Кандидатский минимум по немецкому языку

Das Online-Magazin zum Thema Innovation und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

Eine neue Kultur der Sprachbildung

Das Programm FörMig geht weiter

Das FörMig-Kompetenzzentrum in Hamburg

Das erfolgreiche Programm FörMig – „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ wird von den zehn beteiligten Bundesländern in Form von Transferprojekten weitergeführt. In diesem Rahmen hat das Land Hamburg das FörMig-Kompetenzzentrum eingerichtet, um die Zusammenarbeit zu koordinieren, die wissenschaftlichen Ergebnisse aufzuarbeiten und zu präsentieren.


Ende des Jahres 2009 ging das erfolgreich verlaufende Modellprogramm FörMig – „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ zu Ende. Mit diesem Modellprogramm FörMig wurde eine neue Kultur der Sprachbildung in Deutschland angestoßen. Damit diese Entwicklung in Kooperation mit länderübergreifenden Partnerprojekten weitergehen kann, richtete die Stadt Hamburg am Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg das FörMig -Kompetenzzentrum ein. Zwar konnte sich die Kultusministerkonferenz (KMK) nicht darauf einigen, das Programm als gemeinsames, länderübergreifendes Programm weiterzuführen, aber die an FörMig beteiligten Bundesländer entwickelten Transferprojekte, mit denen sie ihre aufgenommen Projekte weiterführen und verstetigen möchten. Das Kompetenzzentrum bereitet die wissenschaftlichen Ergebnisse über Folgen der Migration für Bildung und Erziehung, insbesondere über Zwei- und Mehrsprachigkeit, für die Bildungspraxis, für die Politik und die Öffentlichkeit auf und ermöglicht so auch weiterhin eine länderübergreifende Zusammenarbeit. 

Das Modellprogramm FörMig

Das Modellprogramm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FörMig“ lief von 2004 bis 2009 mit Unterstützung des Bundes in zehn Bundesländern. Wissenschaftlich wurde es vom Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg unter Federführung von Prof. Dr. Ingrid Gogolin, die auch Sprecherin des Projektes war, begleitet. Als Programmträger war das Institut die zentrale Koordinierungsstelle und zuständig für die wissenschaftliche Begleitung, Planung, Steuerung und Evaluation sowie für die Berichterstattung und Öffentlichkeitsarbeit. Die Programmkoordination zwischen Bund und Ländern hatte das federführende Bundesland Hamburg (Behörde für Bildung und Sport) inne. Bundesweit waren ca. 450 Schulen und Kindergärten an dem Programm beteiligt.

Projektarbeit in den Bundesländern

In den fünf Jahren wurden in den Bundesländern neue Verfahren der Sprachdiagnostik, Methoden zur Prüfung der Bildungsqualität in multikulturellen Schulen sowie Erkenntnisse über erfolgreichen bildungssprachförderlichen Unterricht entwickelt. Man wollte erreichen, dass Kinder und Jugendliche aus zugewanderten Familien eine bessere sprachliche Förderung bekommen, um ihre Erfolgschancen an deutschen Schulen zu erhöhen. Das Hauptanliegen der FörMig-Projekte in den Ländern war deshalb der kumulative Aufbau von schul- und bildungssprachlichen Fähigkeiten, die eine wesentliche Voraussetzung für schulischen Erfolg darstellen. 

Im Rahmen des Programms wurden zunächst Instrumente zur Sprachdiagnostik konzipiert und darauf aufbauend innovative Sprachfördermöglichkeiten entwickelt, erprobt und überprüft, die zu einer Verbesserung der sprachlichen Leistungsfähigkeit zugewanderter Kinder und Jugendlicher führen. Dabei erfuhr die Mehrsprachigkeit eine besondere Berücksichtigung. Die FörMig-Projekte, die in den zehn Bundesländern Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen und Schleswig-Holstein realisiert wurden, konzentrierten sich auf die Schwerpunkte Sprachförderung auf der Basis individueller Sprachstandsfeststellung, durchgängige Sprachförderung, sprachliche Bildung und Förderung im Deutschen, in den Herkunftssprachen und in den Fremdsprachen sowie Berufsbildung und Übergang in den Beruf.

Alle Projekte orientierten sich im Wesentlichen auf die Übergänge im Bildungssystem: vom Kindergarten in die Schule, in weiterführende Schulen sowie von der Schule in den Beruf. Außerdem wurden alle an der sprachlichen Bildung und Erziehung Beteiligten – die Familie, die Schule, die Kindertageseinrichtungen, die Bibliotheken, die Vereine und auch die Betriebe – einbezogen und ausdrücklich zur Zusammenarbeit angeregt. Ziel des Programms war es, dass die Kinder und Jugendlichen eine durchgängige, an ihrer Bildungsbiographie sich orientierende Sprachbildung erhalten. Außerdem sollten in die Sprachbildung nicht nur einzelne Erzieher/innen und Lehrkräfte einbezogen werden, sondern die Bildungsinstitution als Ganzes sowie das Umfeld. Sprachbildung soll so betrieben werden, dass sie in allen Fächern und allen Lernbereichen stattfindet, und zwar kontinuierlich über die Bildungsbiographie hinweg, nicht unterbrochen durch den Wechsel der Bildungsinstitutionen. So wurde beispielsweise im Verlauf des Programms festgestellt, dass die systematische Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern aller Fächer bei der Sprachbildung zu den besten Erfolgen führt.

FörMig-Kompetenzzentrum Hamburg

Das FörMig-Kompetenzzentrum, das im Januar 2010 seine Arbeit aufnahm und am 17. Juni 2010 feierlich eröffnet wurde, stellt wichtige Grundlagen für die Aktivitäten von FörMig-Transfer bereit. Es bietet allen Interessierten wie beispielsweise Bildungseinrichtungen, Trägern, Bundesländern oder auch Vereinen und Stiftungen Leistungen an, die dazu beitragen sollen, die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu verbessern. Eine der Hauptaufgaben des Kompetenzzentrums ist die Beratung der Länder bei ihren Transferprogrammen sowie auch deren wissenschaftliche Begleitung. Auf Anfrage übernimmt es die Vorbereitung länderübergreifender und länderspezifischer Tagungen, die Moderation und inhaltliche Betreuung länderübergreifender Arbeitsgruppen sowie prozessbegleitende Qualifizierungsangebote für die teilnehmenden Länder. Die bundesweit einmalige Expertise dieses Instituts zu Fragen der Bildung und Erziehung in sprachlich und kulturell heterogenen Konstellationen ist Kern des FörMig-Kompetenzzentrums.

Transferarbeit in den Ländern

In den Ländern geht es so weiter, wie es Ende 2009 aufhörte: Sie beteiligen sich mit Projekten an dem Transfer-Programm, die ihre Erfahrungen aus dem FörMig-Programm weiterführen. Das Land Berlin beispielsweise führt das Projekt „Sprachförderung als gemeinsame Aufgabe von Kita, Schule, Eltern und außerschulischen Kooperationspartnern“ weiter. Das Projekt befasst sich mit der Entwicklung und Etablierung von Konzepten für die durchgängige Sprachförderung für Kita, Grundschule und Sekundarstufe I durch Erprobung von Diagnoseverfahren, Erarbeitung von Fördermodulen und durch Verzahnung von unterrichtlichen, außerunterrichtlichen und außerschulischen Lernangeboten in Kooperation mit Eltern und außerschulischen Partnern. Dieser Ansatz betrachtet Sprache sowohl als Bereich der Förderung als auch als Medium von Bildung und Partizipation. Gefördert werden rund 1000 Kinder und Jugendliche. 250 Eltern und 94 Mitarbeiter sind in die FörMig-Aktivitäten eingebunden.

Hamburg nahm von 2004 bis 2009 mit den Projekten HAVAS 5 im Kooperationsprojekt „Kita und Schule“ und „Family Literacy“ am Modellprogramm FörMig teil. Seit August 2010 knüpft Hamburg mit dem Projekt „Diagnosegestützte durchgängige Sprachbildung an der Schnittstelle zwischen Elementar- und Primarbereich“ an die Erfahrungen an, die in Hamburg sowie den anderen FörMig-Ländern gewonnen werden konnten, und entwickelt Strategien der durchgängigen Sprachbildung an der bildungsbiographischen Schnittstelle von Elementar- und Primarbereich weiter. Damit geht Hamburg einen weiteren Schritt zur Umsetzung des Hamburger Sprachförderkonzepts und leistet einen wichtigen Beitrag zur Chancengerechtigkeit im Bildungssystem. 

Ähnlich sieht es auch in anderen Bundesländern aus. Das Transferprojekt in Sachsen beispielsweise strebt die „Professionalisierung der sprachlichen Bildung, ausgerichtet auf alle Schüler, zur Realisierung eines optimalen Schulerfolgs“ sowie die „Gewährleistung einer chancengerechten und individuellen Bildungslaufbahn für jeden Schüler mit Migrationshintergrund“ an. Da mehr als 80 Prozent aller Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Sachsen in einem anderen Land ihre Schullaufbahn begonnen haben, richtet sich das Projekt auf eine chancengleiche Fortsetzung der begonnenen Bildungslaufbahn. Das Projekt, das in FörMig begonnen wurde, erhält mit einer laufenden Lehrplanreform eine neue Qualität, so dass viele weitere sächsische Schulen die FörMig-Ergebnisse nutzen können.

http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus.html?artid=775

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Entdecken und Erinnern: Schulpartnerschaften zwischen Israel und Deutschland

Das Austauschprogramm des Pädagogischen Austauschdienstes hilft, eine neue Perspektive auf das andere Land zu gewinnen

Der israelische Lehrer Gilat Amit

Wer heute in Israel mit jungen Menschen über Deutschland spricht, der bekommt oft zu hören, wie spannend und „in“ Berlin sei. Der erfährt, dass die Goethe-Institute in Tel Aviv und Jerusalem regen Zulauf haben von Interessenten, die Deutsch lernen wollen. Der liest, wie intensiv die politischen und wirtschaftlichen Kontakte zwischen Israel und Deutschland mittlerweile sind. Aber spätestens, wenn am 1. Mai der „Iom Ha Shoa“, der „Holocaust-Tag“ in Israel mit einer Schweigeminute im ganzen Land begangen wird, ist offensichtlich: Das deutsch-israelische Verhältnis wird immer ein besonderes bleiben, weil das düstere Kapitel der massenhaften Judenvernichtung durch Deutsche ein Teil des gemeinsamen Gedächtnisses bleibt – und bleiben muss. Eine Initiative, die viel dazu beiträgt, aktuelle Stereotype und Klischees über Deutsche in Israel und Israelis in Deutschland abzubauen, ohne dabei die Vergangenheit zu vergessen, ist das Programm deutsch-israelischer Schulpartnerschaften des deutschen Pädagogischen Austauschdienstes (PAD).

Die Schulpartnerschaften des Pädagogischen Austauschdienstes

Der Pädagogische Austauschdienst, eine 1951 gegründete Organisation der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK), initiiert und unterstützt Partnerschaften zwischen deutschen und ausländischen Schulen. Während „Comenius“, das Schulprogramm der Europäischen Union, die Zusammenarbeit von Schulen und Schulstufen speziell innerhalb der EU fördert, ist durch die Initiative des PAD ein Austausch auch mit nichteuropäischen Schulen möglich. Gefördert werden aus Mitteln des Auswärtigen Amtes ausschließlich die ausländischen Gäste, beispielsweise durch Zuschüsse bei den Anreise- und Vorbereitungskosten. Ein wichtiger Teil des Programms sind Schulpartnerschaften mit Israel und den Gebieten der Palästinensischen Autonomiebehörde. Deutsch-israelische Austausche führt der PAD in enger Kooperation mit dem Israel Youth Exchange Council durch. Mindestanforderungen sind, dass die Schulen in beiden Ländern eine langfristige und gegenseitige Partnerschaft anstreben. Zudem müssen mindestens zehn Schülerinnen und Schüler mit einer Lehrkraft in das jeweilige Gastland anreisen und zehn Tage oder länger bleiben. Indem sich Schülergruppen aus zwei unterschiedlichen Ländern begegnen, gewinnen die Teilnehmer neue Kenntnisse über das Leben und die Kultur des jeweiligen Partners. Durch Hospitationen, gemeinsame Projektarbeiten, Kurzpraktika in der Arbeitswelt und Exkursionen lernen die Besucher den Alltag in der Partnerschule kennen. Die geforderte Integration kann auch dadurch erreicht werden, dass die deutschen, israelischen oder palästinensischen Schülerinnen und Schüler zumeist in Gastfamilien untergebracht sind, also auch den familiären Alltag von Kindern und Jugendlichen ihres Alters miterleben. Das führt im Idealfall nicht nur zu einer Erweiterung des Horizontes, sondern auch zum Abbau von Vorurteilen.

Ausgelassene und traurige Momente

Gilat Amit, ein 32-jähriger Lehrer an der Givat Gonen High School Jerusalem, die eine Partnerschaft mit der Max-Planck-Oberschule Berlin-Mitte pflegt, weiß von der letzten Fahrt seiner Schüler nach Berlin 2007 viel Positives zu berichten: „Die Idee dieses Programms ist gut und richtig. Man kann nicht aufhören, Vorurteile und falsche Meinungen über Fremdes und Fremde zu haben, ohne eben diesem Fremdem zu begegnen. Das geht einfach nicht allein übers Internet, sondern nur im direkten Austausch. Anfangs waren meine Schüler noch überrascht und dachten zum Beispiel, die Deutschen seien kalt und unnahbar. Am Ende aber waren sie begeistert und wollten die deutschen Freunde auch nach der Heimfahrt nach Israel unbedingt wiedersehen.“ Der Austausch bedeutet immer auch eine Begegnung mit dem Judentum und Christentum, ganz konkret schon dadurch, dass viele deutsche Jugendliche zum ersten Mal eine Synagoge von innen sehen, während für viele Israelis der Besuch einer christlichen Kirche Neuland ist. Natürlich sei den Schülern wichtig, gemeinsam Spaß zu haben, ausgelassen sein zu können, wie Gilat Amit betont, der Kommunikation an der mit 370 Schülern noch recht übersichtlichen Schule im Südwesten Jerusalems unterrichtet. Deutsche und israelische Jugendliche unterscheiden sich da nicht. Es gab jedoch auch sehr traurige, besinnliche Momente, beispielsweise beim Besuch des KZ Sachsenhausen. „Für uns Juden ist die Shoa ein einschneidendes Erlebnis unserer Geschichte. Wir haben eine Gedenkzeremonie in Sachsenhausen gemacht. In manchen Augenblicken während unseres Besuchs in Deutschland haben einige der Schüler geweint.“ Ein anderer wichtiger Programmpunkt war der Besuch des Reichstages. „Wir standen vor diesem Gebäude und dachten: So viel Geschichte. Alles ist gerade einmal sechzig Jahre her.“ Das Interesse an einer Fahrt nach Deutschland sei steigend, so Amit. So hätten sich für die Interviews, durch die er und seine Kollegin Mika Piritzky Shoshany geeignete Schülerinnen und Schüler ausgewählt hatten, ganze dreißig Jugendliche beworben – und damit fünf mehr als im Jahr zuvor.

Soziales und Historisches

Gute Erfahrungen mit dem Austauschprogramm hat auch die Beit Hinuch School im Jerusalemer Stadtteil Katamon gemacht. Die Schule, an der nach der meist sechsjährigen Grundschule in Israel 600 Kinder und Jugendliche bei 100 Lehrkräften lernen und nach fünf Jahren ihr dem deutschen Abitur äquivalentes „Bagrut“ ablegen, pflegt eine rege Partnerschaft mit der Freiher-vom-Stein-Schule in Gladenbach. Im Juni 2007 kamen zehn Schüler aus Gladenbach nach Jerusalem, während nur einen Monat später der Besuch von 14 Israelis im Alter zwischen 15 und 16 Jahren in Hessen und im Hochsauerlandkreis folgte. Dieser zeitlich nahe Austausch sollte die Bindungen der Jugendlichen zueinander intensivieren. „Wir kannten die deutsche Gruppe, trotzdem waren unsere Schüler am Anfang ziemlich nervös“, weiß Gili David zu berichten. Die 39-jährige Englischlehrerin aus Jerusalem hatte die israelische Gruppe zusammen mit einem Kollegen begleitet. Zwar haben manche Israelis deutsche Vorfahren – so wie bei einem der besuchenden Schüler, für den die Reise eine noch persönlichere Erfahrung bedeutete, wie Gili David erzählt. Doch vor dem obligatorisch langen Militärdienst, nach dem viele Israelis ein Jahr lang herumreisen und einige auch Berlin besuchen, kommen nur wenige direkt mit der Bundesrepublik in Kontakt. Trotzdem ist Deutschland durch die Vergangenheit immer präsent. Das Austausch-Programm versucht insofern beiden Aspekten – dem Sozialen und dem Historischen – Rechnung zu tragen.

„Die Deutschen sind ja wie wir“

Die Schüler aus der Beit Hinuch School Jerusalem übernachteten bei deutschen Gastfamilien wie auch in einem Kloster in Meschede. Eine Stadttour durch Berlin stand ebenso auf dem Programm wie ein Besuch des KZ Bergen-Belsen. David erinnert sich: „Die unterschiedlichen Aspekte in dem Besuchsprogramm waren so intensiv wie interessant. Man hatte Spaß, aber es kam auch immer wieder die Frage zwischen den deutschen und israelischen Jugendlichen und Lehrern auf: Wie sprechen wir über die Vergangenheit? Wir wollten gar nicht, dass sich die Deutschen entschuldigen, sondern einfach eine Atmosphäre haben, in der es möglich ist, über dieses Thema miteinander zu reden.“ Noch sehr zurückhaltend hatten sich die deutschen Schülerinnen und Schüler bei ihrem Besuch in Israel im Hinblick auf Fragen zum aktuellen israelisch-palästinensischen Konflikt gezeigt, der ja ein zentrales Thema in den deutschen Medien ist und das nicht immer differenzierte Bild von Israel entscheidend prägt. „Wir Lehrer haben viel darüber gesprochen, haben auch eine kritische Meinung dazu. Aber die Schüler haben das Thema von sich aus eher vermieden.“ Vielleicht ist es gerade darum so wichtig, dass das Programm des PAD auch den Austausch mit Schulen im Gebiet der palästinensischen Autonomiebehörde ermöglicht. Eines der wichtigsten Ziele des Programms deutsch-israelischer Schulpartnerschaften – das jeweils andere Land besser kennenzulernen und dadurch Klischees abzubauen – hat der Besuch der Israelis in Deutschland schon erreicht, erzählt Gili David: „Viele haben in Stereotypen gedacht und Witze über die sauberen deutschen Straßen gemacht. Aber ab einem bestimmten Punkt kamen die Schüler zu mir und meinten: ,Die Deutschen sind ja wie wir.’ Am Ende hatten viele ein neues Bild von Deutschland.“

"Grenzenlos - Globales Lernen im Dialog"

Ein Projekt des World University Service

Lehrer/innen und Studierende aus Brandenburg und Berlin anlässlich des Kooperationsseminars 2004 in Berlin

Der World University Service (WUS) bietet mit dem Projekt "Grenzenlos - Globales Lernen im Dialog" die Möglichkeit eines Austausches zwischen ausländischen Studierenden und Schülerinnen und Schülern in Deutschland. Ihnen sollen globale Zusammenhänge vermittelt werden und damit unerwartete Einblicke in fremde Lebenswelten. Durch den Perspektivwechsel entstehen neue Zusammenhänge, die zum Nachdenken anregen.

Mit der Konzeption von "Grenzenlos" griff der World University Service eine Anregung von Bundesentwicklungsministerin Heidemarie Wieczorek-Zeul auf, bei internationalen Themen im Unterricht "ganz besonders auch die Kenntnisse und Fähigkeiten der Vielen einzubeziehen, die aus anderen Ländern nach Deutschland gekommen sind, um hier zu leben, zu arbeiten oder zu studieren".
Das Projekt "Grenzenlos - Globales Lernen im Dialog", das als "offizielles Projekt der UN-Weltdekade 2005/06 Bildung für nachhaltige Entwicklung" ausgezeichnet wurde, wird seit Juni 2003 in Berlin, Brandenburg und Hessen realisiert.

Experten aus dem Ausland in den Schulen
An den Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland sind etwa 200.000 ausländische Studierende eingeschrieben. Gut ein Drittel von ihnen kommt aus den Ländern Afrikas, Asiens oder Lateinamerikas. Als Experten für die Situation in ihren jeweiligen Herkunftsländern und für das Leben und Arbeiten in der "Fremde" können sie einen gewichtigen Beitrag leisten, Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Schulunterrichts interkulturelle Qualifikationen und Kompetenzen sowie Kenntnisse zu politischen, ökonomischen, sozialen und kulturellen Gegebenheiten aus den jeweiligen Herkunftsländern zu vermitteln.
Die Nutzung der Ressourcen ausländischer Studierender für die schulische Bildungsarbeit und ihre "Aufwertung" vom Lernenden (in der Hochschule) zum Lehrenden (in Schule und Unterricht) entsprechen auch zentralen Empfehlungen des Kongresses "Bildung 21 - Lernen für eine gerechte und zukunftsfähige Entwicklung" vom September 2000. Darin heißt es: "Der Süden ist Lernpartner, nicht Lernobjekt Globalen Lernens. Das bedeutet unabdingbar, die Ressourcen ausländischer Studierender, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Pädagoginnen und Pädagogen wie auch anderer in Deutschland lebender Migrantinnen und Migranten einzubeziehen."

Vorteile von Lehrkooperationen
Die erfolgreiche Umsetzung von "Grenzenlos" und eine vom Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung in Auftrag gegebene Evaluierung des Projektes bestätigen, dass ausländische Studierende für den Einsatz in Schule und Unterricht als besonders geeignete Mittler angesehen werden. Gründe dafür sind:

• Ausländische Studierende verbinden interkulturelle Kompetenzen und Sachkunde zu ihren Herkunftsländern regelmäßig mit einer für den Einsatz in der Bildungsarbeit unverzichtbaren Sprachkompetenz.
• Im Ausland Studierende gehören zur Bildungselite ihrer Herkunftsländer. Sie sind daher in der Mehrzahl besonders geeignet, sowohl ihre Situation in Deutschland als auch die politischen, sozialen, kulturellen, ökonomischen und ökologischen Gegebenheiten in ihren Herkunftsländern kritisch zu reflektieren und nach entsprechender didaktischer Qualifizierung reflektiert zu vermitteln.
• Ausländische Studierende stehen - anders als z.B. die Eltern von Migranten- und Flüchtlingskinder - in keinem Abhängigkeitsverhältnis zur Institution Schule. Der "Dialog auf Augenhöhe" mit Lehrkräften in Vorbereitung und Durchführung von Unterrichtseinheiten und Projekten wird hierdurch sehr erleichtert.

Im Jahr 2004 gab es über 100 solcher Lehrkooperationen zwischen Studierenden aus Lateinamerika, Asien und Afrika und Lehrkräften an 27 Schulen in Berlin, Brandenburg und Hessen. In diesem Jahr können erstmalig auch Lehrerinnen und Lehrer in Schleswig-Holstein und Rheinland-Pfalz mit den studentischen Lehrpartnern "frischen Wind" durch ihre Klassenzimmer wehen lassen.

Bevor die Studierenden mit ihrer Arbeit in den Schulen beginnen, werden sie in Seminaren von Lehrerinnen und Lehrern methodisch-didaktisch vorbereitet. Nach Bestehen der Prüfung werden sie als "facilitator for global and intercultural education" offiziell zertifiziert.

Begeisterung, Neugierde und manchmal Skepsis
Die von den Studierenden aufgegriffenen Themen reichen von "Musik als Protest - Entwicklung und Vielfalt der Musik Lateinamerikas" über "Leben in einer postkolonialen Gesellschaft am Beispiel des Benin" bis hin zu der "Verschuldungskrise am Beispiel Perus". Diese werden an fachbereichs- und klassenübergreifenden Projekttagen und in Unterrichtseinheiten behandelt.

Die Studierenden bringen ihr "erlebtes Wissen" in den Unterricht ein. Diese besondere Form der Authentizität fasziniert die Kinder und Jugendlichen und nicht zuletzt die Lehrkräfte. 
In Briefen an einen zuvor zu Besuch gewesenen Studenten aus Eritrea sollten Schüler einer 5. Klasse aufschreiben, was sie besonders beeindruckt hatte. Die meisten Schülerinnen und Schüler dieser Klasse beschrieben, wie er mit seiner Familie vor dem Krieg geflohen war und wie er erst als Flüchtlingskind in Deutschland Schnee kennen lernte.

Zwei hessische Schülerinnen kommentierten ihre Erfahrung mit dem Lernen aus "erster Hand" in einem Brief an zwei Studenten: "Es war schön von euch über den Tschad und Äthiopien erzählt zu bekommen, da ihr dort geboren und aufgewachsen seid. Wenn unsere Lehrerin uns über die Geschichte Afrikas berichten würde, könnte man sich nicht sicher sein, ob das der Wahrheit entspricht." 
Eine zunächst skeptische Brandenburger Schülerin äußerte sich über den Lateinamerikatag an ihrer Schule so: "Ich bin nicht mit großen Erwartungen in den Projekttag gegangen, aber es stellte sich heraus, dass es echt interessant war, andere Länder und Kulturen kennen zu lernen!"

Lehrerinnen und Lehrer sind durchweg von den engen Kooperationen mit den außerschulischen Expertinnen und Experten begeistert, weil die Studierenden viele und genaue Informationen weitergegeben haben, über die die Lehrkräfte nicht verfügten. Es gab Äußerungen wie "[...] es kam zu regen Interaktionen zwischen Studentin und Schülern und zu einem kaum von mir gesteuerten Lernprozess." Oder: "Gebannt verfolgten meine Schüler den Vortrag und das Gespräch, weitaus konzentrierter als dies in herkömmlichen Stunden der Fall ist."

Der World University Service (WUS) bietet zur Entwicklung von Lehrkooperationen eigens so genannte Kooperationsseminare und Kooperationstage an. Während dieser Seminare haben Lehrerinnen und Lehrer die Möglichkeit, die am Projekt teilnehmenden Studentinnen und Studenten kennen zu lernen und im Laufe des Seminars gemeinsam mit ihnen Unterrichtseinheiten zu besprechen und Termine abzuklären.

Anne Kirchenbüchler ist Kulturwissenschaftlerin und seit Juni 2003 beim World University Service für das Projekt Grenzenlos - Globales Lernen im Dialog" verantwortlich.

forum 3-4/2004 Interkulturelles Lernen in einer globalisierten Welt

Interkulturelles Lernen PROBLEME UND EINIGE LÖSUNGSANSÄTZE

Interkulturelles Lernen, das in der Zeit der Globalisierung immer wichtiger wird, trifft auf eine Reihe spezifischer Probleme, zum Beispiel die Dominanz des Nationalkulturellen und die Neigung, in der Begegnung mit fremden Kulturen vor allem die Differenzen zu beachten. Diese Probleme fordern spezifische Lösungsansätze. „Der Kampf gegen den internationalen Terror wird letztlich erfolglos bleiben, wenn er nicht als interkultureller Dialog geführt wird“, schrieb Olaf Schwencke, der Präsident der Deutschen Vereinigung für kulturelle Zusammenarbeit in Europa, in einem Essay über die Vereinigten Staaten und die UNESCO. Über diese Behauptung ließe sich lange diskutieren. Auf jeden Fall kann daraus geschlossen werden, dass vom interkulturellen Dialog in der Gegenwart viel erwartet wird. In dieser Hinsicht steht dieses Zitat nicht vereinzelt. Natürlich gibt es unterschiedliche Auffassungen vom Stellenwert des interkulturellen Dialogs. Konsens ist aber, dass er interkulturelle Kompetenz voraussetzt. Und diese wird durch interkulturelles Lernen erworben. Dies ist einer der zentralen Aufgabenbereiche der unesco-projektschulen. Im Folgenden werden einige wesentliche Probleme, die interkulturelles Lernen erschweren, dargelegt (I) und einige Lösungsansätze beschrieben (II). I. Komplexität Interkulturelles Lernen spielte und spielt in den Curricula der üblichen Schulen in Deutschland kaum eine Rolle. Dies hängt vielleicht auch damit zusammen, dass es in diesem Bereich um äußerst komplexe und langwierige Prozesse geht, die ganz besondere Kompetenzen von den Lehrkräften erfordern. Ein Blick auf die Stadien, die beim interkulturellen Lernen unterschieden werden, lässt die Komplexität erahnen:

• „ETHNOZENTRISMUS Natürliches, selbstverständliches Verhalten von menschlichen Gruppen und Individuen, bei dem das Ich/Wir der eigenen Gesellschaft mehr wert ist als das von anderen; bei dem die Wahrnehmung der eigenen Wirklichkeit vielfach unbewusst erfolgt und die kulturelle Selbstwahrnehmung aufgrund der alltäglichen Erfahrung meist emotional geschieht.
•  AUFMERKSAMKEIT UND BEWUSSTWERDEN FÜR FREMDES Erster Schritt zum interkulturellen Lernen als Verhaltensform, die es ermöglicht, eine fremde Kultur wahrzunehmen, ohne sich vor ihr zu fürchten oder ihr ablehnend zu begegnen. Dies erfolgt dadurch, dass der Lernende zu begreifen beginnt, dass die andere Kultur eine eigene Identität und einen eigenen Wert besitzt.
•  VERSTÄNDNIS FÜR DIE FREMDE KULTUR Ein Schritt weiter ist getan, wenn jemand erkennt, dass die andere Kultur eine eigene Identität besitzt, die man verstehen kann, und zwar eher mit verstandesmäßigen Mitteln als durch emotionale Reaktionen.
•  AKZEPTIEREN UND RESPEKTIEREN DER FREMDEN KULTUR Ein großer Schritt hin zum interkulturellen Lernen ereignet sich dann, wenn die wahrnehmbaren kulturellen Unterschiede im Vergleich mit der eigenen Kultur für die fremde als gültig angesehen werden können, ohne sie gleich als schlechter oder besser zu bewerten.
•  BEWERTEN UND BEURTEILEN Der nächste Schritt findet statt, wenn der Lernende bewusst beginnt, Stärken und Schwächen der fremden Kultur zu unterscheiden, und versucht, sie in sein kulturelles Wertesystem einzuordnen.
•  SELEKTIVE ANEIGNUNG Ein weiterer Schritt ist vollzogen, wenn die Einstellungen und Verhaltensweisen, die von der fremden Kultur ausgehen, als eine Bereicherung für das eigene kulturelle Denken und Handeln betrachtet werden.“

Dominanz des Nationalkulturellen

Kulturelle Identität kann als ein Konstrukt, ein heterogenes Gedankengebilde verstanden werden; problematisch ist, wenn nicht klar gesehen und beachtet wird, dass es im interkulturellen Bereich nur um Beziehungen zwischen kulturellen Identitäten, nicht um Eigenschaften von Menschengruppen geht, was bei nationalen Stereotypen übersehen wird.4 KarlHeinz Flechsig sieht Nationalkulturen als Wunschgebilde: „Nationalkulturen als Einheiten von Territorien, Abstammung, Staatlichkeit, Sprache, gemeinsamer Tradition und Religion waren jedoch meist weniger historische Realitäten als vielmehr ideologische Wunschgebilde. Gegenwärtig trifft auf die meisten Staaten jedenfalls zu, dass sie im Prinzip multikulturell strukturiert sind …“5 Daraus wird deutlich, dass das Fokussieren auf dem Nationalkulturellen die Gefahr mit dich bringt, dass Ideologien und Stereotypen die Wirklichkeit verstellen und die interkulturellen Beziehungen belasten bzw. erschweren.6 Solche nationalen Stereotypen sind immer noch wirksam, ja weitgehend dominieren sie Wahrnehmungen im interkulturellen Feld. Auf der Grundlage ihrer beruflichen Erfahrungen in der Familienberatung zeichnet z.B. Akgün ein karikierendes Bild der wechselseitigen Stereotypen von „dem türkischen Vater“ und „dem deutschen Sozialarbeiter“: „Kennen Sie den türkischen Vater? Nein? Jeder deutsche Sozialarbeiter (natürlich auch jede deutsche Sozialarbeiterin) kennt den türkischen Vater. Er ist eine Mischung aus Rambo und Tarzan, spricht kein Deutsch (ich Vater; du Sozialarbeiter), weiß nicht, dass er in Deutschland lebt, wo er die deutschen Gesetze respektieren muss; er ist gewalttätig, unzivilisiert und unberechenbar. Frauen respektiert er grundsätzlich nicht und droht allen mit dem Tod! Kennen Sie den deutschen Sozialarbeiter, die deutsche Sozialarbeiterin? Nein? Jede türkische Familie kennt den deutschen Sozialarbeiter/die deutsche Sozialarbeiterin. Er/sie ist der moderne Rattenfänger von Hameln, auf seiner Flöte spielt er die süße Melodie der Freiheit, um so die türkischen Kinder von ihren Familien fortzulocken, um sie in dubiosen Heimen unterzubringen, wo sie dann – zwangsgermanisiert – im Sumpf von Drogen, Alkohol und Prostitution verkommen …“

 Besonders die Tendenz zu dichotomisierenden Zuordnungen stellt eine Gefahr des Nationalkulturellen dar. Natürlich wird wohl niemand sich ganz aus diesem Bedingungsgeflecht heraushalten können. Gerade deshalb ist es umso wichtiger, in den Lernarrangements bewusst gegen die Gefahren des Nationalkulturellen anzugehen.

Zu starke Betonung der Differenzen 

Jeder oder jede kann an sich selbst beobachten, dass man bei Aufenthalten in fremden Ländern zunächst einmal hauptsächlich auf die Unterschiede achtet. Das ist „sensationeller“ und vordergründig interessanter. Fruchtbare, belastbare Beziehungen brauchen aber auch ein Bewusstsein von Gemeinsamkeiten als Basis. Das erleichtert es, Irritationen zu verarbeiten. Das Fremde, Andere erzeugt auch immer Angst, und die blockiert, bewirkt Abschottung. Erkannte Gemeinsamkeiten können dagegen Brücken sein zu vertieftem Kennenlernen, ermöglichen Sich-aufeinanderEinlassen und sind die Grundlage für langfristige Beziehungen. Übrigens muss das Gemeinsame nicht nur emotional sein. Hier schließe ich mich Peter Ustinow an, der einmal gesagt hat: „Der Zweifel vereinigt die Leute, und die Überzeugung trennt sie.“ Natürlich sollten die „erkannten“ Gemeinsamkeiten nicht nur Banales umfassen, nicht nur Aspekte, die auf der Hand liegen, thematisiert werden, was sicher nicht Interesse zu wecken vermag. Motivierend ist dagegen die Suche nach Gemeinsamkeiten, wo man sie nicht vermutet, und das Finden von Unverhofftem.

Relevanz gesicherter eigener kultureller Identität und Notwendigkeit ihres Ausdrucks

Für Renate Nestvogel ist interkulturelles Lernen „Lernen von ’fremder’ Kultur bei gleichzeitiger kritischer Auseinandersetzung mit der ’eigenen’ Kultur und Gesellschaft“, was sie „kulturelle Selbstreflexion“ nennt.9 Eigentlich dürfte klar sein, dass man eine fremde Kultur nur respektieren oder schätzen kann, wenn man sich der eigenen sicher ist. Allerdings ist dies keine monokausale, sondern eine dialektische Beziehung. Immer wieder ist zu hören, dass Menschen erst während eines längeren Auslandsaufenthaltes klargeworden ist, was für sie die eigene Kultur bedeutet. Extreme, die es zu vermeiden gilt, sind – Verleugnung der eigenen kulturellen Identität auf der einen Seite und – ethnozentristische Überheblichkeit auf der anderen Seite.10 Beide Haltungen sind der interkulturellen Begegnung nicht förderlich, da in ihnen jeweils eine Seite nichts oder nur wenig gilt. Wichtig ist, dass die eigene Kultur in angemessener Weise in den Dialog eingebracht, dass sie ausgedrückt wird.

II. Förderung des Verstehens und der Akzeptanz fremder kultureller Identität 

Georg Auernheimer hebt im Hinblick auf interkulturelle Lernsituationen hervor: „Unsere Erwartung … präfiguriert unsere Wahrnehmung.“ Schon allein deshalb erscheint es als sehr wichtig, Schülerinnen und Schüler sehr intensiv und angemessen auf interkulturelle Begegnungen vorzubereiten, vor allem im Sinne einer Befähigung zu differenzierter kultureller Fremd-Wahrnehmung und einer Förderung des Verstehens und der Akzeptanz fremder kultureller Identität als Voraussetzung für die Fähigkeit zum interkulturellen Dialog und zu interkultureller Kommunikation. Praktische Hinweise zu einer solchen Vorbereitung finden sich im Anhang (Teil 1 und 2, siehe S. 63 ff.). Im Rahmen einer solchen Vorbereitung wurden gute Erfahrungen mit Rollenspielen gemacht, wobei der fachgerechten Begleitung besondere Bedeutung zukommt. Ein interessantes Rollenspiel beschreibt Flechsig: „Zwei Gruppen von Menschen – nennen wir sie ’Majoriten’ und ’Minoriten’ – kommen zum Zweck einer Verhandlung über den Verkauf eines Grundstückes zusammen. Sie unterscheiden sich in Bezug auf einige Merkmale, in Bezug auf andere unterscheiden sie sich nicht. Ich beschränke mich auf fünf Merkmale:

- Majoriten kommen direkt zur Sache, Minoriten lieben es, sich erst einmal zu ’beschnuppern’. - - Für Majoriten heißt ’ja’ ’ich stimme zu’ und ’nein’ ’ich stimme nicht zu’. Für Minoriten heißt ’ja’ ’ich habe verstanden, was du sagst’. ’Nein’ sagen sie grundsätzlich nicht, sondern wählen Umschreibungen, wenn sie etwas ablehnen.

- Für Majoriten hat ’Ehrlichkeit’ einen höheren Wert als ’Höflichkeit’. Für Minoriten ist ’Höflichkeit’ wertvoller als ’Ehrlichkeit’.

- тBei Majoriten haben alle Mitglieder der Gruppe das gleiche Recht, ihre persönliche Meinung zu sagen. Minoriten haben einen Sprecher, der die Meinung der Gruppe äußert.

- Bei Majoriten sind Männer und Frauen gleichberechtigte Gruppenmitglieder. Bei Minoriten äußern sich nur Männer.

Die Teilnehmer des Trainings werden in zwei Gruppen eingeteilt, die zunächst ihre Rollen erlernen, wobei keine der beiden Gruppen weiß, um wen es sich bei den jeweils anderen handelt. Sodann entwirft jede Gruppe eine Strategie, die einerseits der jeweiligen Kulturbeschreibung entspricht und die andererseits Handlungserfolg verspricht. Die simulierte Verhandlung dauert 20–30 Minuten. Anschließend findet eine Auswertung der Erfahrungen im Plenum statt.“

Für derlei Simulationen sind sorgfältig ausgearbeitete und erprobte Spielunterlagen erforderlich. Auf jeden Fall muss verhindert werden, dass Stegreifspiele stattfinden, bei denen TeilnehmerInnen beliebige Vorstellungen und oft auch Stereotype von „Fremden“ und fremden Kulturen erfinden bzw. zur Verfestigung solcher Vorstellungen beitragen. Komplexere Spiele verlangen eine Spielleitung aus zwei Personen, die beide das Spiel schon als Teilnehmer gespielt haben. Die eine Person muss Erfahrung in der Leitung solcher Spiele haben. Da bei Simulationen im Rahmen interkulturellen Lernens häufig Krisen auftreten und in der Auswertungsphase genaue Kenntnisse des kulturtheoretischen Hintergrunds eines Spiels eingebracht werden müssen, sollten solche interkulturellen Simulationsspiele nur von professionellen Trainern geleitet werden, die allerdings ihrerseits durchaus Lehrkräften die Kompetenzen vermitteln können, die zur Übernahme dieser Rolle notwendig sind. Ein wichtiger Beitrag zur Förderung des Verstehens und der Akzeptanz fremder kultureller Identität ist auch die Bearbeitung der Erfahrungen, die Jugendliche mit unterschiedlichen kulturellen Bezugsgruppen gemacht haben, natürlich besonders der negativen Erfahrungen. Dies kann z.B. in Form von Diskussionen mit einer ganzen Klasse geschehen – die sehr spannend sein können –, in Form von Einzelgesprächen oder auch szenischen Gestaltens. Als ersten und wichtigsten Schritt im Prozess des interkulturellen Lernens sieht Georg Auernheimer zusammen mit vielen anderen Autoren die Selbstreflexion.14 Damit ist u.a. auch das Bewusstmachen und Infragestellen kultureller Stereotypen gemeint, die uns prä- gen. Produktive Wege hierzu könnten z.B. über Filme wie „My Big Fat Greek Wedding“ oder „East is East“ oder literarische Texte gehen, die gemeinsam analysiert, besprochen und „umgeschrieben“ werden, oder über das Erstellen von Interviews (mit Videokameras) durch SchülerInnen anhand zielgerichtet vorbereiteter Fragen. Befähigung zu kultureller Selbstäußerung in interkulturellen Kontexten In einem Summer Camp für OberstufenSchülerInnen beklagten sich arabische Lehrkräfte vehement angesichts des ungezwungenen Umgangs zwischen Jungen und Mädchen aus europäischen Ländern. Die Konflikte wurden in langen Gesprächen beigelegt, in die von beiden Seiten kulturelle Positionen eingebracht wurden. So wurde von deutscher Seite dargelegt, dass von der zu beobachtenden Ungezwungenheit nicht auf Normlosigkeit oder fehlende ethische Maßstäbe geschlossen werden könne, dass deutsche Jugendliche weniger mit starren Verboten konfrontiert würden, von ihrem Verantwortungsgefühl aber viel gefordert werde und dass vieles individuell mit den Eltern ausgehandelt werde. Beide Seiten brachten sich intensiv im Sinne kultureller Selbstäußerung in die Gespräche ein, als deren Ergebnis man einige Schritte aufeinander zuging. Dies war echter interkultureller Austausch, ohne dass die eine Seite die andere missionierte, ohne dass der eine dem anderen seine Lebensweise aufoktroyierte. Sehr beliebt sind bei Begegnungen multikulturelle Abende, bei denen die einzelnen Gruppen Elemente ihrer Kultur vorstellen, z.B. Tänze, Trachten etc. Besonders interessant ist es, wenn eigene Kultur gezeigt wird, dies sich aber gleichzeitig mit einer Auseinandersetzung mit ihr verbindet, z.B. in szenischer, besonders kabarettistischer Form. Dann stehen sich nicht nur Kulturen einander gegenüber, sondern Individuen in Kulturen, was die Kommunikation sicher erleichtert. Auf jeden Fall sollten bei interkulturellen Begegnungen Möglichkeiten des künstlerischen Ausdrucks (z.B. Malerei, Collage, Musik, Tanz, Formen des Dramatischen) im Programm ermöglicht werden, da auf diesem Wege erfahrungsgemäß kulturelle Selbstäußerung erleichtert wird. Vermischungen mit allgegenwärtigen Formen kultur- und länderübergreifenden Kulturkommerzes sollte man nicht puristisch verhindern wollen, da sie auch als Brücken dienen. Bei dem oben erwähnten Summer Camp zeigte die deutsche Gruppe Goethes „Zauberlehrling“ als Tanzperformance, wobei auch rapartige Elemente verwendet wurden. Als sinnvolle Hinführung zu Formen kultureller Selbstäußerung, ja als ein erster Schritt in dieser Hinsicht könnte die Produktion eines Videos gesehen werden, in dem sich eine Klasse ihrer Partnergruppe im Ausland vorstellt, wobei ein wichtiger Diskussionspunkt sein dürfte, welche kulturellen Kontexte und Aspekte als relevant anzusehen und einzubauen sind. Insgesamt ist es wichtig, SchülerInnen dazu zu bringen, sich in Begegnungen gleich welcher Art, gemeinsamen Projekten oder in Partnerschaften aktiv einzubringen, dass sie Positionen darlegen, denn nur so werden Begegnungen fruchtbar und interessant – ein echter Austausch. Bei Internetprojekten ist die kulturelle Selbstäußerung erschwert; denn hier scheint „simulierte Identität“ vorzuherrschen, und die „Inszenierung von Gemeinschaft und Verständigung“ gilt als „konstitutiv für das Internet“, „bildet einen wichtigen Teil seines Mythos. Es erscheint unwahrscheinlich, dass sich „eine Praxis der interkulturellen Differenzbearbeitung auf dieser Basis spontan herausbildet“. Es wird hier eher das ’Nebeneinander’ statt des ’Miteinander’ dominieren. Hier sind die Lehrkräfte gefordert. Sie müssen gegensteuern. In diesem Zusammenhang ist eine gründliche Vorbereitung der SchülerInnen auf Projekte besonders wichtig.

Gemeinsamkeiten als Fundamente 

In jeder Gruppe ist ein bestimmtes Maß an Gemeinsamkeit notwendig, damit die Gruppe effektiv tätig werden kann. Das bedeutet für interkulturellen Austausch und gemeinsame Projekte, dass die intendierten Lernerfolge nur erreicht werden können, wenn auf einer gewissen Gemeinsamkeit aufgebaut werden kann. Selbstverständlich sollten nur solche Gemeinsamkeiten betont werden, die wirklich existieren und nicht zu banal sind. Es gibt viele Icebreaking activities, die auf das Erkennen und Herausstellen von Gemeinsamkeiten hin angelegt sind. So z.B., wenn die Mitglieder einer Gruppe sich im Kreis aufstellen und ein Wollknäuel jeweils von einer Person zu einem Gruppenmitglied geworfen wird, zu dem sie eine Gemeinsamkeit bemerkt hat, die auch bei dem Wurf benannt werden muss. Die Person, die das Wollknäuel erhalten hat, muss nun ihrerseits eine Gemeinsamkeit mit einem Mitglied der Gruppe erkennen, zu dem sie dann das Knäuel wirft. Eindrucksvoll ist zwar das dichte Netz, das auf diese Weise entsteht, aber im Allgemeinen bleiben doch die benannten Gemeinsamkeiten an der Oberfläche und sind deshalb auch sicher nicht allzu wirksam. Als Icebreaking activity hat so etwas aber sein gutes Recht. Wichtiger scheinen mir gemeinsame Arbeit an einem Projekt, gemeinsame Ziele, die die Gruppe teilt, als Verbindendes, als tragfähige Basis. So etwas sollte deshalb bei jedem Austausch eingeplant werden. Dieser Aspekt wird in dem UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert besonders hervorgehoben: „Wenn Menschen an lohnenswerten Projekten zusammenarbeiten, die sie ihrer normalen Routine entreißen, werden oft die Unterschiede oder sogar die Konflikte zwischen ihnen schwächer und verschwinden manchmal sogar ganz. Menschen ziehen eine neue Identität aus solchen Projekten, so dass bisweilen die Eigenheiten der einzelnen zurücktreten und die Gemeinsamkeiten wichtiger als die Unterschiede werden.“ Deshalb sind auch Projekte, die – z.B. per Internet – gemeinsam durchgeführt werden, sehr bedeutsam, oft auch als sinnvolle Vorstufe zu einem Schüleraustausch. In der Handreichung der Deutschen UNESCO-Kommission für den interkulturellen Schüleraustausch werden gemeinsame Projekte für den Schüleraustausch empfohlen: „Von allen Beteiligten entwickelte Arbeitsund Erkundungsprojekte sollten den Hauptinhalt des Schüleraustausches ausmachen: Projektarbeit bündelt thematisch, motiviert zur Durchsetzung der eigenen Absichten bei Planung und Ausführung und ermöglicht auf diese Weise ein erfolgreiches interkulturelles Lernen.“ Als Beispiele werden u.a. genannt:

• Gestaltung eines gemeinsamen Friedenstages, eines Jubiläums o.ä.,
• Durchführung von Interviews,
• Einstudieren eines Theater- oder Musikstü- ckes,
• Herstellen einer Lernkiste,
• Erarbeitung einer Ausstellung oder Dokumentation.

Ein Ziel, das über die hier dargelegten Apekte hinausführt, könnte die Entwicklung transkultureller Identität als ein Teil einer komplexen persönlichen Identität sein. Dieser Gesichtspunkt sollte bei der Arbeit im interkulturellen Feld nicht übersehen werden, da damit der Aspekt der Gemeinsamkeit in die Identität aufgenommen würde und somit besonders effektiv werden könnte.