Развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР-III

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР-III

Оглавление

      Введение………………………………………………………………………..........................3

      ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ОБОСНОВАНИЕ  НЕОБХОДИМОСТИ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…..................................................................................................4

     1.1 Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………….5

     1.2 Особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………..…………………………….9

Выводы по главе…………………………………………………………………………………...13

       ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ  ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР-III  УРОВНЯ………………………………………………………………………………..15

      2.1 Диагностика и анализ результатов диагностики уровня развития  фонематического восприятия у детей с ОНР-III уровня…………………………………………………………….15

     2.2 Коррекционно-логопедическая работа  по развитию фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР-III уровня………………………………………………….

Заключение…………………………………………………………………….

Список литературы………………………..………………

Приложение………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

   Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.

   Изучение специальной литературы (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Т.Б. Филичева, Н.А.Чевелёва, Г.В.Чиркина, Волковой Л.С), анализ периодических изданий (Логопед, Дошкольная педагогика (постоянный раздел «Коррекционная педагогика»)), опыт профессиональной деятельности помогает прийти к пониманию того, что в настоящее время для дошкольного образования особо острой проблемой становится увеличение числа детей с речевой патологией. Работа в дошкольном учреждении только подтверждает растущий год от года процент плохо говорящих и не говорящих детей, которые с трудом понимают обращённую к ним речь, не могут связать название предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами. В свою очередь, школа, заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, то есть имели бы развитый фонематический слух, владели элементарными навыками звукового анализа и синтеза, деления слов на слоги,  дифференциации фонем родного языка. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

   Однако у детей нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Трудности в слуховой дифференциации звуков могут влиять на формирование звукопроизношения.

   Основную массу дошкольников имеющих речевую патологию составляют дети с общим недоразвитием речи. Это дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы — фонетика, лексика и грамматика. Дети данной категории отличаются не только низким уровнем речевого развития, но и недостаточно сформированными психическими процессами: низкой концентрацией внимания, небольшим объемом памяти, отсутствием контроля за чужой и собственной речью.

   Многие исследователи (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева и др.) считают дефекты устной речи, ведущей причиной ошибок на письме и в чтении. А накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонематического восприятия, в основе которого лежат операции звукового анализа и синтеза. Зная, что развитие фонематических процессов, одна из важнейших задач для педагогов, и понимая важность данной работы, мы начали углубленно изучать тему: «Развитие фонематического восприятия,  у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР-III уровня».

   Объект исследования – фонематическое восприятие речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР-III уровня.

   Предмет исследования – коррекционная работа по формированию фонематического восприятия  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III-уровня.

   Цель исследования: выявить эффективность коррекционно-логопедической работы по развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста  с ОНР-III- уровня.     

    Гипотеза исследования: развитие фонематического восприятия у детей с ОНР-III будет наиболее эффективным при организации целенаправленной  коррекционно-логопедической работы.

    Для реализации поставленной цели были определены следующие основные задачи исследования:

    1.   Изучить психолого - педагогической и методическую литературу по данной проблеме;

    2. Разработать и внедрить коррекционную методику по развитию фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР-III  уровня.

     3.  Анализ и интерпретация результатов диагностики уровня развития фонематического  восприятия;

 Методы исследования:

-анализ психолого-педагогической литературы;

-количественная и качественная обработка результатов исследования;

   Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях развития фонематического восприятия у дошкольников с ОНР-III уровня.

   Практическая значимость исследования находит отражение в подборе игр и упражнений направленных на развитие фонематического восприятия у дошкольников с ОНР-III уровня.

   Методологическую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных автров: В.И.Бельтюков, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.

  База исследования – МБДОУ «ЦРР – д\с№86 «Колокольчик»  г. Якутск.

 Структура дипломной работы: дипломная работа  состоит из введения, двух глав: теоретической части и практической части, заключения, списка литературы и приложений. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

   1.1 Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

   На сегодняшний день в науке остро стоит проблема неточной терминологии. Различные учёные в своих трудах используют разные термины для обозначения одного и того же понятия. Это касается и фонематических процессов, поэтому нужно сразу определить, что мы под ними понимаем. Термин фонематическое восприятие наиболее полно раскрыт Л.С. Волковой, где он определяется так: "специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова". Оно содержит в себе два компонента: фонематический слух и элементарный звуковой анализ. Благодаря фонематическому восприятию, которое развивается на основе фонематического слуха, происходит различение на слух звуков речи. Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыков письма и чтения, поэтому оно является основой всей сложной речевой системы.

    Фонематический слух-способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак –лак-мак, угол-уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами.

   Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

    Впервые Л. С. Выготский ввел понятия «фонема»: доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков.

   Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что «всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи». Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи.

   Л.С. Выготским был введен термин «Фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

-способность слышать данный звук в слове;

-способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

-способность различать близко звучащие,  но разные по значению слова.

   Несколько позже Д.Б. Элькониным был введен термин «Фонематическое восприятие». Ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию.

Фонематическое восприятие включает в себя 3 операции:

-умение определять линейную последовательность звуков в слове;

-осознание или подсчет количества звуков в слове;

-умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу.

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий в себя:

-выяснение порядка следования фонем в слове;

-установление различительной функции фонем;

-выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных языку.

   Именно этот ученый доказал, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа.

    Кроме этого необходимо отметить роль Н.Х. Швачкина, который опытным путем установил последовательность освоения детьми фонематических различений. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесенность звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т.д. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем.

    Необходимо отметить и роль Н.И. Жинкина, который выдвинул гипотезу о том, что все фонемы хранятся в человеческой памяти упорядоченным образом и образуют так называемую «фонемную решетку» (1952г.). Эта гипотеза и сейчас подтверждается многими педагогами, психологами и лингвистами [23].

    Профессор Л.С. Волкова раскрывает понятие «Фонематического слуха» как «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова». Фонематическое восприятие по её мнению, это «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления.

    Под фонематическим анализом понимаются умственные действия по анализу звуковой структуры слова - разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова - слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

    На основе понятия «представления», данного И. М. Онищенко, как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать следующее определение - это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.

    Многие ученые, такие как А. Р. Лурия, П. К. Анохин, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. Эти ученые также устанавливали и развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э. Вернике было установлено, что в коре головного мозга в левом полушарии, на границе височной и теменной долей, имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов.

    Таким образом, исследования, проводимые с первой половины 20 века, заложили фундамент для дальнейшего изучения особенностей формирования фонематических процессов и создания методик по их развитию в настоящее время.

Фонематическое восприятие является одним из фонематических процессов, составляющих понятие «фонематический слух».

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

1.2 Особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

   За последние годы медицинская и педагогическая статистика, а также непосредственная практика работы в дошкольных учреждениях подтверждают неуклонный рост детей с нарушениями речевого развития. Наиболее сложное и тяжелое речевое расстройство носит название «общего недоразвития речи» (ОНР).

   Общее недоразвитие речи-различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

  Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

   Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

    Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

   Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

    Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

    Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [50] выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения.

 -недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.

-замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

-смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.

    Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:

-дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

-допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

-большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

-дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

-узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

   Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

   1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое - (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

   2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

   3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход- пароход, пал ад- парад, люка- рука).

   4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях -щ взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) - при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

    У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь-йот, которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка - моя юбка, тота тидит на атоте - кошка сидит на окошке, даль лябико - дай яблоко).

    Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

Развитие фонематического восприятия.

1. этап  Подготовительный этап. Развитие неречевого слуха.

   На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Как отмечает Г.В. Чиркина, они способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребенка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух. Особое значение уделяется работе по формированию фонематических представлений. Прежде чем приступить к работе по формированию у детей операций фонематического анализа и синтеза, у них необходимо выработать умения определять наличие звука в слове, что является основой, на которой формируется умение различать звуки языка. Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения, затем - только по слуху или по произношению и, наконец, по слухо - произносительным представлениям, в умственном плане. Умение выделить звук зависит от его характера, положения в слове, от произносительных возможностей звукового ряда. Упражнения включают задания на распознание:

• звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);

-звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги); -действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стуки, звуки транспорта).

• проводятся игры на узнавание товарищей, голосов других людей, мелодий [44, с. 13].

2. Этап. Развитие речевого слуха.

   В психолингвистической литературе отмечается, что единицей восприятия речи является слог, поскольку слоги идентифицируются быстрее, чем другие единицы (А. А. Залевская). Этот этап рекомендуется начинать с обучения дифференциации именно слогов. Необходимо учитывать порядок появления именно противопоставлений при нормальном онтогенезе; корреляцию фонетического и фонологического развития; особенности фонологических дефектов детей с ОНР.

   Развитие   фонематического   анализа   и   синтеза  работу   необходимо   начинать с элементарных операций - умения вычленять звук из начала и конца слова. Начинается эта работа с вычленения первого ударного гласного, предварительно уточняется его артикуляция, звук произносится с интонированием, с выделением голоса. Можно представить следующую последовательность работы: -вычленение звука из ряда гласных в начальный позиции (уиа - око оиу и др.); -из серии слогов с повторяющимися гласными (ул - ус - ут; ил - ис - ик и т.д.); -из слов, где гласный звук находится в начальной позиции под ударением (утка, астра, Аля, аист и т.д.);

-из слов, в которых гласный звук находится в середине слова под ударением (сом, ком, шум. рис, кит, сок и т.д.). Аналогично проводится работа по формированию умения вычленять согласные звуки

3. Этап. Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза.

   Работа по развитию функции фонематического анализа по вычленению первого согласного звука проводится после того, как у детей отработан навык выделения звука из открытого и закрытого слогов и узнавание начальных гласных. Работу можно проводить следующим образом: для анализа детям предлагается закрытый слог типа ум, ох, ам, ус и др., они выделяют гласный звук, затем определяют, какой звук произносится после выделенного, при этом согласный сначала выделяется интонационно. После закрепления этого действия, детям предлагаются открытые слоги, состоящие из тех же звуков, но в иной последовательности (му, хо, ма, су и т.д.).

   Следующей ступенью развития простых форм фонематического анализа и синтеза является обучение определения места звука в слове (в начале, середине, конце). Сначала необходимо учить детей определять место ударного гласного в односложных и двусложных словах. При работе уточняется артикуляция звука, вычленяется изученный звук из слова, определяется место, при этом на начальном этапе используются простые, односложные слова. Такая же схема сохраняется при определении места согласного звука в слове [17, с. 7].

   Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

   У детей с ОНР 3 уровня звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии.

Вывод по 1 главе

   Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

   Совокупность перечисленных пробелов в фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка ОНР-III уровня служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

   Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

   Повышение уровня фонематического восприятия у дошкольников с ОНР предполагает своевременное предупреждение и по возможности устранение имеющихся у них речевых нарушений. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также сопутствующей им педагогической запущенности.