Развитие игровой деятельности детей посредством создания предметно-развивающей среды в ДОО.

Оглавление

Введение ……………………………………………………………...…………….. 3

Глава 1. Теоретический анализ предметно-развивающей среды как условия развития игровой деятельности детей раннего возраста ………………...……… 6

1. Особенности игровой деятельности детей раннего возраста ………...……... 6
2. Роль предметно-развивающей среды в игровой деятельности детей ясельной группы ……………………………………………………………………………... 13
3. Особенности организации и компоненты предметно-развивающей среды как одного из условий развития игровой деятельности детей раннего возраста ..... 16

Глава 2. Обобщение педагогического опыта развития игровой деятельности детей ясельной группы МБДОО № 112 посредством создания предметно-развивающей среды ………………………………………………………...…….. 26

2.1. Диагностика начального уровня развития игровой деятельности детей раннего возраста ……………………………………………………………...…... 26

2.2. Реализация формирования условий для развития игровой деятельности детей раннего возраста посредством организации предметно-развивающей среды …...……………………………………………………………………..….. 31

2.3. Анализ результатов педагогического опыта по развитию игровой деятельности детей раннего возраста …………………………………...………. 34

Заключение ………………………………………………………………………... 37

Список литературы ……………………………………………………………….. 39

Приложение ……………………………………………………………………….. 41

Введение

Актуальность исследования. Общеизвестный факт: малыш развивается, играя. Игра – это основная и самая важная форма деятельности ребенка. В игровой форме ребенка можно не только многому научить, но и правильно воспитать, привить ему необходимые навыки. Во время игры ребенок развивается физически, умственно, эмоционально, проходит период социализации, развивает свои коммуникативные способности. В форме игры можно привить малышу и основные трудовые навыки, и привычку дисциплинировать себя.

Все вышесказанное указывает на то, что одним из самых важных условий для малыша в детском саду становится грамотный подход к созданию предметно-развивающей среды.

Под развивающей средой следует понимать естественную комфортабельную уютную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную игровую деятельность всех детей группы.

Научная разработанность темы исследования. Психологи и педагоги обращались к проблеме предметно-развивающей среды (Г. Фейн, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, А.В. Запорожец). Однако предметно-развивающая среда в исследованиях представленных авторов чаще всего связывалась с предметным пространством, отождествляющимся с игровой средой.

Опираясь на исследования педагогов и психологов: М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкина, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготского, Л.С. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, мы попытались обозначить предметно-развивающую среду детей не только предметами материального мира, но и воображаемыми предметами. Данные исследователи доказывают, что предметная среда выполняет ответную функцию - она побуждает к игре, формирует воображение.

Предметно-развивающая среда как бы является материальной средой мысли ребенка. Развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Действительно, часто в понятие развивающая предметно-игровая среда включаются те отношения, которые складываются у ребенка со взрослыми (Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Т.А. Репина, Р.Б.Степкина. В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, Л.П. Стрелкова, А.П. Усова, А.В. Запорожец).

Вопросами создания и организации предметно-игровой среды занимались С.Л.Новоселова, Д.Б.Эльконин, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Г. Фейн, А.П. Усова и другие.

Проблема исследования. В практике детского сада педагоги не понимают значимости создания предметно-развивающей среды для игровой деятельности детей. Часто эта работа ведется интуитивно, опираясь на личный опыт. Наблюдения показывают, что воспитатели либо не руководят игрой, либо игра слишком «заорганизована» до автоматизма.

Объект исследования: развитие игровой деятельности детей раннего возраста.

Предмет исследования: предметно-развивающая среда как условие развития игровой деятельности детей раннего возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно апробировать особенности развития игровой деятельности детей раннего возраста посредством предметно-развивающей среды.

Достижение цели осуществляется решением соответствующих задач:

1. Рассмотреть особенности игровой деятельности детей раннего возраста.
2. Определить роль предметно-развивающей среды в игровой деятельности детей ясельной группы.
3. Выявить особенности организации и компоненты предметно-развивающей среды как одного из условий развития игровой деятельности детей раннего возраста.
4. Провести обобщение педагогического опыта развития игровой деятельности детей ясельной группы МБДОО № 112 посредством создания предметно-развивающей среды.

Гипотеза исследования сводится к тому, что одним из ведущих педагогических условий развития игровой деятельности детей раннего возраста является предметно-развивающая среда.

Опираясь на теоретические положения ученых А.А. Люблинской, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, исследования педагогов-практиков и собственный опыт мы считаем, что условиями развития игровой деятельности могут служить следующие позиции:

• подбор разнообразных дидактических игрушек, для обогащения игрового опыта и уточнения представлений детей о способах действий с различными предметами и игрушками;
• использование в работе с детьми народных и сюжетных игрушек;
• использование в работе с детьми предметов–заместителей.

Исходя из этого, мы определили направления формирования игрового пространства и игровой деятельности детей раннего возраста:

Мы считаем, что предметно-игровая деятельность является ведущей для ребенка раннего возраста и оказывает особое влияние на его развитие. Так как в исследуемой группе воспитываются дети от 1,5 до 3 лет, то предметно-развивающую среду мы обогащали с учетом данных возрастных особенностей детей.

Методы исследования: анализ и обобщение изучений научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, педагогический опыт.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в работе с детьми раннего возраста по развитию их игровой деятельности.

База исследования: МБДОО № 112 (г. Владимир).

Глава 1. Теоретический анализ предметно-развивающей среды как условия развития игровой деятельности детей раннего возраста

1. Особенности игровой деятельности детей раннего возраста

Игра – ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.

Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: «девочка беспокоится, если подгорают котлеты», «мальчик бережно везет заболевшую куклу в больницу». Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка^[1].

В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.

Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа:

1. Ознакомительный;
2. Отобразительный^[2].

На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку и коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1-1,6 года.

С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется роль в действии, например: «девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, на вопрос: «Кто ты?» отвечает: «Я - Юля». Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: я - шофер, ты – мама.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значимые изменения. Они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: «это как будто», «это понарошку». Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой, в помещении группы «поплавать», «походить на лыжах» и т.д.^[3]

У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей.

Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. Например, девочка несколько дней подряд жарит яичницу, как мама.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребенка цели, которые специально ставит перед ним взрослый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что, как уже отмечалось выше, собственные игровые цели детей еще очень ограничены (ребенок только и делает, что катает машину), а у некоторых они отсутствуют совсем^[4].

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он принял поставленную взрослым новую игровую цель и начал самостоятельно реализовывать ее.

В качестве первого шага на этом пути, взрослый совершает игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. Взрослый «понарошку» кормит малыша, моет ему руки, катает его на машине. В такой игре малыш относительно пассивен и получает удовольствие не от еды, умывания, а от общения со взрослым.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь взрослый предлагает детям самим осуществить те же самые действия относительно его (покормить, помыть руки…). Катая взрослого на автомашине и т.п. ребенок получает несравненно более интересного и благодарного партнера, чем кукла или мишка. Основная задача в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые дети осуществляют относительно взрослого, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха. Положительные эмоции, которые ребенок может пережить, осуществляя в отношении взрослого новые для него игровые действия, побудят малыша повторять их и по отношению к игрушкам^[5].

Подготовка ребенка к принятию роли начинается с 2 лет 6 месяцев и совпадает с началом развития его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?

Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и обозначить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, паровозиком и др. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, с другой, я – это не я, а кто-то иной. Способность “превращаться в другого” появляется у ребенка к трем годам, если проводится соответствующая педагогическая работа. В противном случае она, как показывает практика, появляется значительно позже.

Формирование у ребенка способности “превращаться в другого” - первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры.

Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед малышами веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребенок может перевоплощаться, то с раннего возраста будет ориентировать детей на увлекательную неординарную игру.

Последовательность превращений:

1. Известные детям и привлекательные для них животные и птицы (кошечка, воробей);
2. Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся (паровоз, самолет);
3. Взрослые, чья профессия имеет характерные внешние атрибуты (врач, повар).

На начальном этапе работы с детьми образы животных и птиц представляются нам наиболее подходяцими. Дело в том, что каждое животное имеет свои отличительные внешние признаки. У лисы – роскошный пушистый хвост, у ежа – иголки, у зайца – длинные уши. Такие образы малыш легко запоминает, они привлекательны для него. Естественный интерес и привлекательность детей к животным и птицам способствуют готовности вхождения в эти образы. Ребенок с удовольствием соглашается вообразить себя белочкой, птичкой, ежиком. И, вообразив себя кем-то, он гораздо легче осознает себя, как «другого», делает первые шаги к принятию роли.

Важно и то, что игры в животных не требуют специальных атрибутов^[6].

Первая часть игры начинается с того, что педагог показывает детям, как входить в чей-то образ. Чтобы малыш захотел и смог войти в образ «другого», показать как это легко и интересно. Прежде всего, педагог очень четко обозначает свою роль, называет образ, например: «Давайте играть. Я буду лисой». Затем раскрывает образ: описывает внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида (иголки у ежа, клюв и крылья у птицы, пушистый хвост у белки и др.)

Далее педагог рассказывает, где живет персонаж, какой у него домик, как он называется (дупло, нора, берлога…). Полезно показать малышам картинку, на которой изображен персонаж рядом со своим домиком. Это уточнит представления детей, полученные из рассказа.

Теперь можно рассказать, чем питается животное (птица), что особенно любит (белка – орешки, зайка – морковку…)

Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать (играть, прыгать). Закончив рассказывать по сой персонаж, педагог коротко, в двух-трех фразах, сообщает детям, что остался без детенышей (лисят, котят, зайчат…), что скучает без них, очень хочет, чтобы они снова были с ним, что сделает для них что-то приятное (подарит подарки, поиграет с ними, угостит…). В конце этого маленького рассказа педагог задает вопрос: «Кто хочет быть моим лисенком (бельчонком)?». Главный этап позади. Педагог побудил детей принять игровые роли.

Теперь необходимо выяснить у детей, насколько хорошо они вообразили себя «другими», а заодно помочь им утвердиться в новом качестве. Для этого задается вопрос: «Лисята, а где у вас ушки? А хвостики у вас есть? А нюхать вы умеете? Как вы умеете нюхать, покажите». Для первого раза вопросов вполне достаточно. Не надо требовать от детей в первых играх такой же полной характеристики образа персонажа. Малыш не может сразу вообразить и воспроизвести все то, что ему было сказано, поэтому перегрузка вопросами вызывает обратную реакцию – снизит у детей интерес к пребыванию в игровом образе. На этом первая часть заканчивается.

Во второй части игры стоит задача – продлить пребывание детей в принятой или роли. Далее разыгрывается с малышами ряд незатейливых и достаточно интересных для них игровых действий: «Лисята пошли в гости к зайчикам. Необходимо перейти через мостик (скамейку). Или: пролезли в норку к зайчатам, попили с ними чай». Необходимо организовать логическое завершение игры: «Зайчата подарили лисятам книжку. И сейчас мама-лиса почитает ее своим лисятам».

На этом игра закончена^[7].

Вот несколько советов по проведению игры:

1. Не обязательно проводить всю игру целиком. На начальных этапах можно ограничиться только первой частью, т.е. обеспечить вхождение в образ.
2. В ходе второй части игры, так же, как и в первой части, необходимо называть детей лисятами (бельчатами…). Однако, не стремиться постоянно навязывать им эту роль. Маленькому ребенку трудно длительное время удерживать себя в игровом образе. Некоторые дети могут проявить индивидуальность и переключиться на другой персонаж, который наиболее притягателен для них. Поэтому, играя в «лисенка», ребенок вдруг может сказать: «А сейчас я медвежонок».
3. Организуя вторую часть игры, не затягивать ее по времени. Малыши должны получать удовольствие от игры, от общения с воспитателем.
4. Совсем не обязательно, чтобы все дети были охвачены игрой. Ведь некоторые дети подключаются к игре гораздо позже^[8].

Не надо забывать, что невозможно было бы организовать детей на сюжетные роли в играх, не научив их общаться и играть на начальном этапе в адаптационный период, когда многим детям тяжело и одиноко в новой непривычной для них обстановке. Именно игра может скрасить первое время пребывания ребенка в детском саду.

Основная задача игр с детьми в адаптационный период – наладить доверительные отношения с каждым ребенком, подарить малышам минуты радости, попытаться вызвать у них положительное отношение к детскому саду. Чтобы решить эту задачу, воспитатель должен в игровой форме выразить каждому ребенку свое доброжелательное отношение. Поэтому основной игровой целью, которую воспитатель ставит перед собой, должна быть цель: проявить заботу, доброжелательность и внимание к каждому («я вас всех спрячу от дождя» - подвижная игра «Солнышко и дождик»). Иногда цели общения в игре могут объединяться с практическими целями. Так, если варится каша для детей, то угощая их, воспитатель обязательно должен найти приветливое слово, выражающее расположение к ребенку («Я так старалась сделать тебе вкусную кашу. А это, Костя, тебе кашка»).

Играя с детьми, воспитатель ставит не только простые, известные малышам игровые цели. Дети могут вместе с воспитателем собирать цветы, ехать на паровозе… По возможности необходимо предложить детям одинаковые предметы. Одинаковость показывает им, что взрослый никого не выделяет, и ко всем относится одинаково хорошо.

Не надо беспокоиться по поводу того, что игры со взрослыми не дают ребенку простора для его собственной активности. Многие дети еще не готовы к ее проявлению в первые недели пребывания в детском саду. Зато, благодаря этим играм, воспитатель доказывает свое добросердечное отношение к детям, становится для них интересным партнером, способствует накоплению у малышей игрового опыта. Игры в адаптационный период не должны быть слишком длительными. Лучше играть с детьми по нескольку раз в день, но понемногу^[9].

Итак, игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой. Малыш овладевает самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.

2. Роль предметно-развивающей среды в игровой деятельности детей ясельной группы

Развивающая предметная среда в ясельной группе - это система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребенка и его личности. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. В аспекте игровой деятельности детей раннего возраста к таковым компонентам относятся физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, игротека, музыкально-театральная среда и др.

Предметная среда ясельной группы предоставляет ребенку условия для творческого духовного развития и возможность «вычерпывать» из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности. Эта среда должна отвечать принципам обогащенности и наукоемкости, содержать природные и социокультурные средства для разнообразной деятельности ребенка^[10].

Под развивающей предметно-пространственной средой следует понимать естественную комфортную обстановку, рационально организованную в пространстве и времени, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательно - творческую деятельность всех детей группы. Развивающая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, дает возможность дошкольнику испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление им самостоятельности, инициативности, творчества^[11].

Как известно, развитие ребенка происходит в деятельности. Никакое воспитывающее и обучающее влияние на ребенка не может осуществляться без реальной деятельности его самого. Это, прежде всего, относится к ведущей, определяющей эффективность развития в каждом психологическом возрасте деятельности ребенка, которая осуществляется в условиях определенной развивающей предметной среды.

Для удовлетворения своих потребностей ребенку необходимо пространство, т.е. та среда, которую он воспринимает в определенный момент своего развития. Размеры и организация этого пространства связаны с его возрастными особенностями^[12].

Непосредственное влияние среды начинается уже с раннего возраста. С каждым годом ребенок меняется, узнает много нового, обогащает свой опыт и накапливает информацию об окружающем мире. В процессе развития ребенка окружающая среда не только определяет условия его существования, но и во многом составляет основу для формирования потребностей.

Сначала это пространство ограничено: дом, в котором живет ребенок, квартира, игрушки. Затем оно расширяется и включает в себя улицу, ясли, детский сад, район, город. Процесс развития ребенка и та среда, которую создают для него взрослые, становятся единой системой, элементы которой находятся в постоянном взаимодействии^[13].

Современный детский сад - это место, где ребенок накапливает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Развивающая среда образовательного учреждения является источником становления субъектного опыта ребенка. Каждый ее компонент способствует формированию у ребенка опыта освоения средств и способов познания и взаимодействия с окружающим миром, опыта возникновения мотивов новых видов деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками.

Атрибуты культуры, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать возникающую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность^[14].

Предметный мир детства - это не только игровая среда, но и среда развития всех специфических детских видов деятельности, ни одна из которых не может полноценно развиваться вне предметной организации. Деятельность в условиях обогащенной среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности. Он действует, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм саморазвития, самореализации подрастающей личности^[15].

Реализация любой образовательной программы требует от воспитателя организации в детском саду, в группе своеобразной материальной среды. Предметно-пространственная развивающая среда создается с учетом возрастных возможностей детей, зарождающихся половых особенностей и интересов и конструируется таким образом, чтобы ребенок в течение дня в детском саду мог найти для себя увлекательное занятие.

Как отмечает С.Л. Новоселова, развивающая среда строится с целью предоставления детям как можно больших возможностей для активной целенаправленной и разнообразной деятельности. [8,81]

Адекватная развивающая предметная среда моделирует функциональное развитие деятельности ребенка тем, что в ней заложена «информация», которая сразу себя не обнаруживает полностью, а побуждает ребенка к ее поиску.

Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем возрасте обеспечивается системой развивающей предметной среды с учетом специфики образовательного процесса в возрастных группах детского сада.

Развивающая предметно-пространственная среда является эффективным средством поддержки индивидуальности и целостного развития ребенка раннего возраста^[16].

Таким образом, среда не только создает благоприятные условия для жизнедеятельности ребенка, она служит также непосредственным организатором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды определяет необходимость компетентного и творческого подхода к ее организации воспитателем.

3. Особенности организации и компоненты предметно-развивающей среды как одного из условий развития игровой деятельности детей раннего возраста

Концептуальная модель предметно-пространственной развивающей среды включает в себя три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени^[17].

К предметному содержанию относятся:        

• игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок действует преимущественно самостоятельно или в совместной со взрослым и сверстниками деятельности;
• учебно-методические пособия, используемые взрослым в процессе игрового обучения детей;
• оборудование для осуществления детьми разнообразных деятельностей (мольберты, кукольный игровой уголок, ковролины, горки и лесенки для развития движений и пр.)^[18]

Предметное содержание должно быть определенным образом организовано в пространстве, что обеспечит его активное использование детьми. Временные изменения предметного содержания и его пространственного размещения необходимы для стимулирования детской активности, учета происходящих в ребенке изменений, связанных с его ростом и развитием.

Эти три компонента (предметное содержание среды, его пространственная организация и изменения, вносимые в среду), с одной стороны, составляют основу любой образовательной среды любого образовательного учреждения, а с другой стороны, обеспечивают высокую степень вариативности развивающей среды.

Это определяется особенностями образовательных целей, подбором предметного содержания с учетом множества условий работы конкретного детского сада, своеобразием пространственного расположения предметов и материалов в каждом конкретном учреждении, группе. Внесение изменений в предметное содержание и пространственную организацию (временной компонент) также связано с рядом особенностей работы и вносит свой вклад в вариативность среды^[19].

Образы игрушек оживляют детские представления, вызывают различные ассоциации, пробуждают настоящие чувства, активизируют деятельность. Тематическое разнообразие игрушек дает возможность активизировать индивидуальные интересы, склонности и способности детей.

В любой дошкольной программе основу образовательного процесса составляют разные виды деятельности, в наибольшей мере способствующие решению развивающих задач на данном возрастном этапе. К таким развивающим дошкольника видам деятельности обычно относят игровую и продуктивные виды деятельности, познавательно-исследовательскую деятельность (детское экспериментирование). Также очень важно обеспечить двигательную активность детей как необходимое условие их физического развития.

Для развития дошкольника в равной мере необходимы культурные образцы разных видов деятельности (которые он получает в партнерстве, сотрудничестве со взрослым) и предметная среда, позволяющая осваивать эти образцы. Предметная среда должна включать материалы, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности. Чтобы подбирать игровой материал для детской игры, воспитателю необходимы некоторые общие ориентиры, позволяющие определить, какие игрушки будут наиболее полезны для освоения и активизации игровой деятельности на каждом возрастном этапе. Конкретный подбор игрового материала под определенный тип может осуществляться в зависимости от условий и возможностей дошкольного образовательного учреждения^[20].

В теории дошкольной педагогики различают разные виды игрушек: сюжетные (или образные), технические, конструктивные, театральные и декоративные, дидактические игрушки и игры, игрушки для подвижных игр, игрушки-самоделки, игрушки-забавы, игровое оборудование. Подобное деление игрушек на виды условно. Оно необходимо для анализа и характеристики всего ассортимента игрового материала. Например, значительная часть технических игрушек (транспорт, бытовая техника) представляет собой образ и может быть отнесена к образным игрушкам. Но с целью привлечения внимания воспитателей к этому виду игрушек, а также с учетом большого интереса детей к технике они выделены в особую группу.

То же самое можно сказать и об и игрушках-забавах, среди которых немало образных (например, клюющая курочка, танцующий мишка). Однако основное предназначение таких образных игрушек - забавлять и развлекать детей, потому и отнесены они к игрушкам-забавам.

В работах современных авторов (С.Л. Новоселовой, Г.Г. Локуциевской, Е.В. Зворыгиной, НА. Реуцкой) образные игрушки группируются по следующим основаниям:

• по содержанию образа (куклы, фигурки людей, фигурки животных, предметы игрового обихода, театральные, празднично-карнавальные, технические);
• по степени готовности (готовые, сборно-разборные, состоящие из трансформирующихся частей и деталей, заготовки и полуфабрикаты для игрушек-самоделок);
• по виду применяемого сырья (деревянные, пластмассовые, металлические, из тканей, в том числе набивные игрушки, резиновые, из бумаги и картона, из керамики, фарфора и фаянса, из древесных материалов, папье-маше, из новых синтетических материалов);
• по величине (мелкие размером от 3 до 10 см, средние - размером от 10 до 50 см и крупногабаритные - соразмерные росту детей в разные возрастные периоды);
• по функциональным свойствам -простые, без подвижных деталей; с подвижными деталями, механические (в том числе с заводными и инерционными механизмами); гидравлические; пневматические; магнитные; электрифицированные (в том числе на электронной элементной основе, электротехнические, электромеханические, радиофицированные); электронные (на компьютерной основе); наборы игрушек (или деталей) – совокупность деталей одной или нескольких игрушек, связанных между собой по назначению или функциональному признаку; игровые комплекты, объединенные единой темой, задачей;
• по художественно-образному решению (реалистические, условные, конструктивные)^[21].

В педагогической работе важным оказывается деление игрушек по художественно-образному решению: на реалистические, условные и конструктивные.

Под реалистическими игрушками понимаются игрушки, которые передают типичные черты вида, яркий характер, индивидуальные особенности объекта. Например, если игрушка изображает собаку, то в ней соблюдаются пропорции тела, узнается порода.

В условных игрушках более ярко выделяются определенные детали, подчеркивающие внешние признаки предмета, которые позволяют приспособить игрушку к игре и использовать ее динамично. К условной игрушке можно отнести коня-качалку, коня на палочке. Если же это собака, то в ней передаются признаки, характерные для всех собак и отличающие ее от других видов животных.

Конструктивные игрушки представляют собой содержательный строительный материал, отдельные части которого скрепляются. Это части дома, автомобиля, трактора, робота и т. п.

Современные педагогические требования к игрушкам заключаются в следующем:

1. Игрушки должны содействовать информированности и разностороннему воспитанию детей:

• расширять кругозор ребенка, знакомя его с предметами, природой и обществом, наукой и техникой, культурой, искусством и народным художественным творчеством;
• способствовать социализации ребенка, приобщению его к общечеловеческим ценностям;
• вызывать добрые чувства по отношению к семье, людям, животным, способствовать накоплению положительного нравственного опыта;
• вызывать интерес и будить любознательность;
• удовлетворять интерес ребенка и побуждать его к активной деятельности.

2. Игрушка должна быть пригодной к использованию одновременно группой детей и инициировать их совместные действия.
3. Игрушка должна быть полифункциональной, что предполагает гибкое ее использование в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры. Полифункциональная игрушка способствует развитию игрового творчества, воображения, знаковой символической функции сознания^[22].

Художественные требования к игрушкам тесно связаны с педагогическими и дополняют их, так как обусловлены задачами эстетического воспитания детей, развития их художественного вкуса, усиления воспитательного значения игрушки средствами искусства:

1. С позиций художественных требований игрушка должна правдиво отражать реальную действительность. Даже в игрушке сказочной тематики, созданной творческой фантазией художников, должны присутствовать элементы реальной действительности, отражающие правду жизни. При этом необходимо соблюдать гармонию образа, конструкции, пластической формы и цвета, что придает игрушке красоту и изящество.
2. В игрушке должны быть выявлены наиболее существенные, типичные черты. Возможно мягкое шаржирование, легкое преувеличение отдельных деталей образа, выявление смешных, забавных черт. Вместе с тем не допускаются излишняя детализация, дробление формы, точное копирование реальной действительности, натурализация и стилизация.
3. При подборе игрушек должны учитываться особенности восприятия цвета детьми разного возраста. Так, игрушки для детей раннего возраста, отличающихся целостным, нерасчлененным восприятием, рекомендуется окрашивать в яркие, чистые тона. Сочетание цветов должно быть сдержанным: сначала одноцветная окраска всего предмета в один насыщенный цвет с выделением контрастным цветом отдельных деталей. Постепенно цветовая гамма должна расширяться^[23].

Гигиенические требования к игрушкам направлены на охрану жизни и здоровья детей. Они должны содействовать их нормальному физическому развитию, совершенствовать различные движения, укреплять нервную систему, развивать органы чувств. Для изготовления и внешнего оформления игрушек, разрешается употреблять только безвредные материалы и красители. Нельзя использовать легковоспламеняющиеся материалы.

Игрушки для детей раннего возраста необходимо изготовлять из материалов, которые легко поддаются санитарной обработке - моются, кипятятся, дезинфицируются, Размеры деталей разборных игрушек должны быть не менее 3 см, чтобы ребенок не мог проглотить их.

Запрещается использовать игрушки, имеющие острые грани, углы, заусенцы, игрушки, «стреляющие» твердыми предметами (ружья, пистолеты с катапультами, спусковыми пружинами). Игрушки должны быть прочными и надежными в действии, удобными в пользовании и по весу соответствовать физическим силам ребенка определенного возраста^[24].

Психологические требования основаны на принципе «не навреди!».

В соответствии с этим принципом игрушки не должны:

• провоцировать ребенка на агрессивные действия;

• вызывать проявление жестокости по отношению к персонажам игры (людям и животным);
• наталкивать на игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;
• возбуждать нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за рамки компетентности детского возраста.

Исследования показывают, что дети младшего и старшего дошкольного возраста по-разному воспринимают игрушки, реагируют на их художественный образ, цвет, форму, величину и динамические свойства. Так, в раннем возрасте детей больше всего привлекают условные игрушки, с четко выделенными деталями, подчеркивающими характерные внешние или функциональные признаки предмета. Такая условность помогает ребенку выделить объект и совершать пока еще малочисленные, повторяющиеся изо дня в день действия. Он бесконечно закрывает и открывает матрешку, заставляет плавать пластмассовую утку, стучит по столу пластмассовыми и резиновыми фигурками зверей, кормит плоскостную куклу и т. д.

Малышей, отличающихся повышенной эмоциональной восприимчивостью, неустойчивостью внимания и некритичностью мышления, привлекают броские, яркие, иногда пестро оформленные игрушки, большие по величине, простые по форме и конструкции. Их не смущает неестественность цвета, несовпадение окраски игрушки с реальным предметом. Они охотно играют с большими красными зайцами в клетчатых штанах, голубыми и розовыми мишками в юбочках или сарафанах. Малыша интересует в игрушках, прежде всего, возможность производить с ними различные игровые действия: возить автомобиль за веревочку, переодевать и усаживать куклу, поворачивать ей голову. Лишние детали только мешают ему сосредоточиться на главном - игровых действиях. Плохо развитая моторика рук, слабая координация движений требуют крупных игрушек. С ними детям легче действовать, можно быстрее достичь желаемого результата. Поэтому при подборе игрушек для младших дошкольников следует учитывать особенности развития и отбирать яркие игрушки, окрашенные в основные цвета, простой формы и конструкции, крупные по величине.

Вместе с тем, подбирая игрушки для маленького ребенка, следует обратить особое внимание на их художественные достоинства.

Величина игрушек также интересует детей не сама по себе. Для них становится важной соразмерность, сомасштабность разных типов игрушек, позволяющих объединить их в единый игровой комплекс, необходимый для воплощения замыслов. Таким образом, учитывая психологические особенности детей, можно подобрать для каждого возраста наиболее нужные и полезные игрушки^[25].

Игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой. Малыш овладевает самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.

Таким образом, среда не только создает благоприятные условия для жизнедеятельности ребенка, она служит также непосредственным организатором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды определяет необходимость компетентного и творческого подхода к ее организации воспитателем.

Таким образом, мир детства неразрывно связан с игрой и игрушками. Игрушки являются для ребенка теми предметами, которые не только вызывают разнообразные чувства, но и являются смыслом детской жизни, Многообразный материальный мир, представленный в игрушечных образах, позволяет удовлетворить познавательные потребности ребенка, ввести его в мир людей и человеческих отношений, мир природы, науки, техники, культуры.

Глава 2. Обобщение педагогического опыта развития игровой деятельности детей ясельной группы МБДОО № 112 посредством создания предметно-развивающей среды

2.1. Диагностика начального уровня развития игровой деятельности детей раннего возраста

Опытная работа по проблеме развития игровой деятельности с детьми раннего возраста проводилась на базе МБДОО № 112 (г. Владимир). Данную возрастную группу посещают дети от 1,5 до 3 лет.

Исследование проходило в несколько этапов. Сначала была проведена начальная диагностика уровня развития игровой деятельности детей ясельной группы.

Задачи начальной диагностики:

• изучить уровень сформированности   игровой деятельности детей раннего возраста в условиях воспитания и обучения в ДОО;
• провести наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей в естественных условиях;
• определить уровень знаний родителей о развитии игровой деятельности детей раннего возраста.

Для решения этих задач мы определили следующие методы исследования:

• наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;
• анкетирование родителей об особенностях организации игровой деятельности собственного ребенка;
• индивидуальное диагностическое обследование.

В проведенном анкетном опросе (Приложение 1) принимало участие 14 родителей данной группы. Результаты анкетирования показали, что в раннем возрасте:

• 60 % детей игре отдают ведущее место,  40 % - второстепенное;
• в свободное время 65 % детей играют, 15 % - смотрят телевизор, 20 % просто ходят за родителями;
• 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все родители;
• 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % - шумные и подвижные;
• 55 % родителей играют с детьми по первому требованию, 45 % - только иногда;
• 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы фантазии в своих играх (по мнению родителей);
• к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 15 % детей, прятки – 30 % детей;
• игры с сюжетными игрушками (машины, куклы, конструкторы) -45 %, сюжетно-отобразительные игры – 10 % детей.

Анализ анкетирования родителей показал, что:

• не все дети раннего возраста могут использовать игру как ведущий и самостоятельный вид деятельности;
• дети примерно в равной степени выбирают спокойные и подвижные игры;
• родители принимают детские игры, в большей степени играют с детьми (55%), но, однако, 45% недостаточно уделяют внимания играм своих детей, возможно не имея достаточных навыков или не придавая должного внимания развитию детей в игре.

По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90%) являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10 %) детей раннего возраста не умеют.

В беседе с воспитателями детей раннего возраста мы выяснили, что педагоги произвольно предоставляют материалы для игр детей. Они опираются на собственный опыт, личные наблюдения, на данные из бесед с родителями и организуют игры детей по их желанию или, когда есть свободное время. Также мы узнали, что игровые уголки в группах достаточно разнообразны по содержанию, но необходимого количества игрушек, пособий, разрезных картинок, настольных игр и т.д. ни в одной группе не имеется. На вопрос о системной работе по развитию игровой деятельности в раннем возрасте, воспитатели не смогли объяснить собственный стиль работы и вообще затруднялись с ответом.

Результаты начальной диагностики были также получены путем индивидуальных исследований детей в игровой деятельности.

Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей раннего возраста проводили в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводили по методике Н.М. Аксариной, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печоры:

1. Содержание игры.

а) в содержании игры присутствуют действия с предметами, бытовые действия, а также взаимоотношения между детьми.

б) содержание игры разнообразно.

в) сюжет устойчив (т. е. ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребенок предпочитает играть один.

в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим уровням сформированности  :

Высокий уровень - 12 баллов

Содержание игры: содержание игры разнообразно, дети играют как в бытовые , так и в игры , отражающие общественные отношения. Сюжеты игр устойчивы, основаны на наблюдениях из личного опыта, а также опираются на информацию, взятую из телевидения и художественной литературы, что доказывает богатый опыт познания окружающей действительности.

Выполнение взятой на себя роли: обозначает роль словом как до игры , так и во время ее проведения, диалог состоит из фраз и направлен на партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: при взаимодействии с партнером использует различные средства: речь, предметные действия, мимика. Ребенок предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти объединения устойчивы и взаимоотношения в них доброжелательные. Конфликты редки.

Средний уровень - 5-8 баллов

Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты, отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте детей, приобретенном в семье.

Выполнение взятой на себя роли: не всегда обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными, заученными фразами, которые направлены только на реального партнера. Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий, эмоции менее выражены.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы. Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой.

Низкий уровень - до 5 баллов.

Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не устойчивы и бедны.

Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет молча, не всегда передает характерные особенности персонажа.

Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором выбора игрушек.

Взаимодействие детей в игре: чаще играет один.

Протоколы наблюдений за игровой деятельностью детей раннего возраста находятся в Приложении 2.

Изучив протоколы, мы сделали вывод, что в данной исследуемой группе детей высокий уровень сформированности   игровой деятельности не присутствует вообще. Средний уровень сформированности   имеют 7 детей. Низкий уровень также имеют 7 детей (Приложение 3).

2.2. Реализация формирования условий для развития игровой деятельности детей раннего возраста посредством организации предметно-развивающей среды

От 1 года до 2-х лет: В этом возрасте дети много двигаются. Нужно убирать столы к стене, стол от стола на расстояние 50-70 см, дети учатся ходить от предмета к предмету (от 1 года до 1,5 лет), позже столы убираются подальше.

Для развития моторики, двигательной активности детей нужна горка. Она должна быть у окна, но так, чтобы вокруг нее можно было обойти. Обязательно должны быть мячи, чтобы дети сами могли бы их взять (4-5 шт. , 2 маленьких и 3 больших). Маленькие они носят, а большие - катают друг другу и взрослому. Место для мячей определенное, необходимо приучать детей класть их на место.

Каталки, коляски, которые можно катать перед собой.

Работа с книгой: с 1 года до 1,5 лет - предметные изображения на картоне животных, игрушек. С 1,4 до 1,6 – сюжетные картинки на плотном картоне.

От 2-х до 3-х лет: Должен быть гараж, различные машины.

Дидактические игры - количество ограничено (с 1 г. До 1,5 лет). Матрешки 2-х контрастных размеров, пирамидки одноцветные, одноразмерные, затем разного цвета, колец 3-4 шт., бочонки, сюрпризные коробки.

Разрезное лото: 1-1,6 г. – на две части, с 1,6-2 г. – на четыре части предметные картинки, а на 3-ем году – на четыре части сюжетные картинки.

Строитель: в конце года даем кирпичик, показываем, как надо с ним играть. С 1 года до 1,5 лет – положить в маленькую коробочку 2 кирпичика и 2 кубика. Дети должны самостоятельно брать коробочку, а не воспитатель выворачивает целую гору «строителя», в результате чего- дети гребут себе, роняют. С 1,5 до 2-х лет – 2 кубика, 2 кирпичика и 1 призма, тоже в коробке (4-5 на группу). С 2-х до 3-х лет – тоже коробочка, но в ней 8-10 кубиков, 2 бруска, призма, можно и дополнительный материал: елочки, мелкие игрушки.

Надувные игрушки: (бревна) 1 легкое, а второе утяжелить на 0,5 кг песком.

Дидактические игрушки, которые были подобраны для детей нашей группы, развивают наглядно-действенное мышление, обогащают чувственный опыт ребенка, учат их мыслить, рассуждать. Игрушки для развития мелкой моторики, вызывают у них желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Игры с предметами помогают ребенку запоминать и воспроизводить способы действий, которые мы показывали детям на занятиях и в самостоятельной деятельности.

Главной задачей в работе воспитателя является – активизировать внимание ребенка на различные свойства предметов, научить его выполнять задачи на подбор предметов и мелких игрушек по сходству и различию. Для детей были подобраны игрушки, отличающиеся по цвету, форме, величине, качеству и количеству.

В ясельной группе для детей 1,5-3 лет жизни, были подобраны самые разнообразные игрушки для организации игр-занятий:

• для нанизывания предметов различных форм, имеющих сквозное
  отверстие, разнообразные пирамидки, конусы и т.д.;
• для проталкивания и вкладывания предметов различных форм в соответствующие отверстия;
• для прокатывания предметов по дорожкам, игрушки каталки и т.д.;
• образные фигурки со шнуровками, с застегивающимися и прилипающими элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией);
• игрушки и фигурки разной величины, формы, цвета для сравнения и раскладывания предметов, резко различающихся по форме (куб), и т.д.

В группе была создана коллекция народных игрушек (матрешки, яйца, лошадки, качалки и др.), изготовленных из дерева, глины, стекла, яркие иллюстрации народных промыслов.

В беседах с родителями мы говорим о роли игрушки из натуральных материалов и предостерегаем их от покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в настоящее время на рынке) и др.

Для развития сюжетно-отобразительной игры в группе имеются разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.), мебель, конструкторы, модули.

Использование детьми предметов-заместителей в период до 2-х лет носит единичный характер. В игре 3-летних детей предметы-заместители становятся многофункциональными:

• один предмет-заместитель заменяет несколько предметов (палочка - нож, ложка, градусник, ручка, игла; бумага - полотенце, билет, рецепт, одеяло);
• дети самостоятельно могут предложить любой предмет (цилиндр) и его замещение других предметов (мороженое, хлеб).

 Наши исследования показали, что уже к 2 годам предметы-заместители, используемые в игре, дети отыскивают по просьбе взрослого. Например, «Возьми ложку», - предлагает взрослый. Ребенок находит палочку, которой «ест» суп. В дальнейшем дети сами называют предметы-заместители и функции, которые те выполняют в игре. В этом же возрасте дети начинают использовать воображаемые предметы.

Таким образом, жизнь ребенка раннего возраста, в нашей группе проходит с обязательным включением игры. Мы имеем возможность проводить игры с детьми в течение всего дня: в процессе выполнения режимных моментов, на прогулке, на занятиях, в самостоятельной деятельности, игры – занятия во второй половине дня, игры с родителями (на родительских собраниях) и игры дома.

2.3. Анализ результатов педагогического опыта по развитию игровой деятельности детей раннего возраста

После проведенной работы по формированию игрового пространства, показатели уровня сформированности   несколько изменились.

Состояние игры в данной возрастной группе можно оценивать по уровню сформированности игровой деятельности. При этом мы оценивали следующие компоненты игры: содержание и развитие сюжета игр; выполнение взятой на себя роли; взаимодействие детей в игре; выполнение игровых действий с игровыми предметами.

 Наши наблюдения показали, что дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшейся на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. К концу 3-го года жизни дети уже пытаются готовить условия для своих игр. Игровые замыслы возникают спонтанно, чаще при виде какой-либо игрушки. Так же произвольно или по желанию ребенка привлекаются к игре и другие дети.

 Исследование игровой деятельности детей в раннем возрасте подтвердило, что основным содержанием игр детей 1,5-3-лет жизни являются действия с предметами. К концу раннего возраста, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами. Сюжеты игровых действий детей по своему преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце 3-го года жизни дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок.

Наблюдения за сюжетно-отобразительными играми показали, что к концу 3-го года жизни некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обобщённым игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнёрами по игре. Постепенно роль партнёров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, а также значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоём, а затем к групповым играм.

Дети нашей группы, к концу 3-го года жизни, осознанно принимают от взрослого указания и выполняют действия с предметами-заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом («куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры (это «понарошку»). Дети переходят к обобщённым действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, со временем функции играющих разделяются (один причёсывает другого). Первые коллективные игры появляются у детей к 3,5 – 4 годам жизни, в нашем случае происходит игра рядом.

Итак, мы считаем, что для развития игровой деятельности в группах раннего возраста полезно иметь разнообразные дидактические игрушки, материалы, предметы разных форм, величин, качества и назначения. В ранней возрастной группе следует организовывать предметные, сюжетные, конструктивные, подвижные игры и иметь к ним различные атрибуты и оборудование. Разнообразие предметной среды носит развивающей характер и способствует формированию игровой деятельности на более высоком качественном уровне.

Таким образом, изучив содержание игровой деятельности детей, мы определили насколько изменились показатели сформированности   игровой деятельности детей (Приложение 4).

Высокий уровень сформированности   игровой деятельности не появился.

Средний уровень сформированности   имеют 9 детей, что количественно отличается от начальной диагностики.

Низкий уровень сформированности имеют  5 детей, что также отличается от первоначальных результатов.

Заключение

 Опытная работа по организации игровой деятельности с детьми раннего возраста позволила нам сделать следующие выводы:

Игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой. Малыш овладевает самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.

Предметно-развивающая среда не только создает благоприятные условия для жизнедеятельности ребенка, она служит также непосредственным организатором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды определяет необходимость компетентного и творческого подхода к ее организации воспитателем.

Мир детства неразрывно связан с игрой и игрушками. Игрушки являются для ребенка теми предметами, которые не только вызывают разнообразные чувства, но и являются смыслом детской жизни. Многообразный материальный мир, представленный в игрушечных образах, позволяет удовлетворить познавательные потребности ребенка, ввести его в мир людей и человеческих отношений, мир природы, науки, техники, культуры. 

Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают ребенка на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.

При правильном оформлении игрового пространства групповой комнаты к трем годам дети начинают увлеченно играть, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи и реализуют их. Для этого ребята используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Это свидетельствует о том, что сюжетно-отобразительная игра достигла совершенства и есть все основания для перевода ее на качественно новую ступень развития – на этап сюжетно-ролевой игры.

Список литературы

1. Воспитание и обучение детей раннего возраста / под ред.. Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 2009. – 248с.
2. Гайказова, Р. Т., Кострикина Т.Д. Оформление детских дошкольных учреждений…. - М.: Просвещение, 2012. – 164с.
3. Доронова, Т.Н., Ерофеева Т.Н., Короткова, Н.А., Рунова М.А. Материалы и оборудование для детского сада…. - М.: ЗАО «Элти-Кудиц», 2013. – 198с.
4. Игра дошкольника / под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 2013. – 308с.
5. Игрушки и пособия для детского сада / под ред. В.М. Изгаршевой. – М.: Просвещение, 2011. – 231с.
6. Игры и занятия с детьми раннего возраста / под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Проспект, 2012. – 392с.
7. Короткова, Н.А. Образовательный процесс в группах детей раннего возраста…. – М.: Просвещение, 2009. - 208с.
8. Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 4. – С. 79-83.
9. Павлова, Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. - М.: Просвещение, 2011. – 342с.
10. Пантелеев, Г.Н. Оформление дошкольного учреждения. Зонирование в помещении групповой комнаты // Организация работы сельского детского сада. - М.: Просвещение, 2008. - С.16-30.
11. Первые шаги / сост. К.Белова. - М.: Линка-Пресс, 2009. - 248с.
12. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М.: Аспект-пресс, 2009. – 392с.
13. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. - М.: Просвещение, 2012. – 330с.
14. Полякова М.Н. Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении. - СПб.: Детство-пресс, 2010. – 230с.
15. Предметно-пространственная среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / сост. Н.В. Нищева. - СПб.: Детство-пресс, 2009. – 216с.
16. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 2009. – 302с.

Приложения

Приложение 1. Анкета для родителей «Особенности игровой деятельности детей раннего возраста». Анализ и результаты анкетирования родителей.

Анкета

1. Детская игра- какое место она занимает в жизни вашей семьи?

а) ведущее место

б) второстепенное

в) отсутствует

2. Чем занимается Ваш ребенок в свободное время?

а) играет

б) смотрит телевизор

в) ходит за вами следом

3. Может ли Ваш ребенок играть самостоятельно?

а) может

б) не может

4. Какие игры предпочитает Ваш ребенок? 

а) тихие и спокойные

б) шумные и подвижные

5. Как часто Вы выделяете время для игры со своим ребенком?

а) по первому требованию

б) иногда

в) мне всегда некогда

6. В самостоятельной игре Вашего ребенка всегда присутствуют элементы фантазии?

а) да

б) иногда

в) нет

7. Любимая игра моего ребенка, это…

а) рисование

б) прятки

8. Любимая игрушка, это…

а) сюжетная игрушка

б) сюжетно-ролевая игра.

Анализ и результаты анкетирования родителей

Приложение 2. Анализ сформировонности игровой деятельности детей раннего возраста

Наблюдение за игровой деятельностью детей было проведено в естественных условиях в группе раннего возраста МБДОО № 112 г. Владимира.

Возраст детей: 1 год 5 месяцев- 3 года.

Протокол наблюдения № 1

Миша и Вадик взяли корзинки на плечи, положили туда по игрушечной удочке и ходят по группе. Воспитатель, заметив это, спросил: «Куда вы направились?»

Миша. На рыбалку.

Воспитатель. Как интересно!

Вадик. Вот удочка. Сюда червяка (показывает).

Воспитатель. Где же ты его возьмешь?

Миша. (берет с полки кубик) Да вот полная коробка. Видишь?

Воспитатель. (с интересом смотрит на кубики) Да много червяков. Вы много рыбы поймаете. Удачи вам!

Протокол наблюдения № 2

Мальчик Саша везет в кузове машины большой кубик. Подъезжая к девочкам, говорит: Я вам стол привез»

Оля. Нам не надо стол. У нас есть.

Мальчик спокойно разворачивается и уезжает.

Протокол наблюдения № 3

Полина увидела, что Таня и Юля «пьют чай» с куклами.

Полина. Вам ложки надо, он горячий (подает ложки).

Таня. Давай.

Полина. (наблюдает как девочки пьют из ложек) А Миша тоже хочет чай (идет за медвежонком). Возвратившись, садится рядом и включается в игру.

Протокол наблюдения № 4

Воспитатель. Эти куклы, что будут делать?

Аня. Будут кушать (берет куклу, кормит ложкой из тарелки).

Оля повторяет действия за Аней .

Воспитатель. Чем ты ее кормишь?

Аня. Супом.

Воспитатель. Вот тебе котлеты (дает мелкие кубики), но их надо еще поджарить.

Ребенок кладет кубики в сковороду и немного ждет.

Воспитатель. Поджарились котлеты?

Аня. (заглядывает) Поджарились(снимает кубики на тарелку).хочу еще жарить. (берет у воспитателя еще кубики и укладывает на сковороду, забыв про куклу).

Воспитатель. Устали ждать твои куклы, дай им скорее котлету.

Аня. (подносит ко рту куклы) Поели.

Протокол наблюдения № 5

Оля берет ящик (картонный) и пытается раздеть куклу.

Воспитатель. Зачем тебе ящик?

Оля. Я буду стирать. Раздень (подает куклу). Развяжи поясок, ей больно, когда поясок завязан (воспитатель развязывает). И фартук сними.

Воспитатель. Зачем?

Оля. Она будет спать. Она уже плачет. Хочет спать. Маленькие все спят.

Воспитатель. А разве в фартуке нельзя спать?

Оля. Нет! Я буду это стирать. Она испачкалась, конфету ела.

Девочка отдает куклу воспитателю и начинает стирать.

Протокол наблюдения № 6

Аня согласилась играть в больницу, выбирает роль врача. Лекарства и другие медицинские принадлежности надолго приковывают внимание девочки. Поначалу она никак не реагирует на призывы больного оказать ему помощь, а затем, совершив несколько лечебных манипуляций, оставляет его совсем, погрузившись в предметные действия с пузырьками и бинтиками.

Протокол наблюдения № 7

Саша и Миша- водители, поехали в магазин. Через некоторое время педагог интересуется, зачем мальчики ездили в магазин.

Миша. За конфетами.

Воспитатель. А где же конфеты?

Миша. Конфет нет.

Воспитатель. Я думала, что ты купил конфеты и угостишь нас, мы все так любим конфеты.

Миша. Я сейчас в другой магазин поеду. (мальчик отъехал на машине в сторону, постоял в раздумье. Хотел взять кубик, но положил его на место. Сжал кулачек, подъехал к воспитателю, протянул руку) Вот купил.

Педагог взял с пустой ладони воображаемые конфеты.

Через некоторое время Миша опять обратился к воспитателю, но уже по собственной инициативе: «Я вам хлеб еще привез»,- и протянул, пустую ладонь.

Воспитатель поблагодарил: «Спасибо, Миша. Ты очень хороший шофер. А что купил Саша?

Саша ничего не ответил, просто отошел в сторону.

Протокол наблюдения № 8

Марина надела на руку повязку с красным крестом: она медсестра, делает уколы. Но девочке так понравилось раздевать и одевать кукол, что она забыла о своих обязанностях.

Протокол наблюдения № 9

Даша, увидев брошенного зайца, подошла к нему, отряхнула и взяла на руки: «Ну что, заинька, ушибся? Не плачь, я тебе сейчас покажу твой домик. Там уже мишка живет, петушок и собачка». Девочка отнесла зайчика в «сказочный» домик и осторожно усадила.

Протокол наблюдения № 10

Катя решила подстричь кукол, мишку и зайца. Она собрала все игрушки, посадила их перед зеркалом, вытащила расческу и стала стричь. Поиграв немного, Катя сказала: Все подстриглись, все стали красивые, а теперь уходите домой», бросила игрушки и пошла, строить домик.

Протокол наблюдения № 11

Детям раздали шапочки для изображения зверей в играх-драматизациях. Ребята примеряли шапочки, смотрели на себя в зеркало, подражали повадкам и голосам животных, но игра не возникла. В течении последующих дней воспитатель совместно с музыкальным руководителем стал учить детей игре-драматизации по сказкам «Колобок», «Теремок». И тогда они стали активно использовать в самостоятельных играх ранее оставленные без внимания шапочки.

Протокол наблюдения № 12

Играют две девочки. У обеих куклы-дочки. Они готовят для них обед- варят кашу.

-У меня дочка Машенька.

- И у меня Машенька. (Девочки усаживают кукол за один стол.)

- Садись, Машенька, кушать будешь. (Повязывает кукле салфетку, кормит.)

- Ты тоже, Машенька, садись. Покушаем, пойдем гулять.

- У меня дочка,- нежно говорит первая «мама».

- И у меня дочка,- говорит другая девочка.

Девочкам по два года, но они уже изображают заботливых мам, общаются между собой, сосредоточенно, спокойно играют.

Протокол наблюдения № 13

Даша сажает за стол мишку и Буратино. С удовольствием рассматривает их, поправляет салфетку, заменяющую скатерть. Молча наливает воображаемый чай из игрушечного чайника, подносит чашку ко рту Буратино.

Лицо девочки выражает напряженное, сосредоточенное внимание к результатам собственных действий, их успешности. Нечаянно она роняет вторую чашку, предназначенную мишке. Слегка растерявшись, поднимает чашку, строго смотрит на мишку, разводит руками: «Разлил!»- и начинает вытирать снятой со стола салфеткой воображаемую лужу.

Протокол наблюдения № 14

Ребенок, взяв в руки листок с нарисованным самолетом, изображает полет: воспроизводит траекторию движения, озвучивает его т. е. выполняет развернутые предметно-игровые действия со своеобразной игрушкой. Затем представляет себя в роли летчика: поворачивает в руках воображаемый штурвал, нажимает на воображаемые кнопки, воспроизводит звук мотора (рисунок лежит на столе), т. е. действует с воображаемыми предметами. После этого рисует линию подъема самолета и в конце ее один самолет: «Взлетел».

Приложение 3. Регистрация данных по диагностической методике «Изучение сформировонности игровой деятельности детей раннего возраста»

При подсчете результатов учитывают количество баллов по всем пунктам методики.

Например: протокол № 1 (Миша)

 1. Содержание игры.

 При положительном результате ставится 1 балл по каждому пункту.

 а) -

 б) 1

 в) –

 2. Выполнение взятой на себя роли.

 а) -

 б) -

 в) 1

 3. Реализация игровых действий, игровые предметы.

 а) 1

 б) 1

 в) 1

 4. Взаимодействие детей в игре.

 а) –

 б) 1

 в) –

Общее количество баллов- 6 (средний уровень).

По результатам таблицы имеем:

Высокий уровень сформированности отсутствует.

Средний уровень имеют дети: Ира, Алена, Сережа, Даша, Полина, Вадик, Миша.

Низкий уровень имеют дети: Катя, Марина, Аня П., Саша З., Оля, Аня Д., Саша К.

Приложение 4. Регистрация данных по диагностической методике после проведенной работы по формированию игрового пространства и использования метода проблемной ситуации

Высокий уровень - не выявлен.

Средний уровень - Миша, Вадик, Полина, Саша З., Аня П., Даша, Сережа, Ира, Алена.

Низкий уровень - Аня Д., Оля, Саша К., Марина, Катя.