова, Е. О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. О. Смирнова. - М. : Владос, 2003. – 368 с.
45. Социология : энциклопедия / под ред. А. А. Грицанова, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькина. – М. : Книжный Дом, 2003. – 1312 с.
46. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. –                 М. : Знание, 1985. – 198 с.
47. Сухомлинский, В. А. Родительская педагогика / В. А. Сухомлинский. – М. : Педагогика, 1987. – 215 с.
48. Титаренко, В. Я. Семья и формирование личности / В. Я. Титаренко. – М. : Просвещение, 2011. – 398 с.
49. Тищенко, Т. А. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста / Т. А. Тищенко // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 7. – С. 47-51.
50. Уварова, С. А. Эмоциональное благополучие детей в детском саду / С. А. Уварова // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 4. – С. 31-34.
51. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология : учеб. пособие /                       Г. А. Урунтаева. – М. : Академия, 2001. – 336 с.
52. Ушанова, Л. А. Эмоции и ребенок / Л. А. Ушанова // Вопросы психологии. – 1997. – № 3. – С. 67-70.
53. Филиппова, Г. Г. Эмоциональное благополучие ребенка и его изучение в психологии / Г. Г. Филиппова. – М. : Владос, 2001. – 141 с.
54. Хоментаускас, Г. Т. Семья глазами ребенка / Г. Т. Хоментаускас. - М. : Наука, 1994. – 183 с.
55. Хухлаева, О. В. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника / О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев,                       И. Н. Первушина. - М. : Апрель-Пресс, 2001. – 224 с.
56. Целуйко, В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи / В. М. Целуйко. – Ростов н/Д : Феникс, 2004. – 448 с.
57. Целуйко, В. М. Психология современной семьи / В. М. Целуйко. –               М. : Владос, 2004. – 427 с.
58. Чернухина, Е. Е. Эмоциональное благополучие ребенка как необходимое условие его психического здоровья / Е. Е. Чернухина // Вопросы психологии. – 2013. – № 4. – С. 11-14.
59. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1981. – 349 с.

Приложение 1

Симптомокомплексы кинестетического рисунка семьи

Приложение 2

Эмоционально-развивающая среда

группы дошкольного возраста в ДОУ

Приложение 3

Игры, направленные на формирование

эмоционального благополучия дошкольников 4-5 лет

Угадай эмоцию

На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка — узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.

Лото настроений

Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т.д., следующий набор: белка веселая, белка грустная, белка сердитая и т. д.). Количество наборов соответствует количеству детей или количеству микрогрупп.

Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т.д.). Задача детей: в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.

Назови похожее

Цель данной игры — активизировать словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции. Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию. Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.

Испорченный телевизор

Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза, «спят». Ведущий молча показывает «неспящему» участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики и жестов. Этот участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так пока все не «проснутся». После этого ведущий опрашивает участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телевизор» был полностью исправен.

Возможные вопросы для обсуждения:

- По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?

- Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?

- Трудно ли было тебе понять другого участника?

- Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?

Снимается кино (кинопроба)

Среди детей выбираются Сценарист и Режиссер. Они ищут исполнителя главной роли. Всем претендентам дается задание: Сценарист называет какого-нибудь сказочного героя, а Режиссер называет любое настроение (эмоцию). Актер должен произнести фразу от лица этого персонажа с заданной интонацией.

Что было бы, если бы...

Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя(ев) которой отсутствует(ют) лицо(а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым (загрустил, разозлился и т.д.)?

Можно разделить детей на микрогруппы по количеству эмоций и каждой группе предложить разыграть ситуацию (то есть одна группа продумывает и разыгрывает ситуацию, если герой картинки злится, другая – если веселится и т.д.).

Рисуем настроение

Детям могут предлагаться следующие варианты заданий.

1. Выполни рисунок на тему: «Мое настроение сейчас» (с этого задания можно начинать каждое занятие).

2. Ребенок рисует ту эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.

3. Каждый ребенок «вытягивает» карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.

4. Дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию.

Рисунки могут быть как сюжетные («Нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки», «Нарисуй случай из твоей жизни, когда ты очень удивился»), так и абстрактные, то есть когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие), композицию различных элементов.

Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражению личности. Здесь снимаются ограничения, накладываемые уровнем сформированности художественных навыков ребенка и приобретенными стереотипами рисования (девочки рисуют однотипных «принцесс», а мальчики – одинаковые машины).

При обсуждении рисунков следует избегать оценок «технического мастерства» автора (в том числе «красиво – некрасиво»), а следует обращать внимание на приемы (цвет, характер линий и т.д.), позволяющие передавать настроение, переживания. При правильной организации обсуждения детских рисунков ребята сами обычно приходят к пониманию преимущества свободного (абстрактного) рисования.

Приложение 4

Психогимнастические упражнения

Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки. Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребенка.

Новая кукла (этюд на выражение радости)

Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.

Баба-Яга (этюд на выражение гнева)

Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет – сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Фокус (этюд на выражение удивления)

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

Золушка (этюд на выражение печали)

Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку...

Один дома (этюд на выражение страха)

Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно: а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?

Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса)

Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.

Кот Васька (этюд на выражение стыда)

Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.

Соленый чай (этюд на выражение отвращения)

Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

Новая девочка (этюд на выражение презрения)

В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей — недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...

Про Таню (горе — радость)

Наша Таня громко плачет:

Уронила в речку мячик (горе).

«Тише, Танечка, не плачь –  

Не утонет в речке мяч!» (радость).

В лесу (внимание — страх — радость)

Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся – нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток — а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей — они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!

Гадкий утенок (презрение и печаль)

На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утенок какой-то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утенка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать-утка часто повторяла: «Глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утенок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).

Дуремар и Тортилла (презрение и гнев)

Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он ее поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!» Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тетка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал ее на гребешки» (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь — ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит все население пруда просить меня об этом!» (гнев).

Дюймовочка и майский жук (отвращение и гнев)

Майский жук перенес Дюймовочку с листка кувшинки на ветку дерева. Она ему очень понравилась, и он решил жениться на ней. Но Дюймовочке совсем не понравился жених: он был такой толстый, блестящий и очень неприятный (неприязнь, отвращение). Она совсем не хотела быть его женой! Жук рассердился на нее за это, затопал всеми шестью лапами и, слетев с дерева, опустил ее на ромашку (гнев).

Кто съел варенье? (удивление и стыд)

Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишневое варенье. Он не заметил, как съел всю банку. Когда мама вернулась, она спросила: «Кто съел варенье?», на что мальчик ответил: «Кошка». Мама очень удивилась: «Разве кошки едят варенье?» (удивление). Мальчику стало стыдно за свой обман (стыд).