Дошкольная педагогика как отрасль педагогической науки
Дошкольная педагогика как отрасль педагогической науки
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 doshkolnaya_pedagogika_kak_otrasl.docx | 45.24 КБ |
Предварительный просмотр:
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
НАУКИ
Дошкольная педагогика относится к числу молодых дисциплин в системе педагогических наук. Ее возникновение связано с именем Я. А. Коменского.
Предмет дошкольной педагогики – процесс воспитания детей дошкольного возраста,
его цель, задачи, содержание, формы, методы,
средства.
Основные категории дошкольной педагогики.
ВОСПИТАНИЕ | В социальном смысле – социальное явление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни. В педагогическом смысле – целенаправленный процесс формирования у воспитанников качеств личности, системы отношений к себе и окружающему миру. Цель воспитания дошкольников сформулирована в Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) как всестороннее гармоничное развитие ребенка, которое предусматривает охрану и укрепление здоровья, обеспечение полноценного физического развития, всестороннее психическое развитие и формирование личности ребенка. |
ОБУЧЕНИЕ | Процесс активного целенаправленного взаимодействия педагога и детей с целью усвоения ими некоторого отрезка содержания социального опыта. Обучение предполагает не только овладение знаниями, способами деятельности, но и системой отношений к окружающему, опытом творческой деятельности (И. Я. Лернер). |
ОБРАЗОВАНИЕ | Процесс и результат овладения воспитанниками системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития творческих сил и способностей (Ю. К. Бабанский). |
СУБКУЛЬТУРА ДЕТСТВА | Детская субкультура – это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; способ освоения ребенком путей вхождения в мир взрослых, культуру социума; специальный набор признаков, ценностей, по которым представители данного возраста осознают, утверждают себя в качестве «мы», отличного от других возрастных сообществ. Это особая система бытующих у детей представлений о мире, ценностях, отношениях; проявляется в вопросах, словотворчестве, играх, рисунках, размышлениях, разнообразных видах детского фольклора. По мнению Р. М. Чумичевой, детство – это мир, где функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов (эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений). |
Дошкольная педагогика использует множество других понятий, являющихся ведущими:
- для философии (закономерность, сущность, принцип, субъект и др.);
- психологии (развитие, личность, психика, мышление и др.);
- анатомии (мозг, скелет, физиологические особенности детей и пр.).
Дошкольная педагогика использует язык наук, изучающих человека, и как наука непосредственно связана с науками о человеке.
Ближе всего к дошкольной педагогике стоит детская психология – наука о сознании
и поведении ребенка, открывающая законы развития личности ребенка.
Философия составляет методологический фундамент дошкольной педагогики, давая ей
знание об общих законах развития природы, общества, теорию познания (гносеологию).
Социология дает знания о социальной среде формирования личности ребенка и его
социальных отношениях.
Физиология является естественнонаучной базой педагогики и психологии: чтобы
сформировать личность ребенка-дошкольника, необходимо знать его организм,
жизнеобеспечивающие системы, высшую нервную деятельность и т.п.
Этика и эстетика – знание о морали и природе эстетического – образуют основу
нравственного и художественного воспитания дошкольников.
Экономика обогащает дошкольную педагогику знанием об экономических процессах, влияющих на образование.
Теоретические основы отечественной дошкольной педагогики.
Философские основы | В организации и осуществлении педагогического исследования и педагогического процесса учитываются общие принципы диалектики – науки о наиболее общих законах развития материи, сознания и общества (законы непрерывности движения и развития материи, перехода количества в качество, детерминизма, системности, единства и борьбы противоречий как движущей силы развития, неразрывного единства познания и практики и др.). |
Естественнонаучные основы | Учение И. М. Сеченова, И. П. Павлова и их последователей о высшей нервной деятельности (В. М. Бехтерев, Н. Е. Введенский, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин, Н. М. Щелованов, Н. И. Касаткин, Н. М. Аксарина и др.). Нейрофизиологические механизмы психической деятельности ребенка носят условнорефлекторный характер, на их формирование большое влияние оказывают как процессы созревания, реализации генетических программ, так и внешние воздействия, в том числе воспитание. Исследованиями установлена целесообразность начала воспитания ребенка с момента рождения, так как одна из закономерностей развития условнорефлекторной деятельности состоит в том, что каждый последующий рефлекс у ребенка образуется быстрее и легче предыдущего. Учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о диалектической взаимосвязи организма и внешней среды, всех органов и систем организма, единстве психического и физического развития является физиологическим обоснованием организации педагогического процесса в ДОУ. Учение о динамическом стереотипе лежит в основе построения режима дня дошкольников. |
Психологические основы дошкольной педагогики | • культурно-историческая теория развития психики Л. С. Выготского, разработанная им возрастная периодизация, понятия о «сензитивных периодах», «зоне ближайшего развития», теория развивающего обучения; • учение А. Н. Леонтьева о деятельности как условии и средстве развития психики ребенка; • теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, труды Н. Н. Поддъякова, Л. А. Венгера об особенностях интеллектуального развития детей в дошкольный период; • теория «амплификации» детского развития А. В. Запорожца; • психология детской игры и периодизация психического развития Д. Б. Эльконина и др. |
Историко-педагогические основы отечественной дошкольной педагогики | Народная педагогика и прогрессивные идеи философов, педагогов разных эпох. Заложенные в истории гуманистические идеи воспитания и обучения детей в дошкольный период (уважение личности, необходимость развития потенциала каждого дошкольника и др.) легли в основу современной теории дошкольного образования. Исследования по разным направлениям дошкольного образования в советский период, после создания общественной системы дошкольного воспитания (в 1960 году создан первый в мире Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР, директором которого до 1981 года был А. В. Запорожец). |
Заложенные теоретические основы являются отправной точкой
появления новых теорий и технологий дошкольного образования.
Функции дошкольной педагогики:
1- Описательная – накопление педагогических фактов и явлений, их классификация.
2- Объяснительная – раскрытие сущности педагогических явлений, т.е. их происхождения , структуры, закономерностей.
3- Проективно-конструктивная – разработка конкретных технологий
педагогической деятельности, проектов, программ, форм, методов педагогического
взаимодействия в образовательном процессе.
4- Прогностическая – прогнозирование развития педагогических систем на основе
познания закономерностей воспитания и обучения.
5- Мировоззренческая – активное формирование педагогического сознания
в общественной среде.
Задачи дошкольной педагогики определяются ее теоретической и прикладной ролью,
социально-педагогической значимостью:
1) Изучение специфики действия закономерностей воспитания и обучения по
отношению к детям дошкольного возраста.
2) Обоснование новых концептуальных подходов к дошкольному образованию и
способов их практической реализации (появление комплексов «детский сад – школа»,
групп кратковременного пребывания детей в ДОУ требует их теоретического обоснования, определения условий их эффективной деятельности).
3) Создание госстандарта дошкольного образования (в настоящее время утверждены
федеральные государственные требования к структуре основной образовательной
программы дошкольного образования).
4) Психолого-педагогическое обоснование развивающих видов деятельности детей в ДОУ.
5) Разработка педагогических технологий воспитания, обучения, развития дошкольников в условиях образовательного учреждения (обоснование компонентов
педагогических технологий, показателей их результативности, механизмов их действия).
6) Выявление содержания, форм, методов, педагогических условий реализации
личностно-ориентированного дошкольного образования, поиск путей
индивидуализации педагогических технологий.
7) Изучение, обобщение, теоретическое обоснование передового педагогического опыта.
8) Конструирование методов оценки хода и результатов
9) Определение возможностей творческой деятельности педагога в образовательного процесса в ДОУ. условиях реализации различных образовательных программ.
Определение принципов и условий педагогической импровизации.
10) Построение модели современного педагога-профессионала, ее обоснование, выявление путей достижения и критериев оценки эффективности педагогической
деятельности в ДОУ.
Для решения задач и реализации функций дошкольной педагогики используются
методы научного исследования.
Методы педагогического исследования – это совокупность способов
и приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и
развития. К ним относятся: изучение и анализ литературы, наблюдение,
беседа, интервью, анкетирование, изучение педагогической документации,
детских работ, эксперимент.
Этапы педагогического исследования:
1- определение проблемы, цели, задач, гипотезы;
2- проверка гипотезы (эксперимент);
3- осмысление полученных данных, обработка результатов;
4- оформление результатов исследования;
5- внедрение результатов в практику.
Методологические основы дошкольной педагогики.
Методология педагогики – это система знаний об отправных положениях
педагогической теории, о принципах рассмотрения педагогических явлений и методах
их исследования, о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения
и образования.
Методологические основы дошкольной педагогики отражают
современный уровень философии образования.
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД | Определение совокупности приобретенных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к развитию дошкольников это ценности здоровья, культуры (коммуникативной, психосексуальной, этнической, правовой), ценности познания, радости общения, игры, труда. Это непреходящие ценности при воспитании детей. |
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД | Был обоснован в работах А. Дистервега и получил развитие в трудах К. Д. Ушинского. Учет условий места и времени, в которых родился и живет человек, специфики его ближайшего окружения и исторического прошлого страны, города, региона, основных ценностных ориентаций народа. Диалог культур – основа приобщения детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения своего места проживания. |
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД | Система – это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое. Педагогическая система (ДОУ) рассматривается как совокупность цели образования, субъектов педагогического процесса (воспитатели, дети, родители), содержания образования (система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения), методов и форм организации педагогического процесса, материальной базы (средств). |
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД | Определяет особое место ведущих деятельностей, обеспечивающих возможность реализации различных потребностей ребенка, осознание себя субъектом (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Большое значение в развитии ребенка и имеет игра как ведущая деятельность, творческая по характеру, самостоятельная по организации и эмоционально-привлекательная для проявления себя «здесь и теперь». В ФГТ к ООП дошкольного образования перечислены детские виды деятельности: двигательная, коммуникативная, продуктивная, познавательно-исследовательская, трудовая, музыкально-художественная, чтение художественной литературы. |
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД | Раскрытие потенциала каждого ребенка, его способности к активности, творчеству, инициативности. |
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД | Развитие запросов, желаний, интересов, склонностей ребенка. Предпочтение отдается гуманному, демократичному (помогающему) стилю воспитания. Смысл педагогической позиции заключается в поддержке: взрослый помогает лишь тому, что уже имеется в наличии, но еще не достигло должного уровня, т.е. развитию самостоятельности ребенка. |
СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД | Рассмотрение каждого участника образовательного процесса (воспитанники, педагоги, родители) как субъектов саморазвивающейся подсистемы. Каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазвитию, самосовершенствованию. Ребенок способен к самоорганизации и постоянной обратной связи с педагогом (так, на занятии педагог с помощью вопросов выясняет, насколько усвоен прежний материал, и последующее объяснение зависит от результатов усвоения). |
Методологические подходы дошкольной педагогики определяют
позицию педагога, его отношение к личности ребенка, понимание
собственной роли в воспитании и обучении детей.
С точки зрения гуманистической концепции человек рассматривается как личность,
индивидуальность, обладающая свободой, ответственностью, потребностью к
творческому преобразованию себя и окружающего. Эти идеи находят непосредственное
отражение в сфере дошкольного образования.
Ребенок рассматривается в качестве субъекта, т.е. носителя предметно-практической активности и познания.
Таким образом, воспитание – это не просто передача предшествующим поколением
последующему социального опыта деятельности и отношений, но и формирование
субъектных свойств, которые позволяют каждому последующему поколению
обогащать и надстраивать этот опыт.
Современные педагогические теории и концепции воспитания и
развития ребенка-дошкольника
Педагогическая теория – система знаний, описывающая и объясняющая строго
очерченный круг педагогических явлений, структурными элементами которой
являются идеи (исходные положения), понятия; законы и закономерности, принципы,
правила, рекомендации.
Педагогическая концепция – это система идей, выводов о закономерностях и
сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления.
В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике
выделяют следующие концепции детства.
Концепция Д. Б. Эльконина | Природа детства рассматривается в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека. Детство рассматривается как социально-психологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей, овладения человеческой культурой. Роль взрослого – оказание помощи ребенку в овладении родным языком, практическими действиями, культурой. |
Концепция Д. И. Фельдштейна | Детство – особое явление социального мира. Функционально детство – необходимое состояние в системе развития общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения, подготовки к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, определения себя в окружающем мире, собственная самоорганизация в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах и взаимодействиях со взрослыми и другими детьми. Сущностно детство – особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, значительно проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального. |
Концепция Ш. А. Амонашвили | Детство определяется как безграничность и неповторимость, как особая миссия для себя и для людей. Ребенок наделен от природы неповторимым индивидуальным сочетанием возможностей и способностей. Взрослый должен помочь ему вырасти, создать условия доброжелательности и заботы, и тогда ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям радость. «Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией». |
Концепция В. Т. Кудрявцева | Детство определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Ценность детства во взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Выделяются две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок – культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, который поддерживает и обогащает опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства. |
Концепция детства В. В. Зеньковского | Подчеркивается особая роль игры в детстве. В игре ребенок активен, он фантазирует, воображает, творит, переживает, создавая образы, которые всплывают в сознании и которые служат средством выражения эмоциональной сферы, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувств ребенка. |
Педагогические теории подразделяются на глобальные и частные,
порождаемые запросами реальной образовательной действительности.
Теории соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника.
ПЕРВАЯ ТЕОРИЯ рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс. Представители: А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Эта теория не признает развивающего обучения. Главное – спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли. | Ей соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. |
ВТОРАЯ ТЕОРИЯ базируется на взаимосвязи развития и обучения. Представители: Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др. Развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение практически тождественны друг другу | |
Согласно ТРЕТЬЕЙ ТЕОРИИ, развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л. С. Выготский). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает немного вперед, опережая развитие ребенка. Он ведет за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть средство развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей. Данные идеи конкретизированы в работах А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера и др. На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, выявлены психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. | Педагогическая теория развивающего обучения предполагает быстрый темп обучения, непрерывное повторение учебного материала в новых условиях, воспитание у детей положительной мотивации учения и познания, гуманизацию взаимоотношений педагогов и детей. Идея развивающего обучения реализуется в программах «Истоки», «Развитие», «Детство», «Из детства – в отрочество», «Школа 2100». Приоритетом деятельности дошкольной ступени становится развитие воображения и творческих способностей детей посредством игры, конструирования, чтения сказок, самостоятельного сочинительства, символического замещения, моделирования, экспериментирования (А. А. Агаева, О. М. Дьяченко, А. З. Зак, З. А. Михайлова, Н. Н. Поддьяков и др.). |
Педагогические теории должны учитывать пути развития детей.
Акселерация (искусственное ускорение развития) зачастую принимает форму
симплификации, т.е. чрезмерного упрощения и обеднения (А. В. Запорожец), когда
развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений.
Оптимальным вариантом А. В. Запорожец считал амплификацию детского развития,
т.е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста.
Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности (игра, общение со взрослыми и сверстниками, изобразительная и
конструктивная деятельность, детский труд и др.). Именно в них формируются
такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность,
компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим.
При этом знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как
средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства.
Таким образом, современное дошкольное образование в целом может быть названо развивающим (В. Т. Кудрявцев), а дошкольная педагогика – педагогикой развития.
Теории развития личности.
КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ (Ж. Пиаже) | Выдвигают на первый план воспитание ума, интеллекта, развитие познавательной сферы. В нравственном воспитании учитывается «автономность морали» ребенка, его неумение встать на точку зрения взрослого (эгоцентризм). |
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ (3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Э. Берн, А. Адлер и др.) | Рассматривают развитие потребностно-мотивационной сферы и формирование полоролевого поведения. Поднимается вопрос о гендерном воспитании и психосоциальном развитии (отношения ребенка с близкими людьми). |
ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ (Дж. Боулби, М. Эйнсворт) | Центральное место занимают первые отношения ребенка с близкими взрослыми, прежде всего, с матерью. В американской и европейской педагогической психологии появляется все больше исследований, в которых доказывается решающее влияние взаимной привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде, отношение к сверстникам и т.д. |
БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕОРИЯ (Дж. Уотсон, А. Бандура, Б. Скиннер и др.) | Рассматривает развитие личности через научение ее способам поведения. Научение через подражание является главным способом приобретения новых форм поведения. Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности. |
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ (К. Роджерс, А. Маслоу, Ш. Бюлер) | Предполагают личностный рост, саморазвитие, самоактивизацию, самореализацию. Сюда можно отнести личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира» и др. |
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев) | Предполагает развитие личности в деятельности . |
Концепции воспитания.
В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система
общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными,
общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели
и концепций воспитания подрастающего поколения.
В 1920-х - начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н. К. Крупской.
Основные направления концепции: воспитание идейной направленности;
коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.
В этот период появляются первые программные документы – Проект программы детского сада (1932 г.) и Программа и внутренний распорядок детского сада (1934).
В конце 1930-х гг. в концепцию вводится требование патриотического и
интернационального воспитания.
1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).
Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное
учреждение вызвало к жизни Программу воспитания и обучения детей в детском саду
(1962 г.). В дальнейшем эта программа переиздавалась и уточнялась вплоть до 1989 г.
Все программы были направлены на подчинение одной идеальной цели
– воспитанию всесторонне развитой
гармоничной личности – и были едиными и обязательными для всей системы
дошкольного воспитания.
В 1989 г. появляется новая концепция личностно-ориентированной модели построения
педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду.
Ведущая идея – развитие индивидуальности личности. В новой концепции
отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма.
Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав
ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет
право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.
В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на
концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство»
(СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997)
и др.
В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного
развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности
(М. В. Крулехт, 2003). Целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных
особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в
детских видах деятельности и индивидуальности.
В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты
«Я-концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми
и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает
отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается
в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается.
Интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и
программ в целях развития его индивидуальности.
Традиционный подход включает физическое, умственное, нравственное, эстетическое,
трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания
воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и др.
Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции,
который находится в стадии научного осмысления (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина,
С. М. Зырянова, B. C. Безрукова и др.). B. C. Безрукова рассматривает педагогическую
интеграцию в трех аспектax:
как принцип (основоположение) современного состояния
педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое
развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты
в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных
сторон развития и воспитания детей;
как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов
искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности
(наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);
как результат (форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь друг с другом), – интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.).
В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.