Особенности коммуникативных умений у младших школьников с тяжелой степенью умственной отсталости

Особенности коммуникативных умений у младших школьников с тяжелой степенью умственной отсталости.

Аннотация: Рассматриваются особенности эмоционально-поведенческой сферы, а также средств коммуникации (вербальные и невербальные) и коммуникативных умений (активности, инициативности, адекватности, реактивности) у детей 7-10 лет с тяжелой степенью умственной отсталостью (F72).

Одной из основных задач современного общества является социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями.  Среди данной категории особое место занимают дети с тяжелой степенью умственной отсталости.

Исследования в области специальной педагогики и психологии показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых детей  отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Изучение коммуникативных умений у умственно отсталых детей позволяет наиболее грамотно построить процесс их обучения, воспитания и развития, делает более успешной социализацию.

• Цель исследования. Выявить особенности коммуникативных нарушений у  младших школьников с тяжелой степенью умственной отсталости и разработать методические рекомендации.
• Объект исследования. Коммуникативная сфера у младших школьников с тяжелой степенью умственной отсталостью.
• Предмет исследования. Особенности коммуникативной сферы у младших школьников со стойким нарушением интеллекта.
• Гипотеза исследования.  В ходе исследования можно предположить, что при стойком нарушении интеллекта, у младших школьников с тяжелой степенью умственной отсталостью наиболее сформированными будут  экспрессивно-мимические средства общения, также будет наблюдаться низкая адекватность коммуникативных средств, ограниченный арсенал возможных моделей общения.

С целью выявления особенностей коммуникативных умений у младших школьников с тяжелой степенью умственной отсталостью, был организован эксперимент.

Исследование проводилось на базе Краевого государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Красноярской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 5» в 2013 году. В эксперименте принимали участие 5 учащихся 1 класса в возрасте 7-10 лет с тяжелой степенью умственной отсталости.

Констатирующий эксперимент включал 2 блока:                                                

1 блок:  Обследование эмоциональной и коммуникативно-поведенческой сферы

2 блок:  Обследование коммуникативных умений

1 блок: Обследование эмоциональной и коммуникативно-поведенческой сферы осуществлялось по методике, предложенной  В.В. Ткачёвой [1] с помощью анкеты, которая заполнялась классным руководителем.

Оценка давалась с помощью бально-уровневой системы оценивания. По каждому показателю начислялось от 0 до 2 баллов

2 блок:  Обследование коммуникативных умений – была  использована методика исследования средств коммуникации и коммуникативных умений  А.В.Мамаевой [2], которая была нами адаптирована, в связи с тем, что экспериментальную группу составляли дети с отсутствием общеупотребительной речи и стойким нарушением познавательного развития.

Моделировалось 3 ситуации, соответствующих ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной формам общения:

I. Предметно-манипулятивная деятельность с дидактическими игрушками.

II. Предметно-манипулятивная деятельность, заведенная в сюжет (игра «Тортик»)

III. Внеситуативно-познавательная форма общения

        Анализ результатов,  полученных по первому блоку показал, что 60%  испытуемых имеют уровень сформированности эмоционально-коммуникативного поведения ниже среднего, а 40 %  детей – низкий уровень, на высоком и среднем уровне не оказался ни один ребенок.

        На уровне ниже среднего оказались 60%  испытуемых, набравшие от 8-13 баллов. Эти дети согласны идти в школу только потому, что это требует взрослый. При попытке педагога установить контакт проявляют упрямство, негативизм (с криком садятся на лестницу выражая нежелание идти на урок). При подаче педагогом инструкции часто наблюдается негативизм, отказ выполнять задания. Однако длится это не продолжительно и через некоторое время ребенок все же выполняет задание. Этим детям требуется дополнительное время на включение в работу. Посильные задания они способны выполнять в течение 5-10 минут, темп деятельности замедлен. Отмечаются нарушения поведения во время урока: не могут спокойно сидеть в течение определенного времени, часто отвлекаются, не слушают педагога. В процессе взаимодействия с детьми отмечены драки из-за игрушек, пособий и т. д. Игра с детьми не продолжительна, насыщенна отрицательными эмоциями. С матерью стараются установить эмоциональный контакт, проявляют послушание.

На низком уровне развития эмоционально-коммуникативного поведения оказались 40%  испытуемых. У этих детей наблюдается негативизм, плач, крики при сборе ребенка в школу. Своим поведением они демонстрируют полный отказ идти в школу: прячутся под кровать, кидают игрушки, истерически кричат. При попытке взрослого установить контакт отмечаются вспышки гнева, раздражительность, плач, крик. Дети отказываются от принятия инструкции. Требуется время, чтобы включить их в работу. Часть детей свободно перемещаются по классу во время урока. Выполнение инструкции возможно только лишь тогда, когда педагог сидит рядом. Этим детям педагоги рекомендуют надомное обучение либо помощь тьютора. Отмечаются драки с другими детьми. Часть из них играют в одиночку и вовсе не взаимодействуют со сверстниками. С матерью теплые отношения отсутствуют. Дети проявляют требовательность по отношению к маме для удовлетворения собственных желаний. Однако следует отметить, что не один из испытуемых не отвергает мать.

Суммировав показатели по всем критериям второго блока, нами условно были выделены 3 уровня сформированности коммуникативных умений, в качестве ведущих критериев были определены активность и адекватность применения коммуникативных средств:

        I уровень: с высокой активностью и высокой адекватностью применения коммуникативных средств;

        II уровень: со средней активностью и средней адекватностью применения коммуникативных средств;

        III уровень: с низкой активностью и низкой адекватностью применения коммуникативных средств

I уровень: с высокой активностью и высокой адекватностью применения коммуникативных средств (40%).

Средства коммуникации адекватны в 70% и выше случаев.

В среднем активность составили свыше 9 знаков в минуту. Арсенал экспрессивно-мимических средств достаточно разнообразен. Взгляд на партнёра (чаще для поддержания контакта), иногда встречается вопросительный взгляд. Чаще взгляд наблюдается в сочетаниях: улыбка-взгляд, улыбка-взгляд-жест, взгляд-слово, взгляд-жест. Улыбка наблюдается чаще изолированно (в 50% от общего количества улыбок). В 50% случаев улыбка в сочетаниях: улыбка-жест, улыбка-взгляд, улыбка-взгляд-жест. Используются вокализации, чаще сопровождают действия, направленные не сколько на партнёра, сколько на себя.

Предметно-действенные средства коммуникации составляют в среднем 40%  от всех средств коммуникации (1,5 знаков в минуту). Чаще используются следующие жесты:

• согласие-несогласие: кивок головы («да»), покачивание головы в стороны («нет»). Может использоваться в сочетании со словами да, нет.
• просьба дать: сгибание-разгибание пальцев рук.

Наиболее часто жесты встречаются в сочетаниях с: жест-взгляд, жест-слово, жест-вокализация.

В плане использования вербальных средств коммуникации дети первой группы наиболее успешны. Отвечают, в основном, однословными фразами.

Проиллюстрируем пример ответа ребенка короткой фразой:

Женя Д. 7 лет. На вопрос педагога: «Ты поможешь мне украсить тортик?», отвечает: «Да».

Симультанные объединения в основном состоят из 2 - 3 знаков,  это может быть: улыбка-взгляд, жест-слово или жест-слово-улыбка.  Сукцесивные последовательности чаще состоят из 2 объединения знаков.

Количество возможных форм общения — 1 ситуативно-деловая: 2 ситуации (Предметно-манипулятивная деятельность с игрушками и Предметно-манипулятивная деятельность, заведенная в сюжет (игра «Тортик») ), в модель внеситуативно-познавательной формы общения ни один ребенок не вступил. Число адекватных высказываний составляет свыше 70%. К неадекватным высказываниям чаще относятся нечётко произносимые слова, неверные жесты.  В большинстве случаев инициативные высказывания направлены на партнёра.  Количество самостоятельных реактивных высказываний больше, чем реактивных высказываний после дополнительной стимуляции. К факторам, затрудняющим коммуникацию относится – отсутствие речи, отвлекаемость.

II уровень:  со средней активностью и средней адекватностью применения коммуникативных средств (40%). 

Средства коммуникации адекватны от 30% до 69% случаев. В среднем активность составили от 5 до 8,9 знаков в минуту. В данную группу вошли безречевые дети, проявляющие активность в общении, пытающиеся компенсировать недостаток вербальных средств экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами коммуникации. Экспрессивно-мимические средства коммуникации используются  наиболее активно (около 1,5 знаков в минуту). У  детей данной группы в большинстве случаев взгляд направлен на партнёра для поддержания контакта.  У  детей богатая мимика, присутствует мимика удивления (рот открыт, брови подняты вверх), несогласия (мотание головой в стороны), недовольства. Улыбка наблюдается  изолированно. Часто улыбка используется неадекватно. Вокализации встречаются редко, чаще в сочетаниях: вокализация-жест, взгляд-жест-вокализация.  Используемые жесты достаточно разнообразны: кивок головы (согласия); прикасание к педагогу, вручение предмета.

Жесты чаще используются в сочетаниях: жест-взгляд-слово, жест-улыбка и т.д.

В плане использования вербальных средств коммуникации дети данной группы являются безречевыми, но выявляется большое разнообразие вокализаций.  В активном словаре обнаруживается большое количество употребление облегченных слов: «муся» - машина; и отраженное повторение «ся» - самая и т.д. Симультанные объединения в основном состоят из 2 знаков. Сукцессивные последовательности чаще состоят из 1 симультанного объединения. Количество возможных форм общения - 1 ситуативно-деловая: 2 ситуации (Предметно-манипулятивная деятельность с игрушками и Предметно-манипулятивная деятельность, заведенная в сюжет (игра «Тортик») ), в модель внеситуативно-познавательной формы общения ни один ребенок не вступил. У данной группы детей активность средняя. Адекватность  составляет от 30% до 69%, неадекватность –  неправильный показ, непонятный лепет, кидание предметов. В большинстве случаев инициативность направлена на партнёра. Факторами затрудняющими коммуникацию является: отсутствие речи, неадекватность поведения, негативизм.

III уровень: с низкой активностью и низкой адекватностью применения коммуникативных средств (20%). 

Средства коммуникации адекватны в 30% и ниже случаев.

Это безречевой ребенок с низкой активностью в общении (1 знак в минуту), который отсутствие вербальных средств почти не компенсирует невербальными средствами. У данного ребенка очень вялая мимика. Взгляд для поддержания контакта использует очень редко. Вербальные средства отсутствуют. Ещё более ограниченно использование предметно-действенных средств общения (в среднем 0,5 знака в минуту). Арсенал их крайне скуден. Жест: согласия (кивок головы – встречается редко).

         Симультанные объединения преобладают из 1 знака. Сукцессивные последовательности доминируют из 1 симультанного объединения знаков. Очень низкая активность. Инициативность  в большинстве случаев направлена на себя. Адекватность  составляет ниже 30%. Количество возможных форм общения составляет одну. Факторами затрудняющими коммуникацию является отсутствие речи, заторможенность, трудности вступления в контакт.

Выявленные особенности и уровневые различия должны быть учтены при определении содержания коррекционной-педагогической работы по развитию коммуникативных умений у младших школьников с тяжелой умственной отсталостью.

При формировании коммуникативных умений и средств коммуникации у детей должны соблюдаться общедидактические принципы, принципы специального образования.

Работу с детьми данной категории необходимо строить с учетом следующих общих дидактических принципов:

1. Принцип доступности, который предусматривает учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, имеющих стойкое нарушение интеллекта различной степени выраженности.

2. Принцип активности, обеспечивающийся разнообразием заданий игрового характера, позволяющим осуществлять многократное выполнение аналогичных действий на различном материале и в разных условиях, сохраняя и поддерживая интерес детей к различным упражнениям.

3. Принцип прочности усвоения знаний предполагает закрепление коммуникативных навыков путем многократного повторения изученных лексем в различных видах деятельности, с использованием различных видов наглядности.

4. Принцип наглядности. Наглядность необходимо подбирать с учетом возможностей зрительного восприятия детей данной категории, количество одномоментно предъявляемых элементов также выбирается индивидуально, с учетом возможностей конкретного ребенка.

И следующих специальных принципов:

- принцип коммуникативно-деятельностного подхода, который предполагает коммуникативную направленность обучения детей с  тяжелой степенью умственной отсталости, причем обучение и воспитание данной категории детей необходимо осуществлять в процессе специально организованной деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, продуктивной, познавательной).

- осуществление дифференцированного и индивидуального подходов, что необходимо в связи с неоднородностью структуры нарушений детей данной категории, различными типами нарушений средств коммуникации.

- принцип социально-адаптирующей направленности предполагает развитие импрессивной и экспрессивной речи, а также невербальных средств коммуникации не как самоцель, а как средство наиболее успешной адаптации таких детей.

- принцип коррекционно-компенсирующей направленности в контексте нашего исследования предполагает развитие у детей, не способных овладеть самостоятельной речью, невербальных средств коммуникации.

- принцип системности предполагает воздействие на все нарушенные функции на основе выделения системы дефектов.

- реализация принципа последовательности предполагает постепенность воздействия таким образом, чтобы все последующие задания основывались на использовании навыков, сформированных на основе предыдущих, и на этой основе сформировать новые умения детей.

- опора на закономерности онтогенетического развития речи: при работе с детьми с тяжелой степенью умственной отсталости необходимо учитывать закономерности и последовательность формирования речевой деятельности в онтогенезе. В рамках нашего исследования важным является то, что развитию самостоятельной речи предшествует становление импрессивной речи, а развитие невербальных средств коммуникации опережает развитие вербальных

- учёт единства диагностики и коррекции: перед началом коррекционной работы необходимо установить тип нарушения средств коммуникации. Это позволит наиболее эффективно простроить индивидуальные занятия, определить содержание и объем коррекционной работы, а также методы и приемы коррекционного воздействия с учетом типа нарушений средств коммуникации.

- принцип связи речи с другими сторонами психического развития: определялся осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, такие как мышление, восприятие, память и др., а также личность ребенка в целом.