Создание развивающей предметно-пространственная среды для социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата

Оглавление:

Введение………………………………………………………………………… 3

Глава 1.  Развивающая предметно -пространственная  среда   в    ДОО   для   детей  с   нарушением функций опорно-двигательного аппарата… 6

1. Роль развивающей предметно-пространственной среды в социальной адаптации дошкольников…………………………………………………….6
2. Использование     развивающей  предметно-пространственной  среды    в     образовательной деятельности……………………………………….. 15

3.         Классификация    и     этиология     возникновения     нарушений

 функций опорно-двигательного аппарата…………………………………... 20

Выводы по главе 1…………………………………………………………… 27

Глава  2. Практическое обоснование организации   развивающей предметно-пространственной среды для социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата   в ДОО………29

2.1.      Организация развивающей  предметно-пространственной среды для детей  с  нарушением функций опорно-двигательного аппарата…………. 29

2.2   Особенности социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в условиях развивающей среды ДОО ……36

2.3.        Выявление роли  развивающей  предметно-пространственной среды в социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в ДОО…………………………………………………………………42

Выводы по 2 главе…………………………………………………………….53

Заключение…………………………………………………………………… 54

Список  использованных источников и литературы…………………...  57

Приложение

Введение

В настоящее время осуществляется реализация введения Федеральных государственных образовательных стандартов   дошкольного образования (ФГОС ДО), которые предусматривают  интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в среду детей, не имеющих отклонений в развитии.

Дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, в том числе и с ДЦП, имеют право на всестороннее развитие, воспитание и образование с учётом их индивидуальных возможностей, как и нормально развивающиеся дети. Это право гарантировано «Конвенцией о правах ребёнка» с 1989 года.

По данным различных авторов (Никитина М.Н., Семенова К.Л., Махмудова Н.М., Белова Г.И., Бадалян Л.О., Серганова Т.И., и др.), на 1000 детей приходится 1,5-2,5 ребенка с  нарушением функций опорно-двигательного аппарата. По данным обследований дошкольных учреждений, у 78% детей - различные нарушения функций опорно-двигательного аппарата.

Инклюзия (интеграция) - это эффективный способ борьбы с дискриминацией детей с ограниченными возможностями, формирование добрых отношений в детских сообществах, построение общества, приемлемого для всех и обеспечение возможности всеобщего образования [41]. Однако раннее вовлечение  детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в образовательный процесс позволяет достичь более ощутимых  положительных результатов в социальной адаптации и интеграции. Не во всех детских садах есть возможность принять таких детей ввиду того, что несовершенна развивающая среда, не созданы необходимые условия для социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. 

Целью нашей работы является создание развивающей предметно-пространственная среды  для социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

Объектом исследования является  процесс социальной адаптации  детей  дошкольного возраста в условиях развивающей предметно-пространственной среды с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Предметом исследования является   развивающая  предметно-пространственная среда, как средство  для социальной адаптации  детей дошкольного возраста  с нарушениями функций  опорно-двигательного аппарата. 

Исходя из  цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Определить роль развивающей  предметно-пространственной среды в ДОО.
2. Изучить этиологию и классификацию нарушений ОДА.
3. Выявить роль развивающей предметно-пространственной среды в социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.
4. Разработать методические рекомендации на основе обобщенного опыта по организации развивающей предметно-пространственной среды.

Возникает определенное противоречие между актуальностью идеи интеграции детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в ДОО и отсутствием необходимых условий  для образовательной деятельности, воспитания  детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата . Социализация детей с особенностями в развитии важна, но проблема в том, что  для этого не всегда и не везде создаются необходимые условия.

Поэтому  проблема интеграции детей  с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в  ДОО и их социальной адаптацией,  посредством грамотной организации развивающей среды очень актуальна. 

Таким образом, исходя из вышесказанного, возникает необходимость организации  развивающей среды для  успешной социальной адаптации детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в ДОО.

Всё вышеизложенное определило тему нашей выпускной квалификационной  работы «Организация развивающей  предметно-пространственной среды ДОО в социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата».  

Теоретическая и практическая значимость нашей работы заключается в обобщении имеющегося материала по нашей теме и разработке оптимальной развивающей  среды для  социальной адаптации детей с  нарушением функций опорно-двигательного аппарата  в ДОО.

Наша работа состоит из введения, двух глав с параграфами, выводов по главам, заключения, списка используемых литературных источников  и приложений.

ГЛАВА 1. Развивающая предметно-пространственная  среда в ДОО для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

1. Роль развивающей предметно-пространственной  среды в социальной адаптации дошкольников в ДОО

Развивающая среда - это система условий, обеспечивающая всю полноту развития личности ребёнка. Она включает ряд базисных комплектов, необходимого для полноценного физического, познавательного, социального, эстетического развития младших дошкольников.

Современный детский сад - это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Развивающая предметно-пространственная среда создаётся с учётом возрастных возможностей детей, зарождающихся гендерных склонностей и интересов и конструируется таким образом, чтобы ребёнок в течение дня мог найти для себя увлекательное дело, занятие.

Человек-существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, но и от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни.

Социализация - это процесс, посредством которого ребёнок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные его культуре. Чаще всего процесс социализации понимается как процесс адаптации и приспособления [41].

Детский сад является одним из основных институтов социализации, где педагог организует условия для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной сторон его жизни.

Развивающая среда не должна создавать только внешнюю красоту. Это открытая, меняющаяся, живая система, обогащающаяся новизной. Развивающая среда несёт в себе огромные возможности воздействия на ребёнка, она воспитывает и развивает его.

В дошкольном возрасте основным видом детской деятельности является игра, именно в игре ребёнок тренирует социальные проявления будущей взрослой жизни. Он учится взаимодействовать со сверстниками, чувствовать их, соизмерять и проявлять свои возможности.

Для нормального психического развития ребёнок всегда должен находиться в постоянном и непрерывном взаимодействии с социальным окружением.

В сюжетно-ролевых играх дети усваивают социальные роли, способы взаимодействия, правила поведения в обществе, приобретают различные социально значимые качества, а также в процессе совместных игр со сверстниками, у ребёнка формируются важнейшие коммуникативные качества, необходимые ему в сфере общения и межличностного взаимодействия.

В детском саду ребёнок приобретает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Возможности обогащения этого опыта расширяются в многообразной и доступной развивающей среде. [41]

В связи с потребностями модернизации системы образования и раннего инвестирования в развитие младшего поколения, в России сегодня происходит трансформация системы дошкольного образования. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) [31] подразумевает создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

«Развивающая предметно-пространственная среда (по ФГОС ДО) (далее РППС) – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития». Иными словами, «развивающая предметно-пространственная среда – это специфические для каждой Программы Организации (группы) образовательное оборудование, материалы, мебель и т. п., в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации (группы)» [31].

В системе дошкольного образования в связи с принятием ФГОС ДО, а также меняющихся нормативно-правовых, административных, экономических, социокультурных условий, дошкольные организации могут вполне реально осуществлять реформу своей деятельности. Это касается и изменений РППС ребенка. Здесь крайне необходимо произвести новые изменения при сохранении лучших традиций системы.

РППС группового помещения является частью целостной образовательной среды дошкольной организации. В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования возможны разные варианты создания развивающей среды при условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации общеобразовательной программы.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования  развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать и гарантировать:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, а также проявление уважения к их человеческому достоинству к их чувствам и потребностям, формировать и поддерживать положительную самооценку, в том числе и при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе, уверенность в собственных возможностях и способностях;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы и прилегающей территории, приспособленной для реализации Программы ФГОС, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
• создание условия для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования профессиональное развитие педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки по вопросам образования детей, воспитания, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующих возрастных и индивидуальных особенностей (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
•  создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в дошкольных образованиях для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья. [31]

В каждой дошкольной образовательной организации (далее - ДОО) РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую функции.

Роль РППС хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения. Мы описываем основные из них, поскольку, на наш взгляд, они наиболее привлекательны для практического создания РППС.

Стимулирующая функция имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности. В определенном смысле РППС становится толчком для выбора ребенком того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его интересам, потребностям или формировать эти интересы своим содержанием и видом.

Воспитывающая функция среды не требует особой расшифровки, поскольку в литературе она достаточно освещена. Хочется только подчеркнуть, что эта функция может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию. Однако РППС, ее правильное наполнение должны быть тщательно сориентированы на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Педагог должен это учитывать и предвидеть. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения. Поэтому воспитывающая функция среды приобретает особую значимость при ее построении.[41]

Развивающая функция.  РППС каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать "зоне актуального" развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и "зоне ближайшего" развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе ребенка. Зрительно ее представить можно в виде наклонной прямой.

Другими словами, среда должна быть наполнена содержанием достижений в знаниях, открытиях, умениях, которые многие дети уже освоили, присвоили и начинают создавать багаж для следующей ступени развития, тем содержанием, которое для некоторых детей еще остается в стадии движения к достижению для отдельных еще и недостижимо.

Воспитатель в данном случае  выступает как автор, он - компонент. Автор потому, что, зная особенности развития каждого ребенка, творит, проектирует и создает среду; компонент потому, что определяет свое место в ней относительно каждого ребенка. Вот сильный ребенок в интеллектуальном развитии - он не нуждается в объяснении, разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать среду самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Этому ребенку достаточно только подсказать, подложить в среду деятельности подсказку, и он сам решит эту задачу. А вот ребенок, которому нужна частичная поддержка, и, наконец, тот, кто нуждается в помощи в разных видах ее преподнесения: объяснения, многократное объяснение, совместное выполнение действия, показ, рассказ, постоянное напоминание и т.д. Все эти виды использования среды и самого педагога как ее компонента ориентируют всех обозначенных детей на успех, на радость достижения, а значит и на продвижение вперед, поскольку именно успех и радость достижения создают уверенность в своих силах, заставляют многократно возвращаться к достигнутому, то есть совершенствоваться. Именно они и являются толчковыми факторами развития.[41]

Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной.

В процессе взросления ребенка все компоненты (игрушки, оборудование, мебель и пр. материалы) развивающей предметно-пространственной среды также необходимо менять, обновлять и пополнять. Как следствие, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

Принципы конструирования  развивающей предметно-пространственной среды в образовательных учреждениях основаны на психолого-педагогической концепции современного дошкольного образования, которая сводится к созданию социальной ситуации развития ребенка. [41]

В соответствии с ФГОС ДО и образовательной программой ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов. Для выполнения этой задачи развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

• содержательно-насыщенной – включать средства обучения (в том числе технические), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;
• трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов и возможностей детей;
•  полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
•  доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
• безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надёжности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности.

Также при организации РППС взрослым участникам образовательного процесса следует соблюдать принцип стабильности и динамичности окружающих ребенка предметов в сбалансированном сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов, что позволит сделать образовательный процесс более интересным, формы работы с детьми более вариативными, повысить результативность дошкольного образования и способствовать формированию у детей новых компетенций, отвечающих современным требованиям.[31]

В то же время, следует помнить о том, что пособия, игры и игрушки, предлагаемые детям, не должны быть архаичными, их назначение должно нести информацию о современном мире и стимулировать поисково-исследовательскую детскую деятельность.

Для обеспечения ребенку свободного выбора предметов и оборудования РППС, возможности действовать индивидуально или со сверстниками, при формировании РППС необходимо уделять внимание ее информативности, предусматривающей разнообразие тематики материалов и оборудования.

С учетом вышеуказанных требований развивающая среда  ДОО должна обеспечивать вариативность на содержательно-педагогическом уровне образовательной деятельности. Данная задача решается системно, упорядочивая множество игровых средств ДОО в «систему игровых средств» – «игровую поддержку развития детей».

1.2 Использование  развивающей предметно-пространственной среды в  образовательной деятельности ДОО

Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как систему, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитания, как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляется адаптация личности к жизненным обстоятельствам.

Исследуя развивающую среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда наполненная нравственно-эстетическими ценностями дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие (В.С.Библер), формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Н.В.Гусева, Л.П.Буева); представляют целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю.Г.Волков, В.С. Поликарпов); выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В.Мудрик); окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В.А.Нечаев).

В изучении механизмов воздействия среды на личность психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития» Л.С.Выготский понимает под ней своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Роль среды состоит в том, что она « … по своему преломляет и направляет, и всякое раздражение действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне». Он пытался понять связь развития ребенка с воздействиями окружающей среды, которые будут зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, при этом необходимо учитывать изменения в самой среде и в развитии ребенка.

Л.И.Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде. Эта позиция Л.И.Божович позволила осуществить поиск организации среды в двух условиях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней. [20,c.11]

По мнению А.И.Леонтьева, среда – это прежде всего то, что создано человеком. «Это человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. [18,c.63]

В нашем понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания.

Наша позиция состоит в моделировании социокультурной развивающей предметно-пространственной среды, которая позволила бы ребенку с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата проявлять способности, реализовывать познавательно-эстетическое и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.

Из положений А.И.Леонтьева, А.В.Запорожца, Е.А.Флериной, Н.А.Ветлугиной вытекают основные исходные позиции, подтверждающие воспитательную роль предметно-пространственной среды детского сада при условии:

• содержательности и эстетической значимости этой среды;
• целенаправленного и систематического отношения детей с эстетическими качествами интерьера, где роль воспитателя является ведущей, организующей восприятие и деятельность ребенка;

Следующая исходная позиция определена демократическими принципами воспитания, его всеобщностью и доступностью. Из этого следует, что оформление и оборудование детского сада, вся его РППС должна активизировать эти тенденции, не оставляя, однако, без внимания и вопросы индивидуального, личностного подхода к каждому ребенку в коллективе. Это значит, что вся окружающая детей среда должна быть привлекательна, доступна и информативна для всех и для каждого ребенка в отдельности.

Рассмотрим современные средства  необходимые для формирования развивающей предметно-пространственной среды:

• Проведение оптимального отбора игр, игрушек, игрового оборудования по количеству, качеству, в соответствии с санитарно-гигиеническими, психолого-педагогическими, эстетическими требованиями;

•   Обеспечение доступности ко всему содержанию предметно-игровой среды (на уровне вытянутой руки ребенка)
•   Обеспечение своевременного изменения с учетом обогащающегося опыта детей.
•   Организация непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри развивающей среды.
•   Создание условий для индивидуальной, подгрупповой, коллективной игр.
•   Учет гендерной специфики (учет половых различий, наличие игр и игрушек для мальчиков и девочек).

Подбор игрушек в соответствии с возрастом:

• 2-я младшая группа - большое пространство для удовлетворения потребности в активном движении, развития мелкой и общей моторики;
•   средняя группа - насыщенный центр игры с орудийными и ролевыми атрибутами, освоение сенсорных эталонов;
•   старшая группа- потребность в игре со сверстниками, общение, но и стремление к уединению;
• подготовительная группа - развитие психических функций и процессов - восприятия, памяти, внимания, подготовка к школьному обучению.  Учет гендерной специфики [42].

Наполняемость РППС:

1. Игры и оборудование для формирования сенсорных эталонов (формирование системы эталонов цвета, размера, формы, ориентации).
2. Игры и оборудование для развития мелкой моторики

• Строительные и конструктивные игрушки направленные на

формирование навыков наглядно-образного и абстрактного мышления; обучение анализу и синтезу простых и сложных по структуре и числу элементов изображений.

• Строительные и конструктивные игрушки (Тематические комплекты Lego, оборудование для творческого конструирования, объемное конструирование)

3. Психомоторное развитие и коррекция («Игротека в чемодане» - Набор психолога Пертра, игры на развитие познавательной активности, памяти, внимания, координации)
4. Психомоторное развитие и коррекция (развитие тактильных ощущений, слухового восприятия, развитие зрительно-моторной координации).
5. Развитие двигательной активности оборудование направленное на активизацию двигательной активности и развитие координации движений).
6. Игры и оборудование для организации наблюдений и сенсорных экспериментов (развитие наглядно-действенного и логического мышления, ознакомление с окружающим миром).  
7. Игры и оборудование для развития элементарных математических представлений (освоение основ арифметики, развитие  и закрепление навыков счета).
8. Игры и оборудование для развития речи  и организации ролевых игр (развитие коммуникативных способностей и навыков сотрудничества)
9. Игры и оборудование для художественного творчества и формирования музыкальной культуры
10. Технические средства обучения для дошкольного учреждения (интерактивный комплекс, интерактивная доска, оборудование для автоматизированного рабочего места педагога, обслуживающего персонала (врач, медсестра, завхоз и др.), единая информационно – развивающая среда дошкольного учреждения; использование ИКТ – технологий для организации взаимосвязи с социумом) [42].

Таким образом, при создании РППС дошкольной образовательной организации необходимо обеспечить реализацию:

• образовательного потенциала пространства групповой комнаты и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, учёта индивидуальных особенностей детей и коррекции их развития;
• двигательной активности детей, возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых, а также возможности для уединения;
• различных образовательных программ с учетом применения инклюзивного образования, а также национально-культурных, климатических и других условий.

3.    Классификация и этиология возникновения нарушений опорно-двигательного аппарата

Проблема нарушений опорно-двигательного аппарата (ОДА) является одной из самых актуальных для детского и юношеского возраста.

Причины, обуславливающие нарушения ОДА у детей делят на 3 группы:

1.  Первичные: отягощенная наследственность, врожденные пороки развития, родовая травма, ДЦП. 

2.  Вторичные: последствия перенесенных воспалений, травм ОДА, головы, тяжелой инфекционной, соматической или эндокринной патологии.    

3.     Идиопатические: нарушения ОДА без видимой очевидной причины.

Одной из наиболее характерных особенностей физического развития детей нашего времени является диспропорция роста и дисфункция (гетерохрония) физического развития. Гетерохрония развития: акселерация – ускорение роста и развития; ретардация – задержка роста и развития. В настоящее время преобладает ретардация за счет преимущественно низкой массы тела. Гетерохрония развития приводят к расхождению биологического и хронологического возраста, сопровождается  морфофункциональными изменениями, потенцирует возникновение целого ряда системных нарушений, в том числе и со стороны ОДА. Данную закономерность нельзя рассматривать без учета проблем остеопороза (ОП), дисплазии соединительной ткани (ДСТ) на фоне роста врожденной, соматической патологии, проблем рационального возрастного питания, общего снижения качества здоровья детского населения. Отклонения периода формирования и развития костно-мышечной системы, с возрастом  приводят к стойкой патологии позвоночника, стоп, хроническим заболеваниям сердечно-сосудистой и дыхательной систем, неврологическим изменениям. Как правило, изменения со стороны ОДА развиваются медленно, постепенно и малозаметны на ранних стадиях. Однако именно в эти сроки наиболее эффективными являются методы комплексной медико-педагогической реабилитации.

Дефектологами особое место отводится изучению этиологии (причин) возникновения нарушений опорно-двигательного аппарата. Выделяют следующие наиболее распространенные причины нарушений опорно-двигательного аппарата:

1. Внутриутробная патология (в настоящее время многими исследователями доказано воздействие на ЦНС развивающегося плода, особенно в период до 4 мес. внутриутробного развития):

• инфекционные заболевания матери: микробные, вирусные (за последние годы распространённость нейроинфекций возросла, особенно вирусных  таких, как гриппозные, герпес, хламидиозы и др.);
• последствия острых и хронических соматические заболевания матери (сердечно-сосудистые, эндокринные нарушения);
• тяжелые токсикозы беременности;
• несовместимость по резус-фактору или группам кровитравмы, ушибы плода;
• интоксикации;
• экологические вредности.

2. Родовая травма, асфиксия.

3. Патологические факторы, действующие на организм ребенка на первом году жизни:

• нейроинфекции (менингит, энцефалит и др.);
• травмы, ушибы головы ребенка;
• осложнение после прививок.

Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП.

Рассмотрим наиболее распространенную классификацию нарушений опорно-двигательного аппарата.

Отмечают различные виды патологии опорно-двигательного аппарата.

1. Заболевания нервной системы:

• детский церебральный паралич,
• полиомиелит.

2. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:

• врожденный вывих бедра, дисплазии
• кривошея,
• косолапость и другие деформации стоп,
• аномалии развития позвоночника (сколиоз),
• недоразвитие и дефекты конечностей,
• аномалии развития пальцев кисти,
• артрогрипоз (врожденное уродство).

3. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

• травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей,
• полиартрит,
• заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит),
• системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). [43]

Рассмотрим более подробно  дисплазию соединительной ткани или гипермобильность суставов.

Дисплази́я (от греч. dys — нарушение + plaseo — образую) — неправильное развитие тканей, органов или частей тела. Это общее название последствий неправильного формирования в процессе эмбриогенеза и постнатальном периоде отдельных частей, органов или тканей организма; изменения размера, формы и строения клеток, тканей или целых органов. Обычно дисплазия врождённая, но может проявиться после рождения или даже во взрослом возрасте [44].

Гипермобильность суставов — это состояние, когда амплитуда движений в суставе превышает физиологическую норму.

Подвижность суставов зависит от растяжимости и эластичности соединительно-тканных структур сустава: капсулы, сухожилий, связок.

В детском и юном возрасте растяжимость и эластичность тканей значительные, потому гипермобильность суставов у детей и подростков не считается патологией, если избыточное переразгибание суставов не сильно выражено, не сопровождается жалобами и не провоцирует повреждения структур суставов при нагрузках.

Если в результате избыточной растяжимости соединительной ткани идет формирование различных деформаций скелета (плоскостопие, сколиоз и др.), появляются жалобы на боли в суставах при нагрузке, то избыточная подвижность суставов расценивается как патология, для обозначения которой в медицине применяют термин «синдром гипермобильности суставов».

Причины. Гипермобильность суставов может быть приобретенная:

• при длительных и интенсивных тренировках, направленных на развитие гибкости;
• как результат изменений в капсуле и связочном аппарате сустава после перенесенного воспаления, особенно если артрит сопровождался обильным скоплением жидкости в полости сустава.

И все же, чаще всего гипермобильность суставов является единственным проявлением или одним из нескольких проявлений генетически обусловленной слабости соединительной ткани организма человека. В настоящее время описано большое количество биохимических дефектов в строении различных белков соединительной ткани, обусловленных различными генами.

В связи с тем, что генов, отвечающих за нарушения развития соединительной ткани много, то:

• выраженность избыточных движений в суставах может быть разная;
• гипермобильность суставов может сочетаться с проявлениями нарушения развития соединительной ткани в других органах и системах.

Симптомы гипермобильности суставов

Если у пациента с рождения отмечаются избыточные движения в одном или нескольких суставах, которые не вызывают неприятных ощущений, то, как правило, пациент не обращает на такую свою особенность внимания.

Появление жалоб может спровоцировать начало занятий спортом с интенсивными нагрузками, травмы суставов, повышение массы тела по различным причинам (активный рост, беременность). Тогда появляются боли в суставах, воспаление и скопление жидкости в полости суставов, рано развивается остеоартроз суставов в результате того, что гипермобильный сустав не способен выносить повседневные нагрузки.

В ряде случаев у пациентов отмечаются признаки нарушения строения соединительной ткани в различных органах и системах:

1. Чрезмерная растяжимость и ранимость кожи. В молодом возрасте у таких пациентов может обвисать кожа, появляться растяжки без предшествующего увеличения массы тела или беременности. У таких пациентов рано появляются морщины.
2. Недоразвитие или дисфункцию ряда соединительно-тканных образований внутренних органов: пролапс митрального клапана из-за избыточной подвижности створок клапана, опущение почек, желудка и органов малого таза из-за ослабления соединительно-тканных образований, удерживающих органы в определенном положении, грыжи различных локализаций (белой линии живота, паховые, диафрагмальные).
3. Повышенная ломкость сосудов с образованием гематом, варикозное расширение вен.
4. Низкая плотность костной ткани.
5. Частые подвывихи и вывихи суставов.

Диагностика

Тест для выявления гипермобильности суставов.

Для определения наличия у пациента гипермобильности суставов проводят тест Бейтона, который оценивает способность обследуемого сделать пять движений:

1. Разгибание мизинца при надавливании на него пальцами другой руки с образованием угла более 90 градусов.
2. Возможность прижать большой палей к предплечью при надавливании на него пальцами другой руки.
3. Разгибание локтевого сустава, при котором угол между осями плеча и предплечья более 10 градусов.
4. Разгибание коленного сустава, когда угол между осями берда и голени более 10 градусов.
5. Способность достать пола ладонями при наклоне с прямыми ногами.

Для установления диагноза «синдром гипермобильности суставов» врачом используется метод Брайтона, который заключается в определении наличия или отсутствия больших и малых критериев заболевания.

Лечение

Врач определит, является ли гипермобильность суставов патологией. Если у ребенка выявлена гипермобильность суставов слабой степени без нарушения строения и функции скелета и внутренних органов, то за ними устанавливается наблюдение и даются рекомендации по профилактике развития плоскостопия, сколиоза.

В том случае, когда гипермобильность суставов выраженная и/или уже развились структурные и функциональные изменения суставов и внутренних органов, то комплекс лечебно-профилактических мер включает в себя:

1. ограничение нагрузки на суставы, особенно на суставы ног:

• замена занятий тяжелой атлетикой, бодибилдингом, силовыми видами спорта на плавание, катание на лыжах, велосипеде, коньках, и пр.;
• запрет на участие в соревнованиях;
• запрет на ношение тяжестей, тяжелый физический труд;
• временное прекращение занятий спортом при появлении жалоб.

2. Назначение нестероидных противовоспалительных препаратов для снятия болей.
3. Физиотерапия, лечебная физкультура и массаж для улучшения состояния суставов и окружающих их тканей [45].

       Таким образом, этиологии и классификации нарушений ОДА ведущими учеными дефектологами и психологами уделяется большое значение, о чем свидетельствует степень изученности этого вопроса в разрезе раздела нарушений ОДА.

Дошкольный возраст имеет огромное значение для развития человека, потому что характеризуется глубокими анатомическими, физиологическими и психологическими изменениями человека, именно в этот период двигательная реабилитация способствует успешной социализации и интеграции ребенка в общество.

Выводы по 1 главе:

Развивающая предметно-пространственная среда группового помещения является частью целостной образовательной среды дошкольной организации. В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования возможны разные варианты создания развивающей предметно-пространственной среды при условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации общеобразовательной программы. В соответствии с ФГОС ДО и общеобразовательной программой ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов.

Исследуя развивающую предметно-пространственую среду, ученые по-разному определяли ее воспитательный потенциал. Среда способствует усвоению социального опыта  и стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения. Среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания. Наша задача состоит в моделировании социокультурной развивающей пространственно-предметной среды, которая позволила бы ребенку с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата проявлять способности, реализовывать познавательно-эстетическое и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.

Этиологии и классификации нарушений функций опорно-двигательного аппарата ведущими учеными дефектологами и психологами уделяется большое значение, о чем свидетельствует степень изученности этого вопроса. Несмотря на изученность проблемы детей с ДЦП с клинической и психологической точки зрения, опыт коррекционно-развивающего обучения этих детей в условиях образовательного учреждения невелик.  Раннее вовлечение  детей с  нарушением функций опорно-двигательного аппарата в образовательный процесс позволяет достичь более ощутимых  положительных результатов в социальной адаптации и интеграции. Но не во всех детских садах есть возможность принять таких детей ввиду того, что несовершенна развивающая среда, не созданы необходимые условия для социальной адаптации детей с ОДА.

Глава  2. Практическое обоснование организации  развивающей предметно-пространственной среды для социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата   в ДОО

2.1.      Организация развивающей предметно-пространственной среды  в ДОО для  детей  с  нарушением функций опорно-двигательного аппарата

Инклюзивное образование предполагает предоставление возможности всем детям в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения, при этом все воспитанники должны быть обеспечены поддержкой, позволяющей им добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в коллективе. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детей с нарушением функциий ОДА. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С.Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с нарушением  функциий ОДА.

Необходимым условием организации интегрированной или специальной группы для детей с нарушениями функций ОДА является создание в ДОО адаптивной образовательной среды, позволяющей удовлетворять особые образовательные потребности детей с нарушениями функций ОДА [22].

Важным составляющим качества интегрированного обучения детей с нарушениями функций ОДА является использование в коррекционно-образовательном процессе информационных коммуникационных технологий: специализированного программно-аппаратного обеспечения для лиц с нарушениями функций ОДА[22].

Наша практическая работа осуществлялась в Муниципальном образовательном учреждении, специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад № 158 города Ярославля для детей нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, в том числе с сочетанными дефектами) с ЗПР. Специальную (коррекционную) школу - детский сад № 158 посещают дети в возрасте от  1.5 до 13 лет. Всего в учреждении функционирует 7 дошкольных групп и 2 класса начальной школы.  

Образовательную деятельность в детском саду осуществляет опытный, творческий коллектив, состоящий из 25 педагогов, старшей медсестры, врача-ортопеда, врача-педиатра, врача-психиатра, врача-ЛФК. (приложение 1 схема)

Приоритетными направлениями деятельности школы-детского сада  являются:

1. Познавательное развитие
2. Речевое развитие
3. Художественно-эстетическое развитие;
4. Социально-коммуникатиное развитие.
5. Физическое развитие

Правильно организованная взрослыми  развивающая предметно-пространственная среда, в которой живет ребенок, способствует его развитию.            

При организации развивающей предметно-пространственной среды в ДОО опираются  на общие дидактические принципы и принципы специального образования:

* Эмоциональное благополучие ребенка и взрослого;

* Создание полноценной социальной среды развития ребенка, условий для разностороннего взаимодействия между детьми и общения с взрослыми;

* Создание в групповых помещениях условий для необходимого баланса совместной и индивидуальной деятельности детей;

* Многофункциональное использование игрового, спортивного и другого оборудования с ориентацией на ребенка;

* Ранняя коррекционная помощь;

* Учет зоны ближайшего развития;

* Дифференцированный и индивидуальный подход;

* Коррекционно-компенсирующая направленность.

  * В детском саду и в группах созданы условия для проведения всех видов деятельности детей.

Интерьер групповых выдержан в умеренной цветовой гамме, без перегрузки отдельными деталями. При расстановке мебели и игрового оборудования учтена не достаточная координированность и устойчивость детей. В групповом пространстве на пути движения детей нет острых углов. Расстановка мебели в группах осуществляется с учетом необходимого расширения площади для двигательной активности детей. Для того, чтобы дети меньше сидели на стульях, полы застелены коврами и на них расположены различные подушечки, валики и т. п., в виде черепашек, гусениц, пеньков и других игровых предметов. Вся обстановка групп способствует развитию ребенка. «Уголки здоровья» в группах оснащены пособиями, направленными на профилактику и коррекцию нарушений опорно-двигательного аппарата. Для мышечной тренировки приспособлены мячи, кубы, валики разного размера и веса. В группе есть большие мягкие модули, достаточно тяжелые, чтобы при манипуляции ими ребенок развивал мышечную силу. Помогают освоению ходьбы игры с кукольными колясками, большими машинами. В игровых уголках средней — подготовительной групп есть наборы мелких предметов, например, желудей, пуговиц, пластиковых пузырьков с пробками и т. п., чтобы ребенок, манипулируя ими, развивал ручную моторику и осязание.

 Большое значение для организации работы имеет оборудование учреждения. Предусмотрены отдельные помещения с соответствующим оборудованием для проведения лечебных процедур, занятий лечебной физкультурой, занятий специального педагога, логопеда и психолога.

Развивающая предметно-пространственная среда включает в себя:

1. Кабинет заведующего
2. Методический кабинет
3. Медицинский кабинет
4. Кабинет психологической разгрузки
5. Кабинет дефектолога
6. Кабинет логопеда
7. Физкультурный, тренажёрный и массажный зал.
8. Музыкальный зал
9. Групповые комнаты
10. Игровые и спортивные уличные площадки (Приложение 2).

Основной целью школы-детский сад №158 является  создание оптимальной  развивающей предметно-пространственной среды  для социальной адаптации и  дифференцированного воспитания и обучения детей дошкольного возраста, имеющих нарушение опорно-двигательного аппарата, с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и состояния нервно-психического здоровья каждого ребенка. Таким образом перед коллективом детского сада стоят следующие задачи:

• Обеспечить каждому ребенку возможность радостно и содержательно прожить период дошкольного детства;
• Сформировать социально-педагогические отношения, сохраняющие и укрепляющие психофизическое здоровье воспитанников;
• Обеспечить системное, комплексное изучение личностных психофизических особенностей ребенка, способствующее определению основных направлений содержания образовательной и коррекционной работы;
• Обеспечить освоение воспитанниками ДОО, исходя из возможностей каждого ребенка, обязательного минимума содержания дошкольного образования, на уровне требований временного государственного образовательного стандарта;
• Осуществлять необходимую коррекционно-развивающую помощь для обеспечения максимальной нормализации процесса физического, речевого и познавательного развития;
• Создать условия для рациональной организации двигательной активности детей;
• Взаимодействовать с семьей для обеспечения полноценного развития и воспитания ребенка;

Организация образовательной деятельности имеет рад своих особенностей:

• Образовательные и коррекционные занятия проводятся по подгруппам и индивидуально;
• Используются комплексные и интегрированные занятия;
• Осуществляется дифференцированный подход к подбору содержания обучения;
• Используются различные модели взаимодействия с детьми на занятиях;
• Проводится частая смена видов деятельности, чередование двигательной и интеллектуальной деятельности;
• После дневного сна с детьми проводится дыхательная и корригирующая гимнастика;
• Осуществляется непрерывный мониторинг индивидуального сопровождения каждого ребенка;
• Контролируется длительность прогулок и сна.

Создана система индивидуального сопровождения ребенка. Данную систему характеризует:

• Индивидуальный подход в процессе организации коррекционной и образовательной деятельности;
• Все участники образовательной деятельности взаимодействуют - с целью создания единой оздоровительной и образовательной деятельности;
• Своевременное информирование родителей о результатах оценки индивидуального развития.

Сопровождение – это не единовременная помощь, а долговременная поддержка ребенка с нарушением функций ОДА, в основе которой лежит четкая организация, направленная на выбор варианта решения его актуальных проблем. Индивидуальное сопровождение – это система, взаимосвязанных по целям, времени, задачам согласованных действий всех специалистов ДОО, направленных на оказание всесторонней помощи ребенку с нарушением функций ОДА, родителям, педагогам в выявлении проблем в его развитии, поиске их эффективного решения и всестороннее развитие задатков, возможностей и способностей ребенка с нарушением функций ОДА. Эффективность сопровождения определяется не только по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, но и по общим показателям:

• удовлетворенность ребенка с ОВЗ и его родителей пребыванием в ДОО;
• уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной «Я-концепции»); 
• успешность овладения адекватными возрастному этапу и особенностями ребенка видам деятельности;
• способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и взрослыми;
• эффективность реализации индивидуальной программы сопровождения.

Индивидуальная программа сопровождения - это своеобразный индивидуальный путеводитель для ребенка с ОВЗ: имеющего значительные трудности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования; при кратковременном посещении группы ребенком с тяжелыми нарушениями; в условиях индивидуального обучения. 

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный  учет взаимодействия двигательных, речевых и психических нарушений в динамике развития ребенка, что находит отражение в определенной документации по индивидуальному сопровождению (Приложение 3).

В специальном дошкольном учреждении предпосылки к социальной адаптации и интеграции должны формироваться в процессе всей деятельности, включая организацию развивающей  среды, взаимоотношения детей между собой и с персоналом учреждения, взаимосвязь с родителями и, конечно, разработку и реализацию специальных образовательных программ.

2.2    Особенности социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в условиях развивающей среды ДОО

Основной чертой современного специального образования является направленность на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.

В самом общем виде понятие «социальная адаптация» можно определить следующим образом: это процесс взаимодействия субъекта и социальной среды, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников.

 Социальная адаптация осуществляется в различных сферах жизнедеятельности человека.

Социальная адаптация – интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции:

• адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма;
• адекватная система отношений и общения с окружающими;
• гибкость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

Становление процесса социальной адаптации начинается с момента рождения ребенка, детерминировано совокупностью внешних и внутренних факторов развития, обусловлено и определяется такими процессами, как становление межличностных отношений, формирование Я-образа, самооценка и самосознание, самоопределение и принятие на себя социальной роли [33].

На уровень  социальной адаптации детей  с нарушениями функций ОДА влияет степень «безбарьерности» окружающей его среды, качество образовательной деятельности, отношение ближайшего социального окружения. Это говорит о том, что большинство детей с нарушениями функций ОДА нуждаются не только в медицинской, но и в психолого-педагогической и коррекционной помощи, создании свободного доступа в учреждение образования, помещения в самом учреждении образования, организации адаптивного образовательного пространства.

Как правило, дети с нарушением функций ОДА труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими людьми. Случается, что ребенок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Эти дети болезненно переносят любые перемены в их жизни. При малейших неприятностях их эмоциональное состояние нарушается, хотя свои чувства они бурно не выражают. Их пугает все новое и дается оно с большим трудом. В своих движениях и действиях с предметами они не уверенны, медлительны. Таких детей к детскому саду приучают постепенно, привлекать к этому близких им людей. Воспитатель должен поощрять, подбадривать и помогать им.

Игнорирование воспитателем особенностей ребенка с нарушением функций ОДА в период адаптации к дошкольному учреждению может привести к осложнению в его поведении. Например, строгость к детям не уверенным, малообщительным вызывает у них слезы, нежелание находиться в дошкольном учреждении. Резкий тон обращения вызывает у легковозбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание.

Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности, ее вхождения в социум находится в тесной взаимосвязи с процессом общения и взаимодействия. Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей [33].

Часто причиной неадекватного поведения детей с нарушениями функций ОДА бывает неправильная организация деятельности ребенка: когда ребенок не получает достаточно впечатлений, испытывает дефицит в общении с взрослыми. Срывы в поведении детей могут произойти и в результате того, что не удовлетворены своевременно его органические потребности – неудобство в одежде, ребенок не своевременно накормлен, не выспался. Поэтому режим дня, тщательный гигиенический уход, методически правильное проведение всех режимных процессов – сна, кормления, туалета, своевременная организация самостоятельной деятельности детей, занятий, осуществления правильных воспитательных подходов к ним является залогом формирования правильного поведения ребенка, создания у него уравновешенного настроения [33].

      Правильно организованное микропространство в школе - детском саду №158 дает абсолютно новые возможности активной организации жизнедеятельности, нормализуя жизнь ребенка и семьи в целом на всех уровнях:

• функциональном – ребенок может передвигаться, есть, пить, писать, читать, т.е. повышаются функциональные возможности;

• социальном – ребенок может развиваться, посещать образовательное учреждение, общаться;
• общественном – семья может занимать активную жизненную позицию: работать, отдыхать.

Выстраивание микропространства – это создание функциональной среды. Под функциональной средой следует понимать организацию безбарьерного пространства и использование вспомогательных средств и приспособлений для повышения самостоятельности и независимости человека с ограничениями.

Рекомендации по созданию функциональной развивающей предметно-пространственной среды составляет команда специалистов: инструктор-методист по физической реабилитации, эрготерапевт, учитель-дефектолог, администрация, родители. Они отражаются в индивидуальной карте психолого-педагогического сопровождения и обязательны для выполнения.

При организации функциональной среды  педагогами учитываются основные принципы:

• среда  не препятствует развитию вторичных осложнений;
• компенсируют физические ограничения ребенка;
• уменьшают  влияние и не  препятствуют возникновению патологических двигательных образцов;
• способствовуют развитию физиологических двигательных образцов; облегчает движение;
• стимулируют  собственную двигательную активность;
• оказывают помощь в самообслуживании.

Особое значение придается задаче обеспечения эмоционального благополучия. Педагоги владеют технологиями, позволяющими решать поставленную задачу: отсутствие психологического давления на ребенка во время режимных моментов и в ходе образовательной деятельности (свободное участие в занятиях для маленьких детей, постепенное пробуждение); введение традиций, позволяющих детям непринужденно поговорить со взрослыми и друг с другом на любую интересующую тему; снятие монотонности детской жизни за счет разнообразного культурного досуга («минуты вхождения в день», спектакли, праздники, экскурсии и т.д.).

В целях сокращения сроков  социальной адаптации и уменьшения отрицательных проявлений  у детей при поступлении в детский сад осуществляется четкая организация медико-педагогического обслуживания в соответствии с учетом возраста, состояния здоровья, индивидуальных особенностей детей. Для установления тесной связи между семьей и детским садом проводятся индивидуальные беседы с родителями вновь поступивших детей, где выявляются условия жизни, режима, питания, ухода и воспитания ребенка в семье, особенности развития и поведения. Устанавливается щадящий режим, неполный день пребывания в ДОУ, согласованный с родителями, в первые дни родителям предоставляется возможность совместного пребывания с ребенком в ДОУ. Одним из направлений работы ДОУ является забота о здоровье детей. Так, задачами оздоровительной работы являются: проведение мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для физического и нервно-психического развития детей, разработка рационального комплекса мероприятий, направленного на реабилитацию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата через скоординированную работу всех служб учреждения, реализация преемственности оздоровления в детском саду, поликлинике, дома.

В настоящее время не существует единых педагогических программ, обязательных к применению в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В  специальной (коррекционной) начальной школе-детский сад № 158  основная образовательная программа построена в соответствии с федеральным государственным образовательным  стандартом дошкольного образования с учётом проекта примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. А также с учётом коррекционных программ:

• Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание», авторы Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова.
• Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений под ред. И.А. Смирновой.
• Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, коллектив авторов под научной редакцией доктора медицинских наук Е. Мастюковой.
• Программа коррекционно – развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР под ред. С.Г.Шевченко.

Коррекционно-педагогический процесс включает 2 ступени:

I ступень — пропедевтическая — включает воспитание детей в возрасте от 2 до 4 лет. На этой ступени осуществляется адаптация ребенка в дошкольном учреждении, первичная диагностика психического развития, составляются и реализуются индивидуальные программы развития и проводится пропедевтическая работа к усвоению программ II ступени.          II ступень — основная — включает воспитание детей в возрасте от 4 до 7 лет. На этой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования, и формируется готовность к школьному обучению.

На протяжении всех лет с детьми проводятся занятия по лечебной физкультуре и логопедические в соответствии с диагнозом.

В данном учреждении комплектуются смешанные в клиническом и психологическом отношении группы в основном одновозрастные. Благоприятные условия для развития познавательной деятельности и положительных личностных качеств у всех детей создаются за счет реализации гибких фронтальных программ, предполагающих разные уровни усвоения материала, и индивидуальных развивающих программ.

При этом совместное воспитание детей с разными уровнями психического развития оказывает стимулирующее воздействие на детей с тяжелыми нарушениями, способствует их социальной интеграции, а у детей, не имеющих отклонений в психическом развитии, формируются гуманные личностные качества и коммуникативные умения, полезные в дальнейшей жизни. На наш взгляд, именно такой подход является наиболее продуктивным, реальным и современным.

2.3.   Выявление роли  развивающей предметно-пространственной среды в социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в ДОО

Наша работа осуществлялась с детьми возраста 3-4 лет находящихся в начале I ступени усвоения программы. В группу некоторые дети поступали постепенно, и в первое время посещали группу не полный день.  Списочный состав  группы в количестве 12 детей (Приложение 4, таблица 3).  Для нашей практической работы мы взяли детей с одинаковым диагнозом (диспластический синдром-ГМС), таких детей в группе трое. Кроме основного диагноза нарушения функций ОДА у двух детей присутствует сопутствующий диагноз.

1. Диспластический синдром
2. Диспластический синдром, F70, системное недоразвитие речи тяжёлой степени
3. Диффузный диспластический синдром, F 83, недоразвитие речи системного характера.

Адаптацию различают по тяжести течения: легкую, средней тяжести, тяжелую.

При легкой адаптации поведение ребенка нормализуется в течение 10-15 дней. Он начинает адекватно вести себя в коллективе и не болеет в течение первого месяца посещения ДОУ.

При адаптации средней тяжести сдвиги в поведении и эмоциональном состоянии ребенка нормализуются в течение полутора месяцев. На протяжении первого месяца посещения ДОУ у ребенка, как правило, возникает однократное заболевание, ребенок отсутствует по болезни 7-10 дней, т.е. это заболевание нетяжелое, протекающее без осложнений.

Тяжелая адаптация может протекать в двух формах. У некоторых детей наблюдаются частые повторные заболевания, как правило, респираторные, в ряде случаев приводящие к осложнениям (отиту, бронхиту, пневмонии).  При этом период адаптации длится свыше полутора месяцев. Тяжелая адаптация отражается и на показателях развития и состояния здоровья. При этом поведение детей не нормализуется иногда в течение полугода [32]. Методика определения уровня социальной адаптации представлена  в  приложении 4.

Адаптация к условиям школы-детского сада №158  детей с нарушениями функций опорно – двигательного аппарата занимала более длительное время в отличие от детей, не имеющих патологий в развитии. Это обусловлено тем, что у детей с нарушениями  функций опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Результаты адаптации детей на первом этапе представлены в приложении 4 в таблице 1 и на рисунке1.

По результатам адаптации через два месяца после начала посещения детьми дошкольного учреждения мы можем видеть, что 5 детей – 42% от общего количества детей с низкой степенью адаптации. Двое детей с диспластическим синдромом и сопутствующими диагнозами также входят в эти 42%.  У детей преобладали агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест), активное эмоциональное состояние (плач), либо отсутствовала активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач, хныканье, отказ от активных движений, напряженность). Это обусловлено ещё тем, что дети часто болеют и выходя  после заболевания привыкают к детскому саду вновь. 42% детей – 5 детей со средним уровнем адаптации. 16% - 2 ребёнка с высокой степенью адаптации, один из них с диспластическим синдромом. Эти дети хорошо перенесли адаптационный период, общение со сверстниками и взрослыми  проходило без особых проблем. Дети быстро адаптировались к изменившейся обстановке (группе, воспитателям и сверстникам).

На 1-й ступени дошкольного образования ребенка необходимо адаптировать в новой для него развивающей  среде — создать положительную установку на посещение учреждения, взаимодействие с детьми и взрослыми, сформировать основы игровой, познавательной деятельности и деятельности самообслуживания.

На социальную адаптированность ребенка и характер привыкания ребенка к условиям дошкольного учреждения влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние здоровья, сформированность опыта общения,  степень родительской опеки и  самое главное развивающая среда, созданная в группе.

Оптимальной формой целенаправленного решения образовательных задач является образовательная деятельность с детьми по специальным программам, которые направлены на социальную адаптацию и реабилитацию детей с нарушением функций ОДА  в специально созданной развивающей предметно-пространственной среде.

Известно, что раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов. Так как дети с нарушением функций ОДА  и с сопутствующими диагнозами, то ведущими видами нашей  работы явилась индивидуальная комплексная помощь детям, в связи с возникающими проблемами индивидуального характера, т.к. многие дети  мало контакты со сверстниками и замкнуты в себе по типу  не «Я в окружающем мире», а «Я в собственном мире»[32].

Наиболее существенной деятельностью  явилась реализация идеи комплексного сопровождения ребенка в ходе  образовательной деятельности в условиях развивающей среды детского сада, оказание квалифицированной помощи  детям и их родителям по различным вопросам и направлениям, реализация комплекса образовательных, развивающих, коррекционных, психологических программ, открытие на базе учреждения консультационного пункта для родителей, работа постоянно действующего  семинара – практикума для педагогов и специалистов учреждения, родителей.

Основные направления деятельности:

Медицинское: 

• массаж;
• медицинский контроль и профилактика заболеваемости детей;
• консультирование родителей по вопросам оказания ортопедической помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• информирование родителей по созданию условий, стимулирующих двигательное развитие ребенка в домашних условиях.

Оздоровительное:

• соблюдение режима двигательной активности ребенка в течение дня (утренняя гимнастика, физкультурные минутки на занятиях, занятия физкультурой);
• создание условий, отвечающих требованиям санитарно-гигиенических норм (мебель, освещение, воздушный режим, кварцевание);
• система закаливающих мероприятий (гигиенические процедуры, воздушные ванны);
• релаксационные упражнения на снятие мышечного напряжения;
• подвижные игры с детьми на воздухе.

Коррекционно – развивающее:

В процессе физического воспитания решались специальные коррекционные задачи:

• развитие речи посредством движения;
• формирование пространственных и временных представлений;
• изучение различных физических свойств материала;
• формирование двигательной деятельности, различных видов мышления;
• управление эмоциональной сферой ребенка через специальные                 двигательные задания;

В процессе реализации индивидуальных программ по развитию познавательной деятельности решались специальные коррекционные задачи:

• развитие познавательной активности и формирование предметной деятельности;
• формирование и расширение знаний и представлений об окружающей действительности;
• развитие сенсорных функций;
• развитие кинестетического восприятия и стереогноза;
• развитие внимания, памяти, мышления;
• формирование элементарных математических представлений;
• развитие мелкой моторики;
• развитие игровой деятельности;
• развитие речи и общения;
• воспитание навыков самообслуживания и гигиены;
• организация коррекционно-развивающих занятий (занятия дефектолога,   логопеда; логоритмика, музыкальные занятия);
• информирование родителей о возрастных и индивидуальных особенностях детей;
• обучение родителей элементам образовательной, коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями  функций  ОДА в домашних условиях.

Психологическое:

• психологическое сопровождение  ребенка в условиях детского сада;
• адаптация детей к детскому саду;
• обеспечение условий развития ребенка в соответствии с имеющимися у него возможностями и формирование его социальности;
• развитие личности детей с ограниченными возможностями, расширение их информационного поля;
• работа с родителями по формированию восприятия болезни ребенка как особого образа жизни;
• повышение квалификации и расширение информационного поля специалистов учреждения по психолого – педагогическим проблемам;
• оценка индивидуального развития ребенка;
• организация развивающих занятий;
• коррекционная работа;
• работа по психокоррекции эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями;
• мониторинг результатов психологического сопровождения детей;
• тренинговая работа с родителями;
• постоянно действующий семинар – практикум для специалистов учреждения.

Как правило, дети с нарушением функций ОДА труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими людьми. Бывало, что дети не плакали, не выражали внешне негативных проявлений, но теряли в весе, не играли, были подавлены. Такие  дети болезненно переносят любые перемены в их жизни. При малейших неприятностях их эмоциональное состояние нарушается, хотя свои чувства они бурно не выражали. Их пугало все новое и давалось оно с большим трудом. В своих движениях и действиях с предметами они были  не уверенны, медлительны. Таких детей к детскому саду мы приучали постепенно, привлекая к этому близких им людей. Воспитатели старались  поощрять, подбадривать и помогать им. Дети с нарушениями  функций опорно-двигательного аппарата нуждаются в эмоциональной и социальной поддержке. Поэтому в дошкольном учреждении педагогом-психологом и учителем-дефектологом проводилась работа, направленная на развитие их коммуникативных способностей, уверенности в себе с применением игротерапии, сказкотерапии, песочной терапии, игр на релаксацию и других методов. Рассмотрим подробнее некоторые из них:

1. Игровая терапия рассматривается как средство для раскрепощения патологических, психических состояний ребенка. Являясь уникальным средством комплексной реабилитации, эта технология может выполнять функции социализации, развития, воспитания, адаптации, релаксации. Игры несут в себе элементы физического и социально-психологического тренинга, активизируют мыслительную деятельность, воображения, творческие способности детей, игра развивает ориентацию, учит поиску нужного решения. Например, при использовании лечебных игр мы не только лечим детей, но и способствуем всестороннему, гармоничному физическому и умственному развитию, формированию необходимых навыков, координации движений, ловкости и меткости, Игры, проведённые на свежем воздухе, закаливают организм, укрепляют иммунитет.

Во время игры часто возникают неожиданные, смешные ситуации. Это вызывает искренний смех и у детей и у родителей. Непринуждённая весёлая атмосфера не даёт ребёнку «уйти» в болезнь, позволяет родителям проявить к нему больше внимания и увеличивает совместное общение с детьми в атмосфере любви, заботы и радости. Это является мощнейшим терапевтическим средством.

2. Арттерапия – лечение искусством, посредством художественного творчества. Ценность данного метода состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне изучать и анализировать разные чувства.

Существует несколько вариантов использования этого метода:

• использование уже существующих произведений искусства через их анализ.
• побуждение интереса ребенка к самостоятельному творчеству.
• использование произведений искусств и самостоятельное творчество ребенка.
• творчество педагога – лепка, рисование, направленное на взаимодействие с детьми с нарушением ОДА.

3. Сказкатерапия предусматривает специальное коррекционное воздействие на лицо с ограниченными возможностями с помощью чтения специально подобранной литературы, которая способствует нормализации и оптимизации психического состояния ребенка. Реабилитационное воздействие чтения проявляется в том, что художественные образы и связанные с ними чувства или направляют их по новому руслу.

4. Музыкотерапия. В ней используются разнообразные музыкальные средства для психолого-педагогической и лечебно-оздоровительной коррекции детей с ограниченными возможностями, развитие их творческих способностей, расширению кругозора, активации социально адаптивных способностей.

5. Глинотерапия - работа с пластическими материалами (глина, пластилин, тесто). Изготовление различных поделок способствуют развитию интеллекта, мотивации для активного участия в социокультурном пространстве, повышению самооценки, овладении навыками профессионального мастерства.

6. Трудотерапия – это метод восстановления нарушенных функций и трудоспособности при помощи трудовых операций .

Каждой семье требуется систематическая квалифицированная  помощь со стороны специалистов в условиях адаптации детей к детскому саду. Данная помощь обоснована также и тем, что именно в семье ребенок усваивает те ценности, которые являются основой формирования его индивидуальной системы ценностных ориентаций, той системы, которая либо обеспечит процесс адекватной адаптации ребенка в различных микросредах и обществе в целом, либо приведет к его дезадаптации[32].

Позитивное решение проблем, отвечающих интересам детей, их личностному развитию, формированию адекватной индивидуальной системы ценностных ориентаций возможно лишь там, где объединяются, профессиональные усилия с усилиями родительской общественности, осуществляется помощь в их культурном и духовном развитии, содействие укреплению взаимопонимания родителей и детей.

Цель работы с родителями: создание условий для активного включения родителей в совместную с детьми деятельность в условиях  развивающей среды детского сада, деятельность в сфере досуга, совместного проведения праздников, в сфере здоровья и общения, в сфере педагогического просвещения родителей.

Работа с семьей осуществлялась на основе вариативного подхода, сущность которого заключается в том, что в процессе организации работы с семьей использовались те психолого-педагогические средства и методы, которые позволяют оптимально решить проблемы именно данной конкретной семьи. Нет универсальных средств, которые будут эффективны и действенны в работе с различными семьями. Каждая семья уникальна, как уникальны должны быть пути решения возникающих в семье проблем.

Главные функции семьи: воспитательная, оздоровительная, духовно-нравственная, познавательно-образовательная, бытовая, трудовая, охраннозащитная, культурно-просветительная, досуговая, творческая, стимулирующая самостоятельный опыт личности.

Основными компонентами семейного воспитания является климат в семье (традиции, уют, отношения), режим семейной жизни, содержание деятельности родителей.

Организация взаимодействия семьей предполагает:

• Изучение семьи с целью выявления ее возможностей по воспитанию своих детей.
• Психолого-педагогическое просвещение семьи.
• Вовлечение родителей в совместную деятельность с детьми.
• Ознакомление родителей с содержанием образовательной деятельности.
• Анализ промежуточных и конечных результатов совместной воспитательной деятельности.

Взаимодействие с родителями строилось по реализации специалистами учреждения следующих функцияй:

1. Информационная.

2. Воспитательно-развивающая.

3. Охранно-оздоровительная.

4. Просветительская.

Принципы организации работы с семьей:

Целесообразность: соответствие цели и действий, направленных на ее реализацию.

Личностный  подход: воспитание, становление и развитие личности – главный приоритет в работе с семьей.

Совместная деятельность: в процессе совместной деятельности ее участники получают возможность лучше узнать друг друга, сблизиться, приобретают опыт общения.

Творческая деятельность: творчество как одна из форм самовыражения личности.

Событийность: наличие ярких запоминающихся событий, творцами и участниками которых являются участники совместной деятельности.

Природосообразность: деятельность строится с учетом индивидуальных биологических, психологических, психических особенностей детей и взрослых.

Культуросообразность: формирование личности через познание и усвоение национальной, материальной и духовной культуры в сравнении с мировой.

Эстетизация: совершенствование этико-эстетического направления, соответствие формы содержанию.        

Принцип взаимовлияния личностей: нельзя воспитывать, не воспитываясь.

Весь комплекс мероприятий образовательного и коррекционного характера был  направлен на социальную адаптацию к  условиям детского сада. Развивающая среда ДОО  построена так, чтобы ребёнок чувствовал себя как дома и чтобы адаптация прошла успешно.

В  конце марта 2015 года нами было проведено  повторное наблюдение за детьми. Результаты наблюдения сведены в таблицу 2 и на рисунке 2 (Приложение 4). К концу года уже 42% детей были на среднем уровне адаптированности, а остальные 58% дети полностью адаптировались к условиям детского сада.  По результатам наблюдения за детьми  можно сказать, что двое детей из троих, которые в начале учебного года были на низком уровне адаптации, к концу года  были уже на среднем уровне адаптированности.

Таким образом, можно сделать вывод, что если в  дошкольном учреждении создано адаптивное образовательное пространство (в том числе безбарьерная среда) с учетом потребностей детей,  обеспечено кадрами (наличие в штате учителя-дефектолога, логопеда, воспитателей и др.), проведена предварительная подготовка всех участников образовательной деятельности, включающая просветительскую работу в педагогической и родительской среде, отражающая положительные стороны интегрированного обучения и воспитания; установлено эффективное сотрудничество дошкольного учреждения с семьями воспитанников; создана благоприятная атмосфера, обеспечивающая эмоциональный комфорт, сохранение и укрепление физического, психического здоровья воспитанников; осуществляется программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса. Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда и коррекционная работа дают абсолютно новые возможности активной организации жизнедеятельности, нормализуя жизнь ребенка и семьи в целом на всех уровнях и обеспечивает более высокую адаптированность детей с нарушением функций ОДА.

Выводы по главе 2

Во второй главе нашей выпускной квалификационной работы мы рассмотрели организацию  развивающей среды  и её роль в  социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата   в ДОО:

Необходимым условием организации  специальной группы для детей с нарушениями функций ОДА является создание в ДОО адаптивной образовательной среды, позволяющей удовлетворять особые образовательные потребности детей с нарушениями функций ОДА.  Создается безбарьерная пространственная среда в ДОО в целом (организация макропространства); доступная развивающая предметно-пространственная среда в группе (организация микропространства); осуществляется работа по формированию толерантного отношения к детям с нарушениями функций ОДА; создаются условия для физического развития и воспитания как обязательной части образовательной деятельности детей с нарушениями функций ОДА; организуются коррекционные занятия на диагностической основе и по направлениям  ООП.

На уровень  социальной адаптации детей  с нарушениями функций ОДА влияет степень «безбарьерности» окружающей его среды, качество образовательной деятельности, отношение ближайшего социального окружения. Это говорит о том, что большинство детей с нарушениями функций ОДА нуждаются не только в медицинской, но и в психолого-педагогической и коррекционной помощи, создании свободного доступа в учреждение образования, помещения в самом учреждении образования, организации адаптивного образовательного пространства.

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда и коррекционная работа дают абсолютно новые возможности активной организации жизнедеятельности, нормализуя жизнь ребенка и семьи в целом на всех уровнях и обеспечивает более высокую адаптированность детей с нарушением функций ОДА.

Заключение

В данной выпускной квалификационной работе мы рассмотрели сущность такой важной концептуальной категории, как роль развивающей предметно-пространственной среды ДОО в социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата

В ходе нашего исследования мы выявили роль развивающей предметно-пространственной среды в социальной адаптации дошкольников и её использование  в образовательной деятельности. Детский сад является одним из основных институтов социализации, где педагог организует условия для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной сторон его жизни. В детском саду ребёнок приобретает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Возможности обогащения этого опыта расширяются в многообразной и доступной развивающей среде. Развивающая предметно-пространственная среда группового помещения является частью целостной образовательной среды дошкольной организации. В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования возможны разные варианты создания развивающей предметно-пространственной среды при условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации общеобразовательной программы. Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения.

Мы рассмотрели классификацию и этиологию возникновения нарушений функций опорно-двигательного аппарата. Проблема нарушений функций опорно-двигательного аппарата (ОДА) является одной из самых актуальных для детского и юношеского возраста.

Рассмотрели причины, обуславливающие нарушения ОДА и  наиболее распространенную классификацию нарушений функций опорно-двигательного аппарата. Более подробно изучили  дисплазию соединительной ткани или гипермобильность суставов ввиду того, что в нашей практической части мы для исследования взяли детей именно с этим диагнозом.

Во 2 главе мы описали  организацию развивающей предметно-пространственной среды для детей с нарушением функций ОДА в ДОО и провели исследование о роли созданной адаптированной развивающей предметно-пространственной среды  в социальной адаптации детей с нарушением функций ОДА в ДОО.  Основываясь на результатах нашего исследования, мы можем сделать вывод о том, что цель, которую мы ставили в начале данной исследовательской работы, а именно: создание развивающей предметно-пространственной среды оптимальной для социальной адаптации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, на наш взгляд, достигнута.

Задачи, как теоретические, так и практические - реализованы.

Необходимым условием организации специальной группы для детей с нарушениями функций ОДА является создание в ДОО оптимальной адаптивной развивающей предметно-пространственной среды, позволяющей удовлетворять особые образовательные потребности детей с нарушениями функций ОДА.  Создается безбарьерная пространственная среда в ДОО в целом (организация макропространства); доступная развивающая среда в группе (организация микропространства); осуществляется работа по формированию толерантного отношения к детям с нарушениями функций ОДА; создаются условия для физического развития и воспитания как обязательной части образовательной деятельности детей с нарушениями функций ОДА; организуются коррекционные занятия на диагностической основе и по направлениям  ООП.

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда и коррекционная работа дают абсолютно новые возможности активной организации жизнедеятельности, нормализуя жизнь ребенка и семьи в целом на всех уровнях и обеспечивает более высокую адаптированность детей с нарушением функций ОДА.

Список  использованной литературы:

1. Анастази А. Дифференциальная психология: Индивидуальные и групповые различия в поведении.[Текст] М.: Апрель Пресс, Эксмо Пресс, 2011.-752 с.
2. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование системы и технологии обучения: Учеб. пос. [Текст] - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. - 140 с.
3. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. [Текст]  М., 1989.
4. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека [Текст] / Ф.Б. Березин. – Ленинград: Наука, 1988.- 260 с.
5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. [Текст]  - М.: Прогресс, 2012. - 195 с.
6. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений[Текст] / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. – Москва: Издательский центр «Академия», 2004. -272с.
7. Джолли Хьюг Если ребенок заболел. [Текст] // 3-е изд. – К.: СИРИН, 2011. – 256 с.
8. Зотова A. M. Интеграция ребенка инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации[Текст]  // Дефектология. — 1997. — № 6. -с.21–25.
9. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. [Текст]  – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 240 с.
10. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста [Текст] / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. [Текст]  – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 96 с.
11. Лазарева, О.А., Об успешной инклюзии детей с ограниченными возмож-ностями здоровья. [Текст] // Дошкольное воспитание.-2012.- № 9.- С.47-51.
12. Мастюкова Е.М. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. [Текст] – М.,2010.
13. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в семье ребенка с детским церебральным параличом? [Текст] / Е.М. Мастюкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. № 2.
14. Маханева М.Д. Здоровый ребенок: Рекомендации по работе в детском саду и начальной школе: метод. Пособие. [Текст] – М.: Физкультура и спорт, 2010. – 415 с.
15. Наш «взрослый» детский сад: Кн. Для воспитателя дет. Сада: Из опыта работы[Текст]  / К.П. Изергина, Л.С.Преснякова и др. – М.: Просвещение, 2011. – 192 с.
16. Нищева Н.В Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации[Текст]  / Сост. Н.В. Нищева. – Спб., “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2006.-128 с., ил.
17. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. [Текст] - М., 1995
18. Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении:методические рекомендации. [Текст] — М. ; СПб. : Нестор-История, 2012. — 216 с. (серия «Инклюзивное образование»)
19. «От рождения до школы» Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. 
20. Пантелеев Г.Н. Эстетика участка дошкольного учреждения. [Текст] – М., 1988.
21.  Пенькова И.В., Сулейманов И.И. Профилактика нарушений осанки детей младшего школьного возраста в процессе физического воспитания[Текст] // Учеб.-метод. пос./ И.В. Пенькова - Тюмень: Вектор БУК, 2010. - 40 с.
22. Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие. [Текст] – М., ЗАО «Элти-Кудиц», 2003.-  112с.
23. Пятница Т.В. Развивающая среда дошкольного учреждения: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающей получение дошкольного образования [Текст] / 2-е издание ООО ИД «Белый ветер» 2009 г.-291с.
24.  Полозова Е.В. Развивающие тренажеры из бросового материала: практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ [Текст] /Воронеж, 2006
25.  Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений (Из опыта работы) [Текст]. М., ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.-192 с.
26. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом А.В. Кроткова: Учебно- методическое пособие. [Текст] – М.: Сфера, 2007г.
27. Специальное образование дошкольников с ДЦП. И.А Смирнова. Учебно-методическое пособие. [Текст]  СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003г.
28. Стребелева, Е.А., Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка с психофизическими нарушениями. [Текст]  // Дефектология.- 2002.- № 5, С.9-19.
29. Тихомирова Л.Ф. Уроки здоровья для детей 5-8 лет. [Текст] / Художник Е.А.Афоничева. – Ярославль.: Академия развития, Академия Холдинг, 2013. – 144 с.

Источники

30. СанПин 2.4.1.3049-13 (с изм. от 04.04.2014) «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
31. Федеральный государственный образовательный стандарт  дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155) [Текст]

Интернет источники

32. http://nsportal.ru/detskiysad/raznoe/2012/10/30/ programma-adaptatsii-detey-s-narusheniyami-oporno-dvigatelnogo
33. http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/
34. 2c0b65635a2ad79a5c43a89421306c37_0.html
35. http://www.asabliva.by/
36. http://old115.tvoysadik.ru
37. http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/101/5174/
38. http://www.kakprosto.ru/kak-856074-metodika-diagnostiki-socialno-psihologicheskoy-adaptacii-doshkolnikov#ixzz3SbWRNCFm
39. http://www.psyhodic.ru/arc.php?page=4510
40. mkunmic.beluo.ru›doc/Shadrova_Klenova.doc
41. http://text.tr200.biz/referat_pedagogika/?referat=254424&page=1
42. http://www.myshared.ru/slide/119112/
43. http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp?id=-182535
44. https://ru.wikipedia.org/wiki/Дисплазия
45. http://bolsustav.ru/gipermobilnost-sustavov.html