«Развитие компенсаторной компетенции

на основе аутентичных текстов.»

Толкачева Анастасия Игоревна

                                                        Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы развития компенсаторных умений владения иностранным языком с опорой на аутентичный текст        6

1.1. Сущность и содержание понятий «компенсаторные умения владения иностранным языком»        6

1.2 Характеристики аутентичного английского текста ………………………18

Глава 2. Практические пути развития компенсаторных умений владения иностранным языком с опорой на аутентичный текст        34

2.1. Алгоритм развития компенсаторных умений на основе аутентичного текста.        39

Заключение        69

Библиография        71

Введение

Актуальность исследования. Знание иностранных языков в современном мире необходимо, так как расширяются межкультурные контакты, происходит международная экономическая и образовательная интеграция, повышается мобильность и распространенность научно-технического знания.

Повышение качества знания иностранных языков необходимо как с точки зрения соответствия стандартам третьего поколения, также это необходимо для повышения уровня сформированности коммуникативной компетенции обучающихся.

Цель обучения иностранному языку современных школьников – это не просто овладеть навыками иноязычной коммуникации, но и сформировать коммуникативную компетенцию, структура которой включает компенсаторные навыки и умения, которые дают возможность в процессе иноязычной коммуникации найти выход из создавшейся затруднительной ситуации.

Говори иначе, развитие компенсаторных умений у школьников – это привитие им навыков, которые помогут при необходимости компенсировать нехватку знаний иностранного языка при иноязычном общении.

Поэтому, видится целесообразным, изучить особенности её формирования и диагностирования на разных этапах обучения.

Разработкой проблемы формирования компенсаторных умений и использования аутентичных текстов занимались следующие выдающиеся ученые: К.С. Кричевская, Г.И. Воронина, Е.В. Носович, О.П. Мильруд и др.

Объект исследования - процесс формирования компенсаторной компетенции на уроке иностранного языка в основной школе.

Предмет исследования - технология развития компенсаторных умений владения иностранным языком с опорой на аутентичный текст.

Актуальность проблемы состоит в ее недостаточной разработанности, как в теоретическом, так и в практическом аспекте, что и определило цель исследования.

Цель исследования заключается в том, чтобы разработать и апробировать технологию развития компенсаторной компетенции обучающихся с опорой на аутентичный текст.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования компенсаторной компетенции у школьников будет эффективным, если:

во-первых, если в обучении применять систему определенных упражнений и заданий, которые смогут обеспечить повышение уровня сформированности компенсаторный навыков и умений у школьников;

во-вторых, определены возможности применения аутентичного текста для развития компенсаторной компетенции у школьников.

Постановка цели, определение объекта, предмета и выведение гипотезы предстоящего исследования позволили сформулировать комплекс его задач:

• рассмотреть теоретические основы развития компенсаторных умений владения иностранным языком с опорой на аутентичный текст;
• раскрыть сущность и содержание понятий «компенсаторные умения владения иностранным языком»;
• проанализировать компенсаторные стратегии и умения в структуре компенсаторной компетенции;

В целях решения задач исследования был использован следующий комплекс методов:

а) теоретические (анализ научно-методической литературы; системный подход);

б) методы статистической обработки данных, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что данная работа демонстрирует качественное улучшение компенсаторных умений в обучении иностранному языку за счет активного применения в учебном процессе аутентичных текстов, обосновывая это теоретически и демонстрируя практически.

Теоретическую значимость исследования определяет то, что:

• уточнено содержание понятия «компенсаторная компетенция» применительно к проблеме формирования компенсаторных умений у школьников при работе с аутентичными текстами;  
• определены и обоснованы критерии и уровни владения компенсаторной компетенции у школьников при обучении иноязычному общению.

Практическая значимость исследования состоит в разработке алгоритма развития компенсаторных умений на уроках английского языка , принимая во внимание ориентацию аутентичных текстов на реальное использование и создание условий для приобщения к естественной языковой среде, что, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком.

Структура работы определяется задачами работы.

Во введении определяется цель и задачи, предмет и объект, актуальность, теоретическая и практическая значимость, методы и материал исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические основы развития компенсаторных умений владения иностранным языком с опорой на аутентичный текст. Выявляются сущность и содержание понятий «компенсаторные умения владения иностранным языком», компенсаторные стратегии и умения в структуре компенсаторной компетенции, критерии и характеристики аутентичного текста по английскому языку в процессе обучения иностранному языку.

Во второй главе определяются практические пути развития компенсаторных умений владения иностранным языком с опорой на аутентичный текст.

В заключении приводятся общие выводы, основанные на анализе теоретического и практического материала.

Глава 1. Теоретические основы развития компенсаторных умений владения иностранным языком с опорой на аутентичный текст

1.1. Сущность и содержание понятий «компенсаторные умения владения иностранным языком»

Компенсаторные умения – это умения пользоваться определенным иноязычным языковым/неязыковым средством для компенсации трудности, возникшей в случае недостаточно несовершенного владения иностранными языками^[1].

М.Р. Коренева под компенсаторными умениями понимает некое речевое событие, которое используется  при сбое в иноязычном общении, а также при нехватке знаний языка или практики общения на нем. Автор считает, что в такой ситуации продолжить общение можно, применив компенсаторную стратегию^[2].

И.Л. Бим считает, что компенсаторные умения – это умение найти выход из ситуации нехватки иноязычных языковых средств с целью восстановления прерванного коммуникативного процесса^[3].

Н.М. Баркова считает, что комплекс компенсаторных умений школьников – это возможность восполнить при общении на иностранном языке его недостаточное знание. Полноценное общение на иностранном языке невозможно без развитой компенсаторной компетенции. Именно поэтому возникает вопрос о формировании компенсаторной компетенции в процессе обучения иностранному языку и культуре^[4].

А.В. Иванов разграничивает понятие компенсаторной стратегии от понятия компенсаторных умений. С этой целью им была разработана собственная классификация компенсаторных стратегий и номенклатура компенсаторных умений, где в качестве значимых автор выделил стратегию достижения и паралингвистические стратегии^[5].

Паралингвистическую стратегию А.В. Иванов трактует как стратегию, при применении которой следует использовать весь комплекс доступных паралингвистических средств – это  комплекс жестов, мимических приемов, взглядов, звукоподражаний, интонаций, тембров, демонстрации рисунков и т.д.^[6].

Стратегию достижения трактуется А.В. Ивановым как комплекс действий, направленных на достижение изначально спланированных коммуникативных целей. Указанная стратегия включает в себя несколько субстратегий: стратегии аппроксимации, переноса, обращения за помощью к речевым партнерам, языковую догадке, а также ожидание и антиципацию^[7].

В структуре перечисленных субстратегий А.В. Ивановым были выделены компенсаторные умения, представленные в таблице 1.1^[8].

Таблица 1.1

Классификация компенсаторных субстратегий и умений

Компенсаторная стратегия – это план осознанных действий.

Компенсаторное умение – это собственно вербальные и/или невербальные действия для компенсации трудностей, возникающих в процессе коммуникации. Их основная цель – помочь компенсировать прерванный процесс коммуникации. Компенсаторные умения предполагают умение выходить из положения при дефиците языковых средств, то есть использование при говорении переспроса, перифраз, синонимичных средств, мимики, жестов, а при чтении и аудировании – языковую догадку, прогнозирование содержания.

По мнению И.Л. Бим^[9], которая ввела понятие компенсаторной компетенции, основная функция компенсаторной компетенции сводится к умению компенсировать дефицит языковых средств. Речь идёт о сложном умении находчиво выражать задуманную мысль, с учётом коммуникативной достаточности, а не языковой точности. В зарубежной науке такая компетенция называется «стратегическая».

В рамках данной дипломной работы будем трактовать компенсаторную (стратегическую) компетенцию как возможность отбирать и пользоваться наиболее эффективными стратегиями, умениями и навыками, которые смогут помочь в решении возникающих при общении проблем. Ниже представлена схема, отображающая разработку участников совместного британо-российского проекта в сфере образования «Разработка и создание базы для внедрения новой формы итоговой аттестации выпускников средних школ Санкт-Петербурга по английскому языку»^[10].

Рис. 1.1. Структура компенсаторной компетенции

Неотъемлемым средством развития компенсаторной компетенции обучающихся является обучение аудированию.

Формирование компенсаторной компетенции в аудировании включает три этапа^[11]:

1) вводно-корректирующий, который повышает мотивацию учащихся к формированию компенсаторной компетенции, осознанию обучающимися необходимости овладения универсальными учебными действиями по развитию речевого слуха для успешного понимания прослушанных текстов на иностранном языке);

2) формирующий, который актуализирует и углубляет знания обучающихся о компенсаторном ресурсе, накоплении знаний о возможных ситуациях и расширяет их личный опыт применения в  условно-речевых упражнениях, формирование психологических механизмов смыслового восприятия);

3) обобщающий (обзор применяемых компенсаторных ресурсов при аудировании текстов разных жанров, диагностика сформированности компенсаторной компетенции).

На вводно-корректирующем этапе целесообразно учитывать интересы и проблемы, волнующие современных школьников. Это проявляется, прежде всего, при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для последующего обсуждения, в привлечении актуального аудио-, видео материала.

В соответствии с основными критериями отбора материалов используемых в процессе обучения, наиболее эффективными для формирования компенсаторной компетенции, по мнению И.Л. Бим^[12], являются следующие ресурсы:

Разножанровые серии звуковых или видеоматериалов (подкастов) (www.bbc.co.uk/russian/; www.bbc.co.uk/russian/learning_english/; www.098880.com/2006/10/university_podc.html; www.biblioclub.ru/podcast.php; http:/m.7ya.ru/podcast/)

Обучающие видеоролики (englishgu.ru/tag/audirovanie/; englishgu.ru/learn-english-video-subtitles/; www.bbc.co.uk/nature/collections; russian-crafts.com/russian-folk-tales.html; www.magickeys.com/books/index.html; englishmylife.ucoz.ru/index/audirovanie/0-29; коллекция ExtraEnglishvideo.yandex.ru/users/knight9393/collection/3/).

На третьем этапе предполагается проведение диагностики сформированности данной компетенции. Уровни сформированности компенсаторной компетенции для обучения письменной речи были чётко определены в работе Горанской М.Н.^[13]. На основе ее мнения, Л.А. Волга утверждает, что данные уровни можно проследить по следующим критериям^[14]:

На удовлетворительном уровне – частичное понимание аутентичного текста, поверхностные представления о стратегиях выхода из затруднительной ситуации при восприятии речи. Недостаточное понимание общего смысла аутентичного текста для последующей работы с полученной информацией. Готовность использования английского языка только в учебных целях, относительная гибкость в использовании компенсаторных стратегий в других видах речевой деятельности.

На достаточном уровне – понимание основного смысла аутентичного текста, использование некоторых компенсаторных механизмов, с возможностью использования данной информации для анализа, систематизации, заполнения таблиц, схем с последующим выходом в монологическую и диалогическую речь. Готовность использования английского языка в личных и в учебных целях, достаточная гибкость в использовании компенсаторных стратегий в других видах речевой деятельности.

На оптимальном уровне – полное понимание аутентичного текста с использованием лингвистических и паралингвистических компенсаторных стратегий) с возможностью использования данной информации для анализа, систематизации, сравнения, заполнения таблиц, схем с последующим выходом в монологическую и диалогическую речь. Готовность использования английского языка как средства саморазвития  в личной, учебной и профессиональной сферах, высокая вариативность и гибкость в использовании компенсаторных стратегий.

Взяв за основу предложенную схему, мы смогли сформулировать уровни сформированности компенсаторной компетенции для обучения владению иностранным языком с опорой на аутентичный текст:

1. Умеет переводить незнакомые слова в тексте без словаря;

2. Понимает значение незнакомого аутентичного текста;

3. В диалоге умеет переспросить;

4. Может использовать полученную информацию;

5. Стремится использовать английский язык как в учебных, так и в личных целях;

6. Гибкость в использовании компенсаторных стратегий.

Исходя из указанных критериев выделены уровни сформированности компенсаторных умений:

Высокий уровень развития компенсаторных умений: учащийся догадывается о значении незнакомых слов по контексту, переспрашивает при диалоге, использует мимику, заменяет незнакомые слова словами-аналогами, может пользоваться полученной информацией в процессе обучения и общения, достаточная гибкость в использовании компенсаторных умений в других видах речевой деятельности, умело использует компенсаторные умения;

Повышенный уровень развития компенсаторных умений: учащийся догадывается о значении незнакомых слов по контексту, переспрашивает при диалоге, использует мимику, может пользоваться полученной информацией в учебных целях, достаточно гибко использует компенсаторные умения в других видах речевой деятельности;

Базовый низкий уровень развития компенсаторных умений: учащийся частично догадывается о значении незнакомых слов по контексту, но недостаточно понимает общий смысл аутентичного текста для последующей работы с полученной информацией, может пользоваться полученной информацией только в учебных целях.

1.2 Характеристики аутентичного английского текста .

В современном мире значение владения иностранным языком неуклонно возрастает. Обучение естественному, живому языку возможно при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета, в соответствии с принятыми речевыми нормами. Это позволяет эффективно осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, имитировать погружение в естественную языковую среду.

Сегодня информативный аспект методической аутентичности является одним из определяющих при отборе учебного материала. В своей работе «Критерии содержательной аутентичности учебного текста» Е.В. Носонович и О.П. Мильруд высказывают мнение, что предпочтительнее изучать язык на собственно аутентичных материалах, т. е. материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей^[15]. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса.

Основным из критериев аутентичности считается критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально-аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному употреблению этих средств в речи.

Однако наиболее эффективно использовать на уроках аутентичную зрительную наглядность, т. е. предметы повседневной жизни, изначально не имеющих учебно-методической направленности, а созданных исключительно для использования носителями языка.

Эти материалы выделяют в отдельную группу так называемых прагматических материалов (далее ПМ). В их перечень попадают одноразовые, повседневные материалы, такие как афиши-объявления, театральные и другие программки, анкеты-опросники, билеты – проездные и входные, вывески, этикетки, меню и счета, карты, схемы-планы, рекламные проспекты по туризму, отдыху, покупкам, найму на работу и т.д.

Функционально-целевое назначение ПМ может быть различным. Они могут использоваться:

• для приобретения страноведческих знаний;
• для организации речевого общения;
• для развития устной речи в различных сферах общения;
• для семантизации языковых единиц и развития смысловой и лингвистической догадки;
• для развития компаративных умений, оценочных суждений, для социальной ориентации.

Эффективность этих материалов обеспечивается, прежде всего, их аутентичностью и, как следствие, способностью приобщать к иностранной культуре. Их достоинством также является то, что они стимулируют почти подлинную коммуникацию: учащиеся как бы проживают все события, играют определенные роли, решают проблемы (покупок, экскурсий, выбора учебного центра и профессии, заполнение анкет, выбора меню и т.д.), удовлетворяют свои познавательные интересы. Таким образом, роль ПМ на порядок выше аутентичных текстов из учебников, хотя они и могут уступать текстам по объему страноведческого материала

Таким образом, функциональная аутентичность учебного текста определяется по следующим критериям:

Отражает ли текст особенности культуры и менталитета носителей языка?

Содержит ли текст новую и интересную для учащихся информацию?

Естественны ли представленные в тексте персонажи и обстоятельства?

Способен ли текст вызвать у обучаемых естественный эмоциональный отклик?

Сопровождается ли текст аутентичным иллюстративным материалом?

Аутентичны ли задания к тексту?

Как отмечают многие исследователи, специфика иностранного языка заключается в том, что в процессе его изучения может происходить не только познание культуры народа изучаемого языка, но и через нее – приобщение к высшим человеческим ценностям с принятием их на личностном уровне^[16]. Изучая язык другого народа, школьники не только обогащают свое знание, но и сравнивают его с родной культурой.

Одним из самых активных и результативных методов изучения иностранного языка в контексте формирования гуманитарной культуры является чтение.

Подбирая материал для чтения, исследователи учитывали, прежде всего, возрастные особенности, интерес и потребности школьников, содержание текстов, новизну культуроведческой информации заложенной в них. Поэтому для аудиторного и внеаудиторного чтения использовались аутентичные тексты.

Методически аутентичными текстами называются тексты, которые созданы в учебных целях и максимально приближены к естественным образцам^[17].

Содержательная сторона учебного текста позволяет обучающимся осваивать язык в контексте значимой и осмысленной коммуникации^[18].

Современные учебники насыщены страноведческой информацией: реалии англоязычных стран, географические названия, сведения об интересных людях, традиционные формы общения, особенности быта и привычки.

Тексты, которые рассказывают об истории страны изучаемого языка, о ее столице, о традициях и праздниках расширяют кругозор обучающихся и одновременно служат средством обучения языку. Учебники представляют тексты, отражающие целый спектр разнообразных аутентичных жизненных обстоятельств. Такое разнообразие позволяет познакомить обучающихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с разными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

Кроме того, важно объяснить обучающимся, когда употребление той или иной фразы будет неуместным:

• вопрос о возрасте при обращении к незнакомому взрослому человеку;
• вопрос о религиозных убеждениях;
• вопрос о размере зарплаты, о материальном положении.

Аутентичность заданий к тексту придает более мотивированный естественный характер работе даже с самым простым текстом. В предтекстовых заданиях следует использовать вопросы, развивающие догадку.

Это стимулирует более вдумчивое и осмысленное чтение.

При отборе текстов для чтения необходимо учитывать принцип аутентичности. То есть принцип его познавательной ценности. Также следует учитывать принцип доступности, системности и логики изложения.

К основным компенсаторным умениям относятся:

• языковая догадка;
• вероятностное прогнозирование;
• воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации.

Обучающимся необходимо предложить порядок действий и правила, которые помогли бы облегчить понимание текста в целом:

• прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста;
• изучите дотекстовые задания, которые помогут понять его содержание;
• прочитайте бегло весь текст, чтобы представить себе его общее содержание, при этом не обращайте внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности;
• догадайтесь о значении незнакомых слов по контексту или по правилам словообразования;
• к словарю обращайтесь только в том случае, если незнакомое слово мешает понять общий смысл текста;
• выделите общую информацию, которую удалось извлечь в процессе чтения.

Подбирая тексты для чтения, следует понимать, что учащийся имеет дело не только с текстом, как лингвистическим объектом, оказывающим определенное гуманистическое воздействие на обучаемых, но и с текстом, как единицей обучения. Поэтому каждый предлагаемый текст должен быть снабжен набором подтекстовых и послетекстовых заданий^[19].

Согласно мнению А.В. Папикян, методика обучения компенсаторной компетенции как средства упреждения и преодоления социокультурной интерференции основывается на принципах компетентностного подхода, а также на принципах, сформулированных автором^[20]:

• семантической дифференциации;
• компенсирования интерферентных влияний;
• обучения иноязычному общению в контексте диалога культур применительно к формированию компенсаторной компетенции;
• социокультурного обогащения иноязычной учебной практики; - опоры на сопоставительное изучение языков и культур в контексте формирования компенсаторной компетенции;
• расширения диапазона социокультурных ориентиров обучаемых.

Алгоритм обучающих действий по предотвращению и снятию социокультурной интерференции включает:

1) выявление интерферирующего воздействия средств языка на основе его понятийной организации в тексте;

2) дефиниции, толкование или интерпретацию;

3) приемы работы, ориентированные на контекст, ситуацию и индивидуальный опыт школьника;

4) адекватное употребление социокультурных средств.

Основным средством формирования компенсаторной компетенции по методике, предлагаемой А.В. Папикян, выступает специально разработанное указанным автором экспериментальное пособие для студентов I – II курсов «Способы и приемы преодоления социокультурной интерференции при чтении аутентичных немецких текстов». Данное пособие является вспомогательным средством обучения и соответствует требованиям программы по немецкому языку, которые выдвигают в качестве одной из практических целей обучения формирование компенсаторной компетенции именно на начальном этапе обучения иностранному языку. Оно ориентировано на интеграцию в практический курс речевого общения, призванный обеспечить реализацию основных практических целей обучения немецкому языку.

Процесс обучения компенсаторной компетенции как средства упреждения и преодоления социокультурной интерференции по разработанной методике, реализованной в экспериментальном пособии посредством комплекса упражнений, предусматривает четыре этапа: нулевой этап и, традиционно принятые в отечественной методике этапы работы с текстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы.

Целью нулевого (подготовительного) этапа является упреждение интерферирующих факторов, формирование компенсаторных семантических стратегий преодоления социокультурной интерференции. На нулевом этапе предполагается обучение пониманию лингвосоциокультурных средств на фонологическом, лексическом и грамматическом уровнях, на которых проявляется социокультурная интерференция.

На данном этапе используются антиинтерферирующие приемы презентации языковых средств такие как:

• скрипты, фреймы (для лексических единиц);
• схемы преобразования парадигм, сопоставление Я-концепта и Мы-концепта в контактирующих культурах (для лексико-грамматических единиц);
• маркировка, развертывание, начертания и употребления на основе сопоставления немецкоязычных и русскоязычных словарей (для лингводидактических значков и символов).

Упражнения данного этапа включают: анализ фонологического, лексического и грамматического материала, имеющего интерферирующее воздействие, часто встречающегося в аутентичных немецких текстах; дефиницию актуальных значений частотных интерферирующих единиц; систематизацию и группировку (категориально-системная группировка, группировка по фреймам, группировка на основе этимологических связей и т. д.); ориентировку на тематический репертуар; определение когнитивных связей слов; установление ассоциативных связей и др.

Дотекстовый этап представляет собой работу с социокультурными интерферирующими явлениями, препятствующими понимание содержания конкретного аутентичного текста, и преследует цель – дальнейшее развитие компенсаторных семантических стратегий.

Целью сопутствующих упражнений является обучение преодолению социокультурной интерференции. На данном этапе используются антиинтерферирующие приемы как, например, образцы структурирования единиц коммуникаций (сравнений, фразеологизмов, метафор), образцы структурирования текста на синтаксическом уровне (развернутые определения, оппозиции, метафоры, употребляемые как текстообразующие параметры в их культурно-специфическом выражении) для коммуникативных единиц на уровне предложения и текста.

Текстовый этап представляет собой формирование когнитивно-концептных стратегий выявления интерферирующих лексических единиц и культурных явлений в тексте; соотнесение словарных (данных в словарях) значений с реализованными в тексте актуальными значениями; дефиницию семантической реализации лексических единиц в тексте.

Послетекстовый этап предполагает дальнейшее развитие когнитивно-концептных стратегий и включает упражнения, направленные на объяснение слов, словосочетаний, явлений на основе ассоциаций, соотнесение слов с понятиями с целью выявления стереотипов, толкование социокультурных явлений, а также коммуникативные упражнения, предполагающие использование полученной информации в высказываниях, связанных со смысловым или нравственным вызовом текста.

Коммуникативные упражнения послетекстового этапа предполагают реализацию коммуникативных намерений с культурно-специфической нагрузкой (выполнение коммуникативных прагматических заданий). Как, например, упражнения на перенос социокультурных средств в новую ситуацию, спонтанное употребление социокультурных средств в самостоятельных высказываниях и диалогах, а также интерпретацию социокультурных единиц в контексте инокультурных понятий.

Л.В. Юхненко считает^[21], что обучение чтению компенсаторных умений позволяет научить обучаемых читать и понимать аутентичные тексты уже на начальном этапе изучения второго иностранного языка. Аутентичность текста проявляется в содержании, в структуре текста и в его внешнем оформлении, в материале, особенно лексическом. Большое внимание уделялось упражнениям на развитие лексической сочетаемости, которая проявляется:

а) в правильной сочетаемости между словами;

б) во включении слов в речевые образцы;

в) в высказывания диалогического и монологического характера;

г) в более точном повторении предложения с отрабатываемой лексикой.

Упражнения на продуктивное и рецептивное лексическое комбинирование составляют основу употребления слов и их восприятия.

Таким образом, мы видим, что аутентичные тексты являются прекрасной основой для формирования компенсаторной компетенции.

реалиями.

Выводы по главе 1

Таким образом, компенсаторная стратегия представляет собой деятельность по реализации некоего числа субординатных целей, ведущая к достижению главной первоначальной цели — компенсации прерванного процесса коммуникации вследствие дефицита языковых ресурсов.

Двумя базовыми структурными составляющими компенсаторной компетенции являются компенсаторная стратегия и компенсаторные умения.

Так как иноязычные способности детей мы рассматриваем как индивидуально-психологические особенности, то возникает необходимость в индивидуальной работе учителя иностранного языка с учащимися. В индивидуальной работе осуществляется гуманизация обучения, как проявление внимания школы к личности ученика. Однако известно, что неповторимая индивидуальность каждого человека складывается из совокупности бесчисленного количества свойств.

Учителю, решающему одновременно множество учебно-воспитательных задач на уроке, трудно учитывать все индивидуальные особенности учеников. Поэтому в процессе поисковой работы приходится определить такие индивидуальные особенности, которые наиболее существенны при формировании умений в речемыслительной деятельности в процессе обучения иноязычному устно-речевому общению и такие индивидуальные особенности, которые доступны для диагностики учителю.

Мы очертили круг компенсаторных стратегий и умений, подлежащих реализации в средней школе, определили критерии их сформированности и выделили уровни развития компенсаторных компетенции: удовлетворительный, достаточный и оптимальный.

Глава 2. Практические пути развития компенсаторных умений владения иностранным языком  с опорой на аутентичный текст

2.1 Изучение уровня развития компенсаторных умений владения иностранным языком учащихся 8 класса.

Прежде чем сформулировать цель и основные задачи эксперимента, необходимо дать некоторые пояснения относительно выбора эксперимента для проверки теоретических положений. По мнению П.Б. Гурвича^[22], именно эксперимент позволяет проверить первоначально сформулированную гипотезу, развить ее, раскрыть закономерности, обосновывающие или опровергающие теоретические положения, а также детализировать рекомендации и первоначальные теоретические выводы.

Следует подчеркнуть, что экспериментальное исследование проводилось в 2 этапа.

Целью 1-го этапа являлось выявление уровня сформированности компенсаторных умений, после чего с испытуемыми были проведены занятия.

На 2-м этапе был проведен собственно эксперимент с целью выявления эффективности предложенной методики обучения и ее влияния на формирование компенсаторных умений и навыков.

Были выбраны экспериментальная и контрольная группы.

Эффективность разработанной методики определялась на основе изучения динамики исследуемых процессов между экспериментальной и контрольной группами путем сравнения данных констатирующего и контрольного срезов.

Результаты обучения измерялись при помощи тестов. Уровень сформированности компенсаторных умений определялся отношением правильных   ответов   к   общему   количеству   заданий,   фраз.    

1-й этап эксперимента. Перед началом эксперимента всем участникам было предложено выполнить, задания которые предполагали умения компенсировать. Данный этап показал, что компенсаторные умения не сформированы в достаточной мере у школьников обеих групп. Более того, они не имеют представления о некоторых умениях и языковых средствах, призванных обеспечить актуализацию этих умений.

В эксперименте использовались аутентичные тексты (см. приложение 1).

I. Предтекстовой этап.

В большинстве случаев предполагается многократное прослушивание.

1. Презентация краткого содержания текста преподавателем. (Listen to 4 people talking about their pets.

2. Постановка учебной задачи и предтекстовые задания (в зависимости от учебной цели, с использованием опор или без). ( As you listen, decide:

a)if they have cats or dogs.

b) if they like their pets or not.)

II. Тектовый этап (слушание текста с выполнением некоторых предтекстовых заданий).

III. Послетекстовый этап.

3. Answer the following questions.

Задания носят учебный характер и направлены на закрепление пройденного языкового текста.

Анализ работ свидетельствует о том, что испытуемые не умеют использовать слова-субституты, ассоциации, прибегать к перифразе, употреблять краткие усеченные фразы, имеют слабое представление о том, как описывать предметы и явления, комментировать понятия, употреблять родовое слово, как правильно обратиться за помощью к речевому партнеру.

Формирование компенсаторных навыков и умений в контрольной группе осуществлялось только на основе учебника, а в экспериментальной группе – на основе учебника и специально разработанного нами комплекса занятий.

Данный комплекс занятий предполагает работу над всеми выделенными базовыми компенсаторными умениями. Работа в экспериментальной группе над компенсаторными навыками и умениями проходила по описанной методике на занятиях по практике устной речи английского языка. Формирование компенсаторных навыков и умений осуществлялось на основе приема «снежного кома» в рамках базовой стратегии. Затем группа переходила к изучению другой стратегии и т.д.

Основными формами организации обучения были аудиторные занятия и домашние задания из учебного пособия. Школьники контрольной группы работали в обычном режиме на занятиях по практике языка. Они выполняли упражнения на компенсаторные умения, предусмотренные только авторами учебника. Однако они выполняли те же самые тесты.

Результаты 1-го этапа эксперимента показаны в приложении 2, а также представлены в виде таблицы, представленной в таблице2.1 и рисунка2.1.

Таблица 2.1

Показатели сформированности компенсаторных умений экспериментальной и контрольной групп 1-го этапа эксперимента (nЭГ = 15, nКГ = 15)

Рисунок 2.1 – Показатели констатирующего этапа эксперимента по уровням сформированности компенсаторных умений

По результатам первого этапа исследования было выявлено, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности компенсаторных умений показали два школьника, повышенный уровень выявлен у пятерых обучающихся, базовый низкий имеют восемь человек.

В контрольной группе высокий уровень не показал ни один испытуемый, у четверых выявлено повышенный уровень сформированности компенсаторных умений, семь человек показали базовый низкий уровень. Кроме того, трое школьников не смогли выполнить ни одного задания, что говорит о несформированности компенсаторных умений у этих испытуемых.

Полученные результаты не являются основанием для утверждения, что компенсаторные умения восьмиклассников экспериментальной группы сформированы в достаточной мере, поскольку предложенные упражнения позволяют увидеть лишь уровень сформированных знаний и способов деятельности, а не реальный уровень сформированности компенсаторных навыков и умений.

Условное деление участников ЭГ на «сильных», «средних» и «слабых» дает следующую картину: стремление использовать английский язык как в учебных, так и в личных целях показали только сильные учащиеся, хотя гибкость в использовании компенсаторных умений проявили и школьники, показавшие повышенный уровень. Изучение результатов КГ с точки зрения выделения «сильных», «средних» и «слабых» учащихся не дает каких-либо особенных результатов, многие участники КГ показали умение понимать незнакомый аутентичный текст, но это могло быть сделано интуитивно и не говорит о хорошем уровне сформированности компенсаторных умений.

На основе полученных результатов было сделан следующий вывод: уровень сформированности компенсаторных навыков и умений недостаточен и в экспериментальной, и в контрольной группе.

Выбор и применение компенсаторных умений зависит от уровня их сформированности.

Выбор компенсаторных умений ЭГ шире в силу того, что названные умения уже частично сформированы в сознательной и целенаправленной деятельности. С другой стороны, ряд компенсаторных стратегий и умений остался вне зоны их применения у испытуемых ЭГ, хотя вполне мог бы использоваться. Это говорит о том, что указанные умения были сформированы на уровне слова, словосочетания и сверхфразового единства (СФЕ). Необходимость дальнейшей работы по совершенствованию компенсаторных умений является несомненной.

Испытуемые КГ также применяют ряд компенсаторных умений, хотя их спектр несколько уже. Однако их применение является больше интуитивным, чем сознательным. Наиболее характерными умениями, которые использовали испытуемые КГ, являются показанное пятью членами группы умение переводить незнакомые слова в тексте без словаря и понимание значения незнакомого аутентичного текста, по большей части интуитивное. Это объясняется тем, что в отечественных учебных пособиях по практике языка предусмотрены упражнения на овладение данными умениями на всех этапах обучения.

По нашему мнению, в дальнейшей работе акцент должен ставиться преимущественно на применение компенсаторных навыков и умений и на использование продуктивно-репродуктивных упражнений.

2.2. Алгоритм развития компенсаторных умений на основе аутентичного текста.

Изучение иностранного языка младшими школьниками направлено на достижение следующих целей^[23]:

• дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, учебно-познавательной);
• развитие и воспитание понимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации;
• воспитание качеств гражданина, патриота;
• развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ,  толерантного отношения к проявлениям другой культуры.

Требования к уровню подготовки.

В результате изучения английского языка обучающиеся должны знать/понимать:

• основные значения изученных лексических единиц (слов, словосочетаний);
• признаки изученных грамматических явлений;
• основные нормы речевого этикета (реплики-клише, наиболее распространенную оценочную лексику), принятые в стране изучаемого языка;
• роль владения иностранными языками в современном мире; особенности образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка (всемирно известные достопримечательности, выдающиеся люди и их вклад в мировую культуру), сходство и различия в традициях своей страны и стран изучаемого языка.

Учащиеся должны уметь:

Говорение:

• начинать, вести, поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;
• расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы;
• рассказывать о себе;
• делать краткие сообщения, описывать события/явления (в рамках изученных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного;

Аудирование:

• понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных прагматических текстов (тексты песен, диалоги на изученные темы) и выделять значимую информацию;
• понимать основное содержание несложных аутентичных текстов;
• использовать переспрос, просьбу повторить;

Чтение:

• ориентироваться в иноязычном тексте; прогнозировать его содержание по заголовку;
• читать аутентичные тексты с пониманием основного содержания;
• читать несложные аутентичные тексты разных стилей с полным пониманием;

Письменная речь:

• писать личные письма с опорой на образец: расспрашивать адресата о его жизни и делах, сообщать то же о себе, выражать благодарность, просьбу, употребляя формулы речевого этикета, принятые в странах изучаемого языка.

Как показал анализ научной литературы по проблемам формирования компенсаторной компетенции говорения, методические основы развития данного вида компетенции разработаны пока недостаточно. В связи с этим необходимо разработать и рассмотреть основные компоненты ее методической системы. Каждая система обучения включает в себя следующие инвариантные компоненты:     цели,     содержание,     принципы, методы, средства и организационные  формы   обучения. Рассмотрение системы формирования компенсаторной компетенции говорения необходимо начать с целей обучения.

Прежде всего, была определена основная цель формирования компенсаторных умений, для чего в качестве методически значимой цели была выдвинута коммуникативная цель, которая заключалась в следующем: развитие и совершенствование умений преодолевать трудности и достигать взаимопонимание с речевым партнером на основе владения компенсаторными умениями и реализации компенсаторных стратегий.

В качестве сопутствующей практической цели выступает следующая: установление и продолжение контакта с речевым партнером.

Как известно, учебно-воспитательный процесс по иностранному языку строится также с учетом образовательной, развивающей, воспитательной целей, которые реализуются комплексно.

Образовательная цель предполагает осознание особенностей, специфики речи и мышления, речевой культуры, стратегий речевого поведения собственной и речевого партнера, сравнение компенсирующих средств иностранного и родного языков.

Развивающая цель предполагает освоение опыта творческой поисковой деятельности через осознание механизма действия и функционирования компенсаторных стратегий и умений говорения, развитие способности и готовности вступать в иноязычное общение.

Воспитательная цель предполагает создание мотивов и отношений к деятельности, включая формирование адекватной реакции на коммуникативные затруднения, эмпатии к речевому партнеру, осознание смысла речевого общения – создание атмосферы взаимопонимания и гармонизации отношений.

 Следует заметить, что анализ структуры компенсаторной компетенции позволяет моделировать содержание обучения, которое должно быть адекватным цели формирования деятельности. Таким образом, содержание обучения включает знания вербальных и невербальных средств компенсации; компенсаторные стратегии, базовые и факультативные компенсаторные умения вербального и невербального поведения; мотивы и отношения к деятельности.

1.        Знания охватывают уровень фонетики, грамматики, лексики и знание невербальных средств компенсации. Они служат теоретической и практической базой для формирования компенсаторной компетенции говорения и собственно компенсаторных навыков и умений. На уровне лексики школьники должны владеть знаниями о словообразовательных элементах, синонимических средствах и семантических полях изучаемого языка в заданных программой пределах. Таким образом, знания включают в свой состав знания вербальных, а также невербальных средств компенсации языковой системы. Знания вербальных средств компенсации охватывают знания специальных элементов языка, обладающих компенсирующей функцией (например, синонимов, перифразы, слов-субститутов и т.п.). Знания невербальных средств компенсации (жесты, мимика, телодвижения, др.) играют дополнительную, вспомогательную роль. Особая роль отводится знаниям о компенсаторных стратегиях и умениях. По нашему мнению, школьники должны владеть информацией о данных базовых понятиях, чтобы сознательно строить свою деятельность в ситуациях реального общения. Знания о компенсаторных стратегиях и умениях ориентируют в деятельности и способах ее выполнения в затруднительных ситуациях общения.

2.        Умения включают в свой состав базовые и факультативные компенсаторные умения вербального и невербального поведения. В целом, компенсаторные умения не являются чем-то абсолютно новым в плане языкового и речевого содержания. Их специфика касается функционального плана: восьмиклассники могут употреблять уже знакомые слова, выражения, сверхфразовые единства (далее СФЕ), но с целью компенсации прерванного процесса коммуникации либо с целью компенсации незнакомого слова, выражения. Такую функцию компенсаторные умения приобретают при их сознательном и целенаправленном формировании.

3. Мотивы и отношения к деятельности играют важную роль в системе любой человеческой деятельности, в том числе учебной. Каждый ее акт вызван определенными потребностями и соответствующими им мотивами. Эмоциональная сфера является самостоятельной сферой и различается у разных людей, однако она выступает необходимым условием функционирования предшествующих элементов, которые являются взаимосвязанными, и потому образуют систему.

Прежде чем перейти к следующему компоненту в системе формирования компенсаторных навыков и умений, следует подчеркнуть, что в качестве методологической основы разработки методики формирования компенсаторных навыков и умений был выбран коммуникативно-ориентированный подход.

Как известно, систему работы, в частности процесс формирования компенсаторных навыков и умений, призваны организовывать принципы обучения, являющиеся важнейшей дидактико-методической категорией. В качестве методических принципов формирования компенсаторных навыков и умений мы выделяем:

• принцип центрированности на личности учащегося;
• принцип коммуникативности обучения;
• принцип ситуативности обучения;
• принцип речемыслительной активности;
• принцип новизны;
• принцип доминирующей роли упражнений.

Принцип центрированности на личности учащегося ставит в качестве центральной фигуры в учебном процессе личность    учащегося    с     его     потребностями,     запросами,        мотивами, способностями и т.п. Данный принцип призван полнее раскрыть потенциал личности обучающихся в свете применения стратегий преодоления коммуникативных затруднений, и на основе и с учетом этого научить их строить свое иноязычное общение. Регулярное выявление коммуникативных потребностей и пожеланий учащихся, индивидуальная работа в процессе формирования компенсаторных умений, большая самостоятельная работа учащихся – все это представляет собой практическое воплощение указанного принципа в учебно-воспитательном процессе. В соответствии с данным принципом предполагается учет личностных потребностей восьмиклассников в ходе выполнения различных заданий и упражнений, с целью адекватной организации индивидуальной, парной, коллективной форм работы, при выборе речевого партнера.

В ходе учебного процесса особое внимание уделяется школьникам, условно названным «слабыми», поскольку данные учащиеся испытывали дополнительные трудности в усвоении нового языкового и речевого материала, при работе на уровне текста, в осмыслении роли компенсаторных умений в иноязычном общении. Школьники со средней и сильной языковой подготовкой получали дополнительные задания, им предоставлялась большая свобода в организации своей деятельности в ходе учебного процесса.

Принцип коммуникативности предполагает, что цели, содержание обучения, потребности обучающихся ориентированы на общение. Сквозь призму данного положения рассматриваются традиционные и новые лингводидактические, методические принципы. Поэтому данный принцип является ведущим. В организации занятий  и  форм работы  следует  исходить  из того,  что  учебно-воспитательный процесс является моделью общения, что общение должно использоваться как путь и средство обучения.

Основной акцент на занятиях делался на общение на иностранном языке, употребление    языка,    его    функционирование    в    свете    использования компенсаторных стратегий и умений: главным является усвоение определенного содержания общения, а второстепенным – усвоение речевых структур. В связи с тем, что данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности, схематично каждое занятие соотносится со структурой речевой деятельности и предполагает этапы ориентировки, исполнения и контроля. При формировании компенсаторных навыков и умений работа проходит как на уровне слова, словосочетания, СФЕ, так и на уровне текстовой деятельности. Занятия носят различный характер, их выбор обусловлен особенностями учебного процесса в целом и группы, каждого школьника в отдельности.

Принцип ситуативности обучения является одним из важнейших принципов коммуникативно-ориентированного обучения. Вся человеческая деятельность происходит в ситуациях. Речевая деятельность, как важный элемент человеческой деятельности, происходит, естественно, в речевых ситуациях. В соответствии с этим принципом обучение строится на ситуативной  основе, то  есть  на основе  создания  ситуаций  как  системы взаимоотношений, которая охватывает различные сферы социальной и материальной жизни и выступает как средство мотивации речевой деятельности, как основа отбора и организации речевого материала и построения занятий.

В процессе формирования компенсаторных навыков и умений ситуация выступает частным случаем деятельности, ее формой и клеточкой. В основе создания ситуации положены общественно-значимые ценности и решение таких коммуникативно-познавательных задач, которые провоцируют затруднительные ситуации общения. Применительно к теме диплома ситуация должна включать в себя аутентичные встречи с неясными последствиями, предварительный анализ будущего речевого поведения и определение необходимых видов компенсаторных навыков и умений в устном общении. Данная трактовка понятия реализовывается при разработке комплекса занятий, в котором большинство заданий имеют ситуативную основу.

Принцип речемыслительной активности касается как структурной, процессуальной, так и содержательной сторон системы обучения. Структурная и процессуальная стороны проявляются в логике, динамике и связности этой системы, то есть от начала и до конца процесс формирования компенсаторных навыков и умений должен быть направлен на решение соответствующих целей и задач. Содержательная сторона касается характера заданий и упражнений, которые должны строятся в соответствии с характером речемыслительной деятельности. Как известно, познавательные процессы человека носят аналитико-синтетический характер. В них включены операции анализа, синтеза, сопоставления, обобщения и дифференциации. Поэтому задания и упражнения, направленные на формирование компенсаторных навыков и умений, должны носить соответствующий этим операциям характер. Особое значение данный принцип приобретает при организации ролевых игр, поскольку в ролевом общении всегда присутствует проблемность, ведущая в ряде случаев к дискуссионному общению, требует осмысления и анализа речевой ситуации, проблемы, роли своей и речевого партнера, вычленения и обобщения фактов, синтеза полученных данных и умения актуализировать имеющийся фактический материал, эмоциональный опыт в речи.

Принцип новизны связан как с ведущим принципом коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку, так и с принципами ситуативность и речемыслительной активности. Это предполагает постоянное обновление процесса обучения с точки зрения его процессуального и содержательного аспектов: новизна приемов, видов работы, организационных форм работы (групповое общение, парная работа, коллективная речевая деятельность), смена речевых партнеров. Данный принцип может быть реализован с помощью речевых упражнений и обеспечен постоянной вариативностью таких компонентов ситуации, как стратегия и тактика говорящего, система взаимоотношений собеседников, их индивидуальные характеристики, предмет обсуждения и т.п.

В данной дипломной работе особый акцент делается на новизну организационных форм работы, речевых ситуаций, приемов работы, смену речевых партнеров, использование технических средств обучения, всевозможных опор. Например, на занятии может быть разыгрывание диалогов в парах, ролевых игр различного характера, обсуждение какой-либо проблемы в микрогруппах, командах, индивидуальная работа и т.п.

Принцип доминирующей роли упражнений или принцип создания системы упражнений является наиболее характерным для условий работы в школе. Именно упражнения являются основным материальным средством   организации  деятельности   преподавателя   и  учащихся.   Именно упражнения представляют собой заданный акт общения в виде фрейма (сценария), включающего программу действий говорящего (слушающего, читающего) в рамках избранной компенсаторной стратегии.

Поскольку всякая деятельность человека целенаправленна, то именно цели обучения определяют учебный процесс, и, следовательно, систему занятий, с помощью которой будет организован этот процесс. Исходя из основной цели формирования компенсаторных навыков и умений, система занятийдолжна, в первую очередь, формировать и совершенствовать указанные умения с тем, чтобы находить адекватные способы решения коммуникативных задач в затруднительных ситуациях общения, давать представления о компенсирующих средствах иностранного языка и речевых компенсаторных стратегиях.

Кроме того, данные занятия должны способствовать формированию «привычки» справляться с трудностями, обходиться имеющимися языковыми средствами.

Специфика формирования компенсаторных навыков и умений предусматривает выбор частных методик, среди которых можно назвать:

1)        Ознакомление с новым компенсирующим языковым явлением и выполнение первичных речевых операций по образцу с помощью специальных упражнений. Создание ориентировочной основы деятельности на уровне слова, словосочетания для последующего совершенствования умения.

2)        Автоматизация компенсаторного умения на уровне СФЕ в тождественных или аналогичных ситуациях на основе разработанных занятий, разыгрывания типовых ситуаций общения.

3)        Дальнейшая автоматизация компенсаторного умения путем выполнения действий в вариативных речевых ситуациях, использования различных ролевых игр.

Рассмотрим алгоритм формирования компенсаторных навыков и умений. В педагогике под алгоритмом понимают алгоритмом письменную инструкцию в виде последовательности шагов, выполняемых в зависимости от внешних условий и результатов предыдущего шага^[24].

I. Ориентировочно-подготовительный этап.

Шаг 1 – предъявление нового компенсирующего явления;

Шаг 2 – выполнение специальных упражнений для закрепления первичных речевых операций;

Шаг 3 – изучение слов и словосочетаний для закрепления приобретенных компенсаторных умений;

II. Стереотипный этап.

Шаг 4 – выполнение упражнений для отработки компенсаторных умений на уровне СФЕ;

Шаг 5 – выполнение упражнений для автоматизации приобретенный компенсаторных умений;

Шаг 6 – разыгрывание типовых ситуаций общения, воспроизводящих ситуации, в которых необходимо использование компенсаторных навыков и умений;

Шаг 7 – закрепление приобретенных навыков и умений путем выполнения упражнений, воспроизводящих ситуацию общения;

II. Закрепляющий этап.

Шаг 8 – воспроизведение вариативных речевых ситуаций, способствующих закреплению выработанных компенсаторных навыков и умений;

Шаг 9 – участие в ролевых играх, воспроизводящих ситуации общения;

Шаг 10 – выполнение закрепляющих упражнений с целью автоматизации приобретенных навыков и умений.

Проведенное экспериментальное исследование, наблюдение за процессом иноязычного общения во время занятий, беседы со школьниками показывают, что обучаемые испытывают определенный психологический страх сделать ошибки, быть непонятыми, спросить, переспросить и просто обратиться к речевому партнеру, если эту роль играет преподаватель или носитель языка.  

Заключение

В экспериментальном исследовании основы формирования компенсаторных навыков и умений рассматривались как единство компонентов, включающее в себя: цели, содержание, принципы, методы, средства и организационные формы обучения. Одним из основных компонентов, определяющих последующие элементы, является коммуникативная цель обучения, заключающаяся в развитии и совершенствовании умений преодолевать трудности и достигать взаимопонимание с речевым партнером на основе владения компенсаторными умениями и реализации компенсаторных стратегий. Данная цель реализуется в комплексе с образовательной, развивающей и воспитательной целями.

В качестве методов организации и управления учебно-воспитательным процессом выбраны методы организации ознакомления, организации тренировки, организации применения и контроль. Основными формами организации   учебно-воспитательного   процесса  являются   одновременная   и дифференцированнная работа в парах, микрогруппах, командах.

Процесс обучения строится на основе приема «снежного кома». В соответствии с данным приемом процесс формирования и развития компенсаторных умений носит поступательный характер, что предполагает создание исходного уровня умений, то есть ядра; переход от одного умения к другому в рамках отдельно взятой компенсаторной стратегии. Средством их формирования в данной работе служит предложенный комплекс упражнений.

Работа проходила в 3этапа.  

На 1 -м   этапе   был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня существующих компенсаторных навыков и умений у учеников 8-го класса. В ходе ознакомления школьники выполняли тестовое задание, на основе которого и были сделаны необходимые выводы.

2-й этап предполагал опытное обучение. В ходе обучения происходило формирование компенсаторных навыков и умений, которое осуществлялось на уровне слова, словосочетания, СФЕ и аутентичного текста. Работа проходит с использованием репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений.

3-й этап подразумевал проведение контрольного эксперимента с целью определения результативности предложенных мероприятий. Опытное обучение строилось на основе УМК «English» Афанасьева О.В.  Михеева И.В. для 8 класса, источником текста для занятий послужил УМК Matrix Intermediate авторов Kathy Gude и Jayne Wildman.

Школьники участвовали в обсуждении аутентичного текста – рассказа Уильяма Сарояна «Гарри» (Harry), после прочтения которого они должны были высказаться на английском языке без предварительной подготовки по выявленной в рассказе проблеме.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила проверить эффективность разработанного комплекса занятий для формирования компенсаторных навыков и умений.

Проведенный контрольный срез свидетельствует, что все показатели сформированности компенсаторных навыков и умений у участников экспериментальной группы значительно выросли.

Результаты опытного обучение подтвердили гипотезу исследования о том, что процесс формирования компенсаторной компетенции у школьников будет эффективным, если  в их обучении будет применяться система упражнений и заданий, обеспечивающих высокий уровень сформированности компенсаторных навыков и умений у школьников, а также будут определены возможности применения аутентичного текста для развития компенсаторных навыков и умений у школьников.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, адекватность выделенных компонентов системы и технологии обучения.

Библиография

1. Абакарова, А. А. Проблема развития иноязычных способностей в познавательном процессе как основа формирования речемыслительной деятельности учащихся / А. А. Абакарова // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации: Материалы Международной заочной научно-практической конференции. – Электросталь : Новый гуманитарный институт, 2011. – С. 109 – 112.
2. Аитов, В. Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов) / В. Ф. Аитов. Автореф. дисс. … д.п.н. – С-Пб. : СПбГУ, 2007. – 18 с.
3. Баркова, Н.М. Формирование компенсаторной компетенции учащихся в процессе обучения иностранному языку / Н.М. Баркова. – Режим доступа : http://www.tsutmb.ru/formirovanie-kompensatornoj-kompetenczii-uchashhixsya-v-proczesse-obucheniya-inostrannomu-yazyiku (Дата обращения 20.01.2015)
4. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам и теория школьного учебника / И. Л. Бим. – М. : Русский язык, 2012. – 288 с.
5. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранный язык в школе. – 2002. – № 2. – С. 11-15.
6. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) / И.Л. Бим. – Режим доступа : http://www.flsmozaika.ru/Archive/INO_08-05v.pdf, 2005 (Дата обращения 20.01.2015)
7. Бим, И.Л. Немецкий язык: базовый курс. Концепция. Программа / И.Л. Бим.  – М.: Новая школа, 2011. – 128 с.
8. Букринская, Е. А. Деятельностный подход в преподавании делового английского на этапе предпрофильного обучения старших школьников / Е. А.  Букринская // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации: Материалы Международной заочной научно-практической конференции. – Электросталь: Новый гуманитарный институт, 2011. – С. 112 – 119.
9. Булкин, А.Т. Изучение иностранных языков в России (Социокультурные аспекты) / А.Т. Булкин // Иностранный язык в школе. – 1998. – № 3. – С. 16-21.
10. Вишневская, М. В. Педагогическая система формирования гуманитарной культуры будущих инженеров в процессе преподавания иностранного языка / М. В. Вишневская // Российское педагогическое образование в условиях модернизации: Сборник научных трудов Девятой Международной заочной научно-методической конференции. – Саратов : Изд-во «Издательский Центр «Наука», 2013. – С. 55-58.
11. Волга, Л. А. Особенности формирования компенсаторной компетенции обучающихся в аудировании на старшей ступени обучения / Л. А. Волга. – Режим доступа : http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2014/09/28/osobennosti-formirovaniya (Дата обращения 12.03.2015)
12. Выготский, Л. С. Принципы обучения, основанные на психологии / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 2012. – Том 1. – 564 с.
13. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам : Лингводидактика и методика : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М. : Академия, 2014. – 336 с.
14. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. – М. : Высш. школа, 2012. – 373 с.
15. Головин, Б. Н. Основы культуры речи / Б. Н. Головин. – М. : Академия, 2011. – 321 с.
16. Горанская, М. Н. Диагностика уровня сформированности компенсаторной компетенции в письменной деловой речи / М. Н.  Горанская // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. – 2011. - № 129. – 35 с.
17. Горчилина Е. Е. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку / Е. Е. Горчилина. – М. : Дрофа, 2014. – 96 с.  
18. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка / П. Б. Гурвич. – М. : Педагогика, 2012. – 104 с.
19. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – 34 – 42 с.
20. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 2012. – 222 с.
21. Зиновьева, С. А. Формирование компенсаторных умений аудирования на иностранном языке у студентов неязыкового вуза/ С. А. Зиновьева // Вестник бурятского государственного университета. – 2010. - № 15 . – С. 177 – 180.
22. Иванов, А.  В. Формирование  у  студентов  вуза компенсаторной  компетенции при  обучении  иноязычному  говорению / А.  В. Иванов. Автореф. дисс....к.п.н. – Н. Новгород, 2012. – 18 с.
23. Иванов, А. В. Культуроведческие подходы в обучении иностранному языку на неязыковых факультетах / А. В. Иванов // Этнокультурное самосознание нации в контексте мировых культурных процессов: динамика и сопоставление : материалы и тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. – Ижевск : Удмурт. ун-т, 2011. – С. 208-211.
24. Иванова Е. Ф. Опоры в обучении иностранным языкам/ Е. Ф. Иванова. – Уланд-Удэ : Изд-во БГУ, 2012. – 158 с.
25. Игнатова, Т. Ю. Английский для общения : Интенсивный курс / Т. Ю. Игнатова. – М. : Высшая школа, 2012. – 402 с.
26. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. – М. : Изд-во МГУ, 2014. – 175 с.
27. Коренева, М. Р. Компенсаторная стратегия и компенсаторное умение как лингводидактические категории и проблема их разграничения / М. Р. Коренева // Вестник бурятского государственного университета. – 2012. - № 15. – С. 125 – 129.
28. Крекнин, С. А.  Компенсаторная компетенция как эффективное средство общения в ходе иноязычного профессионального образования / С. А. Крекнин // Среднее профессиональное образование. – 2011. - № 7. – С. 39 – 41.
29. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации / А. А. Леонтьев // Общая методика обучения иностранных языков: Хрестоматия. – М. : Академия, 2011. – 697 с.
30. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 2011. – 185 с.
31. Настольная книга преподавателя иностранного языка / под редакцией Е.А. Маслыко, и др. – М. : ИНФРА – М, 2012. – 324 с..
32. Никитина, С. А. От чтения к речи / С. А. Никитина, Г. П. Кузнецова. – М. : Высшая школа, 2011. – 159 с.
33. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие / Е. С. Полат и др. – М. : Академия, 2013. – 272 с.
34. Носонович, Е. В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Е. В. Носонович, Г. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 2. – С. 12 – 16.
35. Основы математической статистики : учеб. пособие / под ред. B. C. Иванова. – М. : Физкультура и спорт, 2010. – 176 с.
36. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В. А. Бухбиндера. – М. : НОРМА, 2011. – 335 с.
37. Папикян, А. В. Формирование компенсаторной компетенции как средства упреждения и преодоления социокультурной интерференции. Электронный ресурс / А. В. Папикян. – Режим доступа : Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/formirovanie-kompensatornoi-kompetentsii-kak-sredstva-uprezhdeniya-i-preodoleniya-sotsiokult#ixzz2ZyENGYe2 (Дата обращения 20.01.2015)
38. Папикян, А. В. Формирование компенсаторной компетенции как средства упреждения и преодоления социокультурной интерференции. Автореферат дисс...к.п.н./ А. В. Папикян.  – Пятигорск : Пятигорский государственный лингвистический университет, 2011. – 34 с.
39. Пассов Е.И. Программа – концепция коммуникативного иностранного образования.  – М. : Просвещение, 2010. – 298 с.
40. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М. : Просвещение, 2012. – 244 с.
41. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 2011. – 314 с.
42. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 2011. – 223 с.
43. Пассов, Е. И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе : пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. – М. : ИНФРА – М, 2013. – 127 с.
44. Педагогический алгоритм. Режим доступа : http://msk.treko.ru/show_dict_1550 (Дата обращения 13.06.2015)
45. Практическая методика обучения иностранному языку // под редакцией Я. М. Колкер и др. – М. : Академия, 2010. – 411 с.
46. Рабочая   программа   по   английскому   языку   для   8   класса  по УМК  Афанасьевой  О.В.,  Михеевой  И.В. «Новый курс  английского  языка». – Режим доступа : alexkoshelev.shaturalyceum.edusite.ru›p5aa1.html (Дата обращения 12.06.2015)
47. Роль коммуникативной лингвистики в теории перевода и методике преподавания иностранных языков : Сб. науч. тр./ МГИИЯ. – М. : МГИИЯ, 1998. – 136 с.
48. Савина, С. В. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе / С. В. Савина.  – М. : Просвещение, 2011.  – 314 с.
49. Сафонова В, В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. – Ростов н/Д, Феникс, 2012. – 237 с.
50. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранный язык в школе. – 2001. – № 3. – С.17-24.
51. Сафонова, В. В. Учебник иностранного языка как отражение методических воззрений и заблуждений автора / В. В. Сафонова // Лингвистика. Лингводидактика и межкультурная коммуникация. Таганрог : ФГАОУ ВПО "Южный федеральный университет", 2013 . – С. 23-34.
52. Скалкин, В. А. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке / В. А. Скалкин, Г. А. Рубинштейн/ Общая методика обучения иностранным языкам : Хрестоматия. – М. : Академия, 2011. – 689 с.
53. Соловова, Е. Н. Развитие и контроль коммуникативных умений : традиции и перспективы / Е. Н. Соловова, В. Г. Апальков. – М. : ИНФРА – М, 2010. – 60 с.
54. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ; Астрель, 2012. – 238 с.
55. Сухов, В. П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников / В. П. Сухов. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2014. – 314 с.
56. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / Тер- С. Г. Минасова. – М. : Слово, 2010. – 262 с.
57. Тимановская, Н. А. Взгляд на англоговорящие страны-Spotlight on English-speaking countries : учеб. пособие по страноведению / Н. А. Тимановская. – Тула : Автограф, 2012. – 238 с.
58. Трофимова, Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Дис ... канд. пед. Наук / Г. С. Трофимова. – СПб,. : СПбГУ, 2000. – 397 с.
59. УМК Matrix Intermediate. – Режим доступа : http://www.twirpx.com/file/490225/ (Дата обращения 20.01.2015)
60. Фетисова, Е. В.  Методика довузовского обучения математике иностранных студентов, обучающихся на русском языке / Е. В. Фетисова. Дисс…к.п.н. – Курск : КГУ, 2014. – 163 с.
61. Формирование коммуникативной иноязычной компетенции: Сб. науч. тр. МГЛУ. – М. : МГЛУ, 2010. – 303 с.
62. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. – М. : Высшая школа, 2011. – 238 с.
63. Хуторской, А. В. Компетентностный подход в обучении. Научно-методическое пособие / А. В. Хуторской. – М. : Эйдос, 2013. – 73 с.
64. Юхненко, Л. В. Роль аутентичных текстов в формировании иноязычной коммуникативной компетенции в обучении второму иностранному языку в неязыковом вузе / Л. В. Юхненко // Вектор науки ТГУ. – 2010. - № 4(14). – С. 294 – 296.