Образовательные ресурсы вальдорфской педагогики в контексте Федеральных государственных стандартов второго поколения
Предварительный просмотр:
Образовательные ресурсы вальдорфской педагогики в контексте Федеральных государственных стандартов второго поколения
Бутикова Светлана Александровна
ГБОУ СОШ №658, учитель
Традиционно школа в нашей стране рассматривалась как место учения, «дом знаний», поэтому в образовательных программах преимущественно фиксировались прежде всего дидактические принципы, в соответствии с которыми определялись содержание и методы преподавания и учения. Социализация и воспитание в программах не были представлены.
Современные дискуссии о качестве образования, теория «куррикулума» (единого набора образовательного опыта, распространяемого школами и преподавателями путем практической деятельности, которая не всегда является обязательной и прописанной в соответствующих документах) и принятие стандартов второго поколения отчетливо сместили акценты.
Теперь речь идет об обучении и воспитании, о личностном, социальном, познавательном и коммуникативном развитии [1].
Успешное и качественное образование в широком смысле зависит не только от преподавания, содержания и методов обучения, но и от всего уклада школьной жизни, от общей педагогической концепции школы.
Несмотря на различия в теоретических основах, новая образовательная парадигма в России созвучна многим идеям вальдорфской педагогики, сформировавшейся в Германии в начале 20 века и творчески адаптируемой к социальным, культурным и историческим условиям современной России в течение последних 20 лет.
Целью данной работы является описание этих созвучий, а также представление и рассмотрение образовательной программы российских вальдорфских школ с позиции требований ФГОС к структуре образовательных программ на примере курса математики 1-4 классов.
Глава 1. Общая педагогическая концепция вальдорфской школы
«Вальдорфская педагогика представляет собой специфический подход к воспитанию и обучению, идущий от ребенка и опирающийся на определенную антропологию, т.е. на понимание человека и законов его развития на протяжении жизни. Опираясь на особенности развития ребенка данного возраста и на общеразвивающий эффект предметной области, вальдорфская педагогика ставит общие учебные цели (поддающиеся индивидуальному контролю), а также более «тонкие» цели, к которым относится вся область воспитательного воздействия обучения, развитие эстетических и социальных способностей, влияние обучения на психосоматическое здоровье школьников, долгосрочное действие содержания и методов обучения в контексте биографии человека.
Примерами таких тонких целей являются: развитие чувства языка, которое достигается, когда ученик слышит красивую речь учителя; эстетического чувства, которое достигается при художественном оформлении всех учебных занятий; социального чувства на уроках музыки - при игре в ансамбле; укрепление психосоматического здоровья школьников с помощью ритмической организации занятий и т.д.».[5].
Этот подход к образованию необходимо было пояснять в 2007 году, когда составлялись примерные программы российских вальдорфских школ, но сегодня ФГОС ставит идею личностного развития на первое место, определяет важнейшую цель современного образования и одну из приоритетных задач общества и государства как «воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России….поэтому воспитание в школе не должно быть оторвано от процесса образования, усвоения знаний, умений и навыков, а, напротив, должно быть органично включено в него». [2]. Интеграция процессов обучения и воспитания является принципиальным отличием ФГОС второго поколения. Очевидно, что для оценки достижения требований ФГОС предусматривается «использование персонифицированных (как правило, аттестационных), так и неперсонифицированных (как правило, мониторинговых) процедур оценки».[1].
Базовыми педагогическими ценностями вальдорфской школы являются:
«Живое и заинтересованное отношение педагога и педагогического коллектива к детям. Чтобы педагогический процесс не стал рутиной, учитель и школа в своей работе должны обладать существенной свободой. Эта свобода для качественной, продуктивной деятельности регулируется общими положениями, изложенными в Уставе, Программе развития и Образовательной программе школы и квалификацией учителя. Весь уклад жизни вальфдорфской школы (проведение еженедельных конференций по педагогическим и организационным вопросам, преподавание одним учителем всех основных предметов в младшей и, частично, в средней школе) направлен на достижение этого принципа.
Связь с родителями. Постоянный диалог с родителями - обязательная составная часть воспитательно-образовательного процесса.
Пространство школы - пространство жизни. Вальдорфская школа старается стереть грань между школой и жизнью, стремится к тому, чтобы жизнь в ней была насыщенной, творческой, разнообразной, интересной, чтобы каждый ребенок чувствовал себя в школе хорошо. Проводятся праздники года, художественные выставки, кафе, рождественские ярмарки, театральные постановки, поэтические вечера и т.д. на которых дети могут представить то, чему они учились и что сделали своими руками, т.е. свои учебные достижения.
Школа также стремится использовать внешкольные образовательные возможности и интересы детей - походы, учебные поездки, различные практики и проекты напрямую не связанные с учебными целями являются богатыми источниками разнообразного учения.
Феноменологический подход к формированию учебного предмета. Учебный предмет формируется во взаимосвязи двух факторов: особенностей и потребностей возраста и особенностей самих предметных областей по отношению к человеку.
Основные положения феменологического подхода:
1. В дидактике вальдорфской школы мир рассматривается не как объект, существующий независимо от человека, но в его отношении к человеку и человеческому переживанию, в зависимости от наших установок:
Практическая установка: мир является человеку как область культурной преобразовательной деятельности;
Образно-символическая установка: природа и человеческие отношения осмысливаются в сказках, баснях, мифах, притчах, являясь в образно-символической форме; человеческие качества и отношения могут быть выражены образно, на языке природы (фольклор, праздники времен года, народные традиции являются примерами такого отношения);
Этическая установка: мир является предметом уважения, почитания, ценностных, моральных переживаний и суждений; мы ответственны за мир, в котором живем;
Эстетическая установка: мир прекрасен, мир как предмет эстетического переживания и суждения, мир в произведениях искусства, мир в собственном творчестве;
Теоретическая установка: мир, как объект исследования и эксперимента; мир, представленный в научных теориях и моделях.
На разных ступенях возрастного развития приоритетными являются различные способы отношения к миру.
2. Любое научно-теоретическое отношение, понятие или система коренятся в донаучном, первичном опыте, поэтому важнейшая задача учебного процесса- сформировать богатый первичный опыт из которого затем вырастают все научные дисциплины, например без богатого первичного опыта (говорение и слушание) обучение формальным структурам языка не будет способствовать раскрытию и развитию способностей и задатков к красивой, правильной, культурной речи, хотя формальные результаты (грамотность) могут быть достаточно высокими.
3. Предметное обучение основывается на качественных методах исследования, принципе экземплярного обучения, на «проживании» отдельных, типических явлений, примеров или проблем (ключевых феноменов), которые наиболее созвучны мироощущению ребенка на каждой ступени развития».[5].
Глава 2. Образовательная программа российских вальдорфских школ в контексте ФГОС
В соответствии с вышеизложенными основными принципами вальдорфской педагогики, приоритетными направлениями и целями образовательной программы вальдорфской школы являются:
реализация принципов гуманистической педагогики, внимательного и индивидуального отношения к ребенку, развитие благоприятной и мотивирующей на учебу психолого-педагогической школьной атмосферы;
реализация идей разностороннего гармоничного образования школьников, со значительным удельным весом дисциплин эстетического и художественно-прикладного циклов
углубленное изучение иностранных языков, начиная с 1-го класса ;
реализация и дальнейшее развитие нетрадиционных форм и методов организации учебного процесса, в том числе текущей оценки (учебного контроля);
создание условий для реализации и развития творческого потенциала педагогов; обеспечение необходимой творческой свободы учительской деятельности, при одновременном усилении личной ответственности за результаты образовательного процесса, создание форм интенсивного внутришкольного сотрудничества педагогов;
тесное взаимодействие учителей и родителей.
Данная образовательная программа, ориентированная на традиции вальдорфских школ, во многом отходит от традиционной и распространенной парадигмы знаний-умений-навыков (“ЗУНов”) и большое внимание стремится уделить образовательным ценностям, общепринятым в гуманистической педагогике, таким как творчество, индивидуальность, самореализация, органичность, спонтанность, игра, юмор, привязанность, тепло, справедливость, социальность, осмысленность, любовь.
Специфика программ определяется не столько их содержанием (изучаемым материалом), сколько методологией и методиками обучения и особыми формами организации учебного процесса. Здесь же сразу надо отметить важность вопросов подготовки учителей для работы по данной образовательной программе: и концептуальный анализ ее специфики, и практический опыт показывают, что учителю, желающему работать по этой образовательной программе, необходима дополнительная специальная подготовка; в первую очередь, это касается так называемых “классных учителей”, выполняющих в своем классе функции классного руководителя и преподавателя большинства основных общеобразовательных предметов до 6-8 класса.
2.1. Дидактические и методические принципы и идеи вальдорфской педагогики
Принцип педоцентризма (в отборе содержания и методов образования школа ориентируется, в первую очередь, на ребенка: на актуальное состояние детей и ближайшие перспективы их развития; у ребенка поддерживается и развивается вовлеченность в образовательный процесс, главная цель - ребенок учится с интересом, он хочет ходить в школу).
Принцип разносторонности образования (идея по возможности гармоничного сочетания в образовательном процессе факторов развития мыслительных, эмоциональных и волевых функций личности; в частности, это означает наличие относительно большого удельного веса в учебном плане предметов эстетического и практическиприкладного циклов).
Идея развития на основе гетевского понимания органического метаморфоза (процесс развития ребенка идет вопервых, не линейно, но ступенчато; вовторых, в этом процессе происходят существенные превращения одних качеств в другие). С этим принципом тесно связан следующий -
принцип возрастосообразности (требует постоянной соотнесенности отбора материала, дидактики и методики обучения с психолого-педагогическими характеристиками актуального возрастного состояния детей и перспективами их развития).
Идея педагогики переживания (также тесно связана с первым принципом - в плане увязки познавательной и эмоциональноволевой проработки детьми осваиваемого материала; традиционная центральная опора на понятие сменяется ведущей ролью образа - в начальной школе и, далее, - содержательного феномена; также делает необходимым художественного подход в обучении, в том числе и по предметам когнитивного цикла. Идея «переживания в обучении» является одной из основополагающих в плане реализации принципа единства обучения и воспитания).
Принцип жизненной, практической направленности обучения (теоретическое обучение должно постоянно связываться с окружающими жизненными реалиями).
Принцип общечеловеческого подхода в образовании, неконфессиональности, светскости.
Идея свободы (конченая цель школьной педагогики мировоззренческое, социальное и профессиональное свободное самоопределение каждой отдельной личности, в контексте культурного осознания своей индивидуальной свободы и ответственности).
Идея педагогики как творческого процесса. Каждый учитель должен иметь возможность творчески выстраивать образовательный процесс, исходя из индивидуальной педагогической ситуации класса и ребенка, а также своих возможностей и опыта.
2.2.Организационно-педагогические особенности вальдорфской школы
1. Наличие специально подготовленного классного учителя как важнейшего субъекта образовательного процесса в начальной и основной школе. С 1-го по 6-8 классы этот педагог ведет ряд основных общеобразовательных предметов: русский язык, математику, и окружающий мир в начальной школе (плюс к этому, нередко, рукоделие, подвижные игры, живопись), к которым, как правило, добавляется история и ряд предметов естествознания в 5-6 классах. Такое продление срока работы основного педагога начальной школы связано, в первую очередь, с педоцентрической направленностью школы (а также многолетними традициями вальдорфской педагогики), так как в этом возрасте важнейшими являются личные человеческие качества педагога, а не только его уровень владения специальными знаниями по конкретному предмету. Условием подобной «универсальности» педагога является специальное образование в области методики преподавания этих предметов. Кроме того, подобный подход облегчает интеграцию предметов и образовательного процесса в классе в целом.
2. Преподавание «по учебным эпохам» (циклам «погружения»), длительностью 3 – 4 недели. Ряд общеобразовательных предметов - история, биология, химия, география, физика, а также (частично): математика, русский язык и литература – изучаются концентрированно в виде определенных циклов. К примеру, химия вместо двух уроков в течение учебного года изучается ежегодно в рамках двух учебных циклов (эпох), каждый из которых длится 3 недели. При этом занятия происходят интенсивно: ежедневно в рамках сдвоенного урока в течение этого короткого периода времени. Это позволяет глубоко погрузиться в учебное содержание, усиливает концентрацию учащихся и повышает учебную мотивацию. В течение года эпохи сменяют друг друга, например, за математикой следует химия, за химией - история, за историей – физика, затем – русский язык, потом – опять математика и т.д. Как показывает практика, такая периодичность изучения предметов не ведет к забыванию, а наоборот способствует углублению понимания изучаемых на эпохах тем, что сопровождается более прочными знаниями. Одновременно с этим материал, требующий постоянного упражнения: правописание в русском языке, навыки счета и решения примеров в математике, а также иностранные языки, предметы художественно-прикладной сферы и искусства, физкультура и эвритмия, технология – преподаются на еженедельных уроках в течение всего года.
3. Проведение эпохальных занятий в форме «главного урока». Описанные выше эпохи занимают в учебном расписании школы ежедневно место первых двух уроков. Таким образом, главный урок – это первый урок каждого учебного дня, длящийся полтора – два астрономических часа (в зависимости от конкретной школы). Существенной чертой главного урока, как особой формы организации учебного процесса, является ритмическая смена деятельности детей. Этот урок, как правило, имеет следующую структуру: ритмическая (двигательная) часть – основная часть – краткий перерыв на активную, двигательную часть – рассказ или эксперимент). На ритмической части, играющей важную роль в начальной школе, дети поют песни и водят хороводы, говорят хором стихотворения и делают различные ритмические упражнения (см. учебную программу по русскому языку). На основной части урока изучается, обсуждается и усваивается новый материал по предмету, соответствующий идущей эпохе (учебному циклу). В конце урока в начальной школе учитель рассказывает детям сказки, легенды и мифы (в соответствии с учебной программой каждой классной ступени), в средних и старших классах в это время демонстрируются эксперименты или же детально описываются конкретные исторические события или биологические или географические факты. Таким образом, смена деятельностей во время главного урока: переход от ритмической части к интеллектуальной работе и далее к практической, а от нее к спокойной созерцательной во время рассказа учителя или наблюдения экспериментов – избавляет от необходимости делить этот урок на части, так как при таком построении урока не происходит перегрузки детей.
4. Обучение без балльных отметок. В соответствии с гуманистическим характером педагогической концепции школы, в начальных и средних классах отсутствует единая и независящая от реальных возможностей учащегося оценочная («отметочная») шкала успеваемости. Вместе с тем, достижения каждого ребенка оцениваются индивидуально и качественно, в соответствии с его возможностями и достигнутым уровнем развития. Главным мерилом на этом возрастном этапе является сам ребенок: его сегодняшнее состояние сравнивается с предыдущим, в соответствии с этим и оцениваются происходящие в нем позитивные или же негативные изменения. В начальной школе используется развернутая качественная характеристика развития и обучения школьника по каждому предмету, выдаваемая в конце учебного года. Наряду с этим используется и текущая качественная оценка результатов обучения и поведения учащегося в устной и письменной форме. В средних классах наряду с качественной характеристикой может использоваться также и зачетная форма оценки (в разных школах по-разному). В 4, 9 – 11 классах (в 4 классе – наряду с качественной характеристикой) по итогам обучения за последний год и экзаменов (9, 11 класс) по всем предметам выставляются оценки в форме балльных отметок (по обычной пятибалльной шкале).
Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем в современной педагогической теории и практике не только вальдорфской школы. Проблема отсутствия четких критериев в выборе отметки, отсутствие в ней информации о том, что является причиной низкого или высокого балла, трудность ранжирования результатов средствами пятибалльной оценки требует находить более продуктивные способы оценивания образовательных результатов, такие как самооценка личных достижений, накопительные системы оценок (болонская система, система портфолио), использование безотметочной системы.
5. Обучение без стандартных учебников. Для образовательной программы школы принципиальной является установка на то, что не учебники, а личность педагога оказывает на детей определяющее образовательное воздействие. Именно он в состоянии оживить и сделать интересным и доступным для детей любой материал. Поэтому школа оставляет за учителем право выбирать подходящий способ подачи материала и его источники. Кроме того, принимая во внимание индивидуальные особенности каждого ученика и класса в целом, а также различные возможности и опыт каждого преподающего в классе педагога, школа ориентирует свой педагогический процесс таким образом, что в каждом конкретном классе учебный процесс обладает рядом индивидуальных и неповторимых черт. Этому не могут способствовать единые для всех стандартизованные учебники. В начальной школе и в ряде предметов средней школы учебник – как основной источник усваиваемого содержания – отсутствует. Его роль выполняют устные рассказы и задания учителя, а также книги для чтения, сборники задач и прочие разнообразные учебно-методические материалы. Всё вышесказанное отнюдь не означает, что установка школы на «обучение без учебников» равнозначна идее «школы без книги». Нередко ученики, особенно начиная со среднего звена, прочитывают и перерабатывают больше текстовой информации, чем это принято при традиционном обучении, центрированном на учебник.
6. Специальная методика организации работы детей с учебными тетрадями. Значительную роль учебника по каждому учебному предмету играет своя учебная тетрадь школьника, методика работы в которой выстраивается во многом нетрадиционно. Эта тетрадь представляет собой результат собственной учебной деятельности ребенка. Красота оформления такой тетради имеет не меньшее значение, чем содержание. Это в полном смысле слова рабочая тетрадь, однако, в отличие от существующих тетрадей на печатной основе, она полностью оформляется и заполняется самим учащимся. В ней по каждой изучаемой теме записывается краткое содержание (конспект составляется в начальной школе педагогом, а по мере продвижения к старшим классам все в большей степени эта работа выполняется самим учеником). Кроме того, учащийся самостоятельно иллюстрирует этот текст. Также в ней содержатся и результаты самостоятельного выполнения ребенком различных заданий по предмету. Так что во многом содержание обучения по предмету действительно может быть прочитано в таких тетрадях. Именно по ним дети готовятся к контрольным работам и овладевают изученным материалом в случае отсутствия по болезни. В последнем случае, конечно же, учитель также дает ребенку соответствующие разъяснения.
7. В подходе к содержанию образования значительную роль играет метод «обучения на узловых примерах» (феноменологический подход). Вместо обилия тем происходит углубленное рассмотрение отдельных, наиболее важных и содержательных примеров (узловых феноменов), детально разбирая которые, дети одновременно осваивают целый ряд смежных представлений и понятий. Основная цель – обеспечить учащимся возможность понимания, усвоения и переживания каждой темы на конкретном материале. Это предъявляет серьезные требования к отбору материала, его структурированию и подаче. Важная задача учителя – отбор центральных, узловых содержательных примеров в каждом предмете, феноменов или «учебных экземпляров», которые вбирают в себя разнородный учебный материал. Наряду с концентрацией и экономной подачей материала, этот метод призван преодолеть разрыв между знанием и действительностью, так как ему присуще единство примера и правила, явления и закона.
8. Дополнительная подготовка учителей по вальдорфской педагогике – как классных учителей, так и учителей-предметников для среднего и старшего звена. Особые формы организации учебного процесса (преподавание по эпохам, главный урок), а также специфические черты методики преподавания требуют специальной подготовки учителей к преподаванию в школе. Данная подготовка обеспечивается регулярно проводимыми в школе циклическими курсами для учителей предметников, годичным или двухгодичным непрерывным (очным) курсом для классных учителей, большим количеством литературы по данному направлению в педагогике, а также курированием работы новых педагогов со стороны опытных кадров.
В представленной выше пояснительной записке к программам российских вальдорфских школ прослеживаются идеи, зафиксированные в документах ФГОС:
-воспитательное и обучающее пространство школы должно наполняться нравственными ценностями, определяемыми как базовые национальные ценности[2]
-образовательный процесс должен быть направлен на формирование универсальных учебных действий[2]
-образовательное пространство должно конструироваться на основе принципа фундаментальности образования[2]
Глава 3. Программа начального общего образования российских вальдорфских школ в контексте ФГОС
В соответствии с вышеизложенными основными принципами вальдорфской педагогики, пояснительная записка к программам начального общего образования Российских вальдорфских содержит описание особенностей развития ребенка данного возраста, а также, описание содержания и методов преподавания.
3.1. Ребенок начальной школы (1-3 классы)
В этом возрасте на телесном уровне формируются основы психосоматического здоровья, а также темперамент, характер, способности памяти, воображения, закладываются основы личности – нравственные наклонности, совесть. Эмоциональные и познавательные переживания тесно связаны между собой и с телесными процессами ритмической системы, влияют на характер пищеварения и сна. Развитие речи и мышления тесно связаны с двигательной системой организма, тонкой и грубой моторикой. Продолжается процесс овладения телом и установления связи между душевно-духовным (процессами сознания) и телесным. В отношении к взрослому – учителю – у младшего школьника проявляется потребность видеть в нем любимого авторитета, который воспринимает, понимает, поддерживает ребенка и сообщает ему знания о мире. Ребенок хочет учиться у взрослого тому, что тот знает и умеет.
В соответствии с этим строится учебный процесс, основная задача которого
1. «преподавать так, чтобы максимально сберечь здоровые силы тела для последующей взрослой жизни» (Р. Штайнер);
2. максимально способствовать формированию правильных наклонностей, симпатии и склонности к добру, красоте, антипатии к проявлению уродливого и злого в мире и человеческой жизни, формированию совести; именно в этот возрастной период воспитание через обучение является центральной задачей;
3. развитие памяти, воображения и форм нерассудочного понимания –
а) понимания на основе чувства, какое нам (взрослым) знакомо на примере понимания произведений искусства, человеческих действий и отношений, красоты и целесообразности в мире и
б) понимание через действие, когда действие по времени предшествует пониманию, осуществляемому задним числом.
Эти формы понимания и усвоения мира, связанные с чувством, переживанием и действием, более близки детям и должны предшествовать теоретическому объяснению явлений мира в науках.
4. одна из важнейших педагогических задач данного возраста - установление гармоничной связи между душевно-духовным и телесным. Это достигается посредством движения, направляемого воображением, различные формы которого (на основном уроке, в эвритмии, физкультуре в форме подвижных игр) занимают в учебном процессе (в программе) значительное место.
Основная задача учителя в этот период выстроить с детьми отношение тепла и доверия. Отношение к учителю, как к любимому авторитету, на котором строится обучение на данном этапе развития, устанавливается естественно, если учитель будет отвечать потребностям и запросам учеников. Отношение к учителю, как любимому авторитету – это мощная мотивация учения, правильная для данного возраста.
3.2. Обучение в начальной школе
В соответствии с задачами развития данного возраста подбираются содержание и методы преподавания. Как мы писали в предыдущем разделе, каждая предметная область обладает множеством аспектов, сторон и возможностей. Программам по отдельным предметам, как правило, предпосылаются описание возраста в его отношении к каждому отдельному предмету. В нашей программе мы ограничимся обобщенным изложением, справедливым для всех предметов.
Универсальными средствами для достижения вышеназванных целей являются:
1. обучение на модели, - через показ («делай, как я») - использующее еще живую способность детей к подражанию и впитыванию внешних впечатлений; учитель демонстрирует образцы правильного, красивого и гармоничного действия. Эта форма обучения особенно важна при работе с речью (ежедневное хоровое говорение и слушание правильной и красивой речи на уроках родного и иностранных языков, пение), но также широко используется и на других предметах как элемент методики (рисование форм, письмо, эвритмия, рукоделие, искусства, математика).
2. включение элементов движения в предметное преподавание (художественная речь, сопровождающаяся жестами и движением в пространстве, письмо, рисование форм, ритмический счет, эвритмия, подвижные игры).
3. обогащение сокровищ памяти через заучивание наизусть, восприятие и пересказ большого количества материала, осознанное понимание которого будет происходить лишь в дальнейшем, по мере общего развития и личностной зрелости учеников.
4. образная подача материала является универсальным методическим средством для всех предметов. Образ – это не отражение ощущений в сознании (принцип наглядности, отвергаемый вальдорфской педагогикой); имеется в виду художественный образ, метафора, иносказание, притча, сравнение, символ; в отличии от принципа наглядности, убивающего фантазию, обедняющем чувства и лишающим содержание преподавания глубины, образ пробуждает фантазию, живое чувство и действует терапевтически. Именно образы сказок, легенд, басен, мифологии, преданий и т.п. оказывает глубокое воздействие на формирование характера, совести, склонностей, симпатий к моральному (доброму) и антипатий к неморальному (злому). Образ обращен к переживанию и затрагивает всего человека: мышление, чувство и волю и является благодаря этому мощным средством воспитания. Образное преподавание помогает детям обучаться письму, чтению и счету так, что обще развивающее действие процесса обучения выходит далеко за рамки простого овладения культурными техниками или умственными операциями и становится широким образовательным процессом. Учитель использует предметы природы, как образы и символы человеческих моральных, душевных и духовных качеств (притчи, иносказательные рассказы о природе, предания и истории родного края и т.д.). Ученики воплощают художественные образы в своих творческих работах – оформлении тетрадей, в рисовании, живописи, пластицировании (лепке), регулярных театральных постановках и музыкальных выступлениях.
5. Занятия искусствами и рукоделием развивает чувство формы, цветовой и звуковой гармонии, чувство языка, звука, закладывает основы художественного вкуса и элементарные навыки работы с материалом.
Для сравнения: пояснительная записка к примерным программам начального общего образования содержит раздел «особенности первой ступени общего образования» в котором отмечается, что «вымывание дошкольных видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа не могут создать условия для формирования психологических способностей ребенка…тревогу вызывает односторонняя ориентация взрослых…исключительно на умственное развитие в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию»[4]. Вальдорфская педагогика дает конкретные рекомендации для решения этой проблемы в начальной школе.
Глава 4. Программа по математике для российских вальдорфских школ. 1-4 классы
4.1. Пояснительная записка. Общая характеристика учебного предмета
Обучение математике занимает одно из центральных мест в образовательной программе школы. Его задачи чрезвычайно многообразны. Это и формирование, развитие целостной природы ребенка, его интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств, его памяти, и овладение системой математических знаний и умений, необходимых как для повседневной жизни, так и для изучения других предметов, и, наконец, выработка представлений об идеях и методах математики как науки и их роли в научной деятельности человека.
Преподавание математики, в соответствии с общей концепцией вальдорфской школы, никогда не ограничивается только воздействием на интеллектуальную сферу учеников. Элементарная математическая деятельность опирается на здоровую структуру человеческих восприятий, прежде всего на чувство ритма (арифметика), на чувство равновесия и на чувство формы (геометрия). В связи с этим обучение, особенно в начальной школе, подкрепляется глубокой проработкой ритмической структуры детского существа (ритмический счет, таблица умножения “в действии”, счет на несколько голосов – “каноном” и т.д.) и чувства формы, для чего в начальной школе вводится специальный предмет – рисование форм (см. отдельную программу).
Преподавая математику, следует учитывать ее воздействие на эмоциональную сферу ребенка. С одной стороны, учитель стремится к тому, чтобы условия задач вытекали из общего контекста урока, чтобы их решение сообщало ученикам дополнительные новые сведения, а не просто являлось бы формальным выполнением некоторого количества математических операций. Таким образом, учителю необходимо устанавливать глубокие межпредметные связи между математикой и такими предметами как краеведение, история, естествознание, самостоятельного составлять упражнения и задачи. С другой стороны, учителю важно обращать внимание на структуру задания, на его композицию, внутреннюю завершенность, объединение в одном задании различных тем и разделов, на стиль оформления. И, наконец, учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики пережили внутреннюю красоту математики как предмета, логику построения курса, гармонию, царящую в мире чисел, математических операций, геометрических построений, ясность и четкость, царящие в ней, чтобы в них возникло чувство удовлетворения, сопровождающее удачно найденное решение или корректно проведенное доказательство. Недооценка значимости этих факторов может привести к тому, что математика будет воспринята школьниками как “сухая”, утомительная, если не сказать скучная и однообразная дисциплина.
Учителю следует осознавать многообразное воздействие математики на духовно-интеллектуальную сферу деятельности человека. В этой связи преподавание математики в школе призвано, наряду с другими предметами, внести свой вклад в развитие памяти (1-3 классы), способности к анализу, четкому выражению мысли, подробному описанию сделанного (4 класс).
При выборе конкретного содержания и методики преподавания следует исходить не только из логики предмета, но и из уровня духовно-душевного развития класса, из психо-физиологических особенностей конкретного возраста, вопросов, возникающих в тот или иной момент жизни в душе ученика. При этом материал распределен по учебным годам таким образом, чтобы к концу 4-го класса данная программа соответствовала уровню государственных стандартов.
Преподавание математики сочетает в себе учебные эпохи и еженедельные (тренировочные) уроки. Такой подход позволяет концентрированно рассматривать законченные разделы, постепенно подводя учащихся к пониманию, освоению и закреплению пройденного. При этом учителю не приходится искусственно дробить материал на небольшие темы, устанавливая затем им же самим нарушенные связи. При эпохальном преподавании педагог имеет возможность, в большей мере, чем обычно, исходить из целого. – Еще одно естественное следствие эпохальной технологии – отказ от "постепенности", когда те или иные понятия вводятся загодя и служат только техническим целям. Вместо этого в данной программе предлагается вводить темы компактно, в тот момент, когда это обосновано уровнем развития учеников и логикой развития предмета.
4.2.Содержание курса, характеристика деятельности учителя, основные виды учебной деятельности учащихся
1 класс
Первой математической дисциплиной в начальных классах становится арифметика. При обучении следует углубить переживание числовых понятий с помощью ритмического движения и развития чувства равновесия.
Основой при изучении арифметики в первом классе служит развитие навыков ритмического счета. Здесь учитель много работает с ритмической структурой речи, различными стихотворными размерами, постепенно переходя к "чистому ритму" и рядам кратных. Ученики учатся свободно ориентироваться в числовом ряду (прямой и обратный счет, счет через два, три и т.д., счет десятками, счет вслух и «про себя»). Занятия сопровождаются активным движением: дети протопывают и прохлопывают ритмы, делают упражнения с мячиками, цветными шнурами, двигаются группами по различным формам. – Такая работа принадлежит к ритмической (начальной и наиболее активной) части урока.
Вообще, обучение в младшей школе (и в том числе, математике) основывается на максимальной двигательной активности детей. Они выполняют множество упражнений ногами, руками, всем телом. При этом общая тенденция такова, что «внешнее» движение постепенно сводится на нет (например, ритм, выполняемый в движении, через некоторое время делается уже стоя на месте, затем только руками, затем одними пальцами), уступая место «внутреннему» движению, на котором, в свою очередь, и строится математическая деятельность ребенка. Параллельно происходит проработка пространственных представлений и категорий (вверх, вниз, сверху вниз, снизу вверх, выше, ниже, на, над, под, слева, справа, правее, левее, между, рядом, перед и т.д.).
Другая линия, связанная с обучением арифметике, опирается на постепенный переход от "предметного" счета (с использованием пальцев, счетного материала и т.д.) к счету в уме. Эти занятия позволяют учащимся освоиться с пространственной структурой числа. «Предметный» счет оказывается также важным подспорьем при решении задач.
Освоение числового ряда включает в себя знакомство с понятиями «больше», «меньше», «равно»,
При изучении первых чисел и арифметических операций используется так называемый аналитический метод, когда исходят из числа (результата операции) и затем анализируют различные возможные значения операндов. Подобный подход допускает в ряде случаев множественность решений (различные разложения числа на слагаемые и сомножители) и укрепляет свободное, не скованное шаблонами мышление. – Также существенно, чтобы работа с арифметическими операциями не сводилась к одним лишь примерам. В 1 классе учитель должен постоянно возвращаться к ситуациям и задачам, в контексте которых возникают четыре действия, чтобы ученики смогли получить качественное представление о характере сложения, вычитания, умножения и деления, об их своеобразии и глубоких взаимосвязях.
Качественное переживание выходит на первый план также и в момент знакомства учеников с внутренней сущностью числа, с проявлением числа в мире – две руки, две ноги, четыре времени года, двенадцать месяцев, семь дней недели и т.д.
Знакомство с цифрами организовано таким образом, что параллельно с арабской ученики знакомятся и с римской записью числа как более наглядной и с ее помощью закрепляют счетные навыки.
Особое внимание уделяется введению числа 0. В ритмических упражнениях оно фигурирует как исходная точка, «затакт». Завершение знакомства с цифрами и переход к записи двузначных чисел позволяет взглянуть на 0 как на один из ключевых моментов в организации позиционной системы счисления. На этом же этапе начинается работа с разрядами.
Решение задач в первом классе происходит преимущественно в устной форме. Условия задач представляют собой занимательные истории, часто связанные с рассказами учителя в конце урока, по ходу которых ставится множество вопросов (на одно, реже два действия). Учитель стремится привлечь весь пройденный материал, углубить понимание и привить навыки работы сразу со всеми четырьмя арифметическими действиями. Итогом такой длительной устной работы становится "запись" решения, что в первом классе подразумевает пока только выполнение поясняющего рисунка и оформление "основной сюжетной линии".
Таблица умножения учится наизусть (в первом классе вплоть до умножения на 6,7). Заучивание, как уже отмечалось, опирается на ритмическое движение: дети хлопают, топают, прыгают и декламируют хором. В быстром темпе проговариваются числа, составляющие ряды кратных: 2,4,6,... ; 3,6,9,... и т.д. Затем в прямом и обратном порядке заучивается таблица умножения как таковая. Снова ученики начинают с результата («пять – это единожды пять», «десять – это дважды пять» …) и только на втором этапе переходят к привычному виду таблицы умножения. – В связи с изучением таблицы умножения учащиеся знакомятся с понятием четного и нечетного числа.
Позже, к концу 1-го класса, переходят к работе "каноном", в едином ритме, когда одна группа произносит вслух только числа, кратные, например, 3, а другая - 4. При этом подготавливаются понятия “общего кратного” чисел, общего делителя, простого числа.
Геометрия и рисование форм
На уроках происходит также знакомство детей с основными геометрическими фигурами (см. отдельную программу). В дальнейшем (до 4 класса включительно) данное "геометрическое" направление будет именоваться "рисованием форм".
Примерное тематическое планирование (132 ч)
Числа от 1 до 10 (15 ч)
Проработка числового ряда (15 ч)
Сложение и вычитание (20 ч)
Решение простейших задач на сложение и вычитание (15 ч)
Умножение и деление (20 ч)
Решение простейших задач на умножение и деление (15 ч)
Таблица умножения (первые 6 рядов) (32 ч)
2 класс
Повторяется и закрепляется материал 1 класса. Основная цель: свободное владение четырьмя основными арифметическими операциями (в числовом пространстве, ограниченном первой сотней) и понимание того, как они взаимосвязаны между собой. В этой связи разбираются и отрабатываются примеры нахождения неизвестного операнда, при этом буквенных записей пока не вводится.
Заучивается таблица сложения до 20, отрабатываются соответствующие примеры на вычитание.
Продолжается работа с таблицей умножения, рядами кратных, навыками деления без остатка. Выучивается и отрабатывается таблица умножения до 12, соответствующие случаи деления. Много внимания уделяется тренировочной работе с таблицей умножения “в разбивку”. Таблица умножения закрепляется также графически. Рассматриваются закономерности, проявляющиеся при изображении рядов кратных на числовой прямой, при круговой организации натурального ряда.
Ритмический работа с таблицей умножения усложняется: ученики много считают “каноном”, когда разные группы в классе в едином темпе воспроизводят разные ряды кратных. В результате дифференцируется понятие числового пространства и подготавливается введение таких понятий, как “общий делитель”, “наибольший общий делитель”, “общее кратное”, “наименьшее общее кратное”, “разложение числа на сомножители”.
Усложняются задания по устному счету. Вводятся примеры, требующие структуризации и перегруппировки операндов. Запись решения таких примеров подготавливает введение в конце 2 класса скобок. Ученики много занимаются переходом через десяток, сотню, и таким образом создается основа для письменных вычислений. Прорабатывается сложение и вычитание в уме двух- и трехзначных чисел до того, как эти действия начинают выполняться письменно.
Практикуется устное выполнение «цепочки» действий: на скорость счета, на удерживание в сознании результатов промежуточных вычислений. Решаются и обратные задачи, когда требуется найти число, если известно, к какому результату привела некоторая последовательность действий.
Ученики систематически работают с разложением числа на единицы, десятки, сотни, формируя устойчивые навыки работы в позиционной системе. Отрабатывается порядок следования чисел при счете, запись и чтение трехзначных чисел, представление трехзначных чисел в виде суммы разрядных слагаемых.
Решаются примеры и задачи на сравнение чисел и арифметических выражений, закрепляется владение знаками >, <, =; отрабатываются примеры и задания, целью которых является ответ на вопросы «больше на сколько», «меньше на сколько».
Для закрепления вычислительных навыков учитель много работает с числовыми последовательностями (последовательные натуральные числа, четные и нечетные числа, последовательные кратные и их суммы, т.н. "треугольные", "квадратные" числа - количество клеток, которые объемлет соответственно треугольник и квадрат различной величины и т.п.). Такого рода задачи предоставляют богатый вычислительный материал, позволяющий с разных сторон взглянуть на закономерности числового ряда, и дают многочисленные возможности для разноуровневой работы в рамках класса, что крайне важно на уроках математики.
Ученики также продолжают учиться решать и оформлять задачи. Как правило, письменному решению предшествует всестороннее знакомство с условием и устная проработка задач данного типа. Условие, ход решения и ответ оформляются в образной, рисуночной форме, при этом учитель постепенно вводит элементы математической записи. Переход к формализованной записи на данном этапе не является первостепенной задачей. – Условия подбираются по возможности таким образом, чтобы они допускали переход к серии однотипных задач, что дает возможность отработать решение задач данного вида и перейти к необходимым обобщениям, а также формулировать особые задания для учащихся разных уровней.
Решение задач сопровождается развитием навыков проверки вычислений и отработкой взаимосвязи основных операций.
К концу 2 класса вводятся письменное сложение и вычитание “в столбик”. Перенос в следующий разряд (заимствование из следующего разряда) объясняются вначале наглядно, с необходимыми пояснениями на предметах (например, “десяток” выступает как мешочек с десятью камнями). Навыки выполнения письменных операций отрабатываются в 3 и 4 классах.
Геометрия и рисование форм
Продолжается работа с основными геометрическими фигурами. Возникают новые задания, связанные с симметрией. Как и в 1 классе ученики добиваются точности изображения без использования вспомогательных инструментов.
Примерное тематическое планирование (136 ч)
Числа от 1 до 100 (15 ч)
Сравнение чисел (10 ч)
Основы позиционной системы счисления (15 ч)
Сложение и вычитание однозначных и двузначных чисел (20 ч)
Умножение и деление однозначных и двузначных чисел (20 ч)
Решение простейших задач в одно-два действия (20 ч)
Таблица умножения на 7-12 (36 ч)
3 класс
В третьем классе дети вступают в такой возраст, с которым связано изменение отношения к окружающему миру, к "практической" стороне жизни. Перед учителем встает задача показать ученикам, какого рода и насколько разнообразные задачи ставит перед человеком сама жизнь. При этом ему приходится много и тщательно работать над формулировками задач, добиваясь их “естественности”, органической связи с общим контекстом урока, с материалом других предметов.
На уроках математики значительное место занимают измерения времени, длин, весов, площадей, объёмов, обсуждается денежная система. В связи с этим вводятся и отрабатываются единицы измерения, решаются задачи на переход от одних единиц к другим.
Учитель начинает с изучения старинных неметрических систем (сажень, локоть, фут и т.д.), более наглядных и естественных для ребенка, поскольку они позволяли соизмерять длины и расстояния с человеческим телом, а затем переходит к общепринятым метрическим. - Изучение единиц измерения продолжается также и в 4 классе. За два года ученики, наряду со старинными мерами, осваивают следующие единицы измерения:
- длины (миллиметры, сантиметры, дециметры, метры, километры),
- площади (квадратные сантиметры, квадратные метры, ары, гектары, квадратные километры),
- объема (кубические сантиметры, литры, кубические метры),
- времени (секунды, минуты, часы, сутки, месяцы, годы),
- веса (граммы, килограммы, центнеры, тонны).
Перевод одних метрических единиц в другие требует предварительной отработки умножения и деления на степени 10. В этой связи впервые систематически обсуждаются вопросы оценки результата вычислений и ставится задача выполнения приближенных вычислений.
Работа с величинами и единицами измерений позволяет отработать навыки решения задач в два и более действия. В 3 классе обогащается типология задач. Решаются задачи на нахождение неизвестной длины (расстояния) (в том числе задачи на нахождение периметра), на сравнение, типа «во сколько раз больше», «во сколько раз меньше», простейшие задачи типа«расстояние-время-скорость», «стоимость-цена-количество». Особое место занимают старинные задачи и задачи на нахождение магических квадратов. – Важно отметить, что задачи на данном этапе решаются без введения неизвестных, исключительно арифметическим способом.
Знакомство с величинами и единицами измерений позволяет закрепить навыки работы в позиционной системе счисления. Числовое пространство расширяется до 1000000. Изучаются разряды и классы.
Значительное внимание уделяется введению, отработке и закреплению навыков выполнения письменных вычислений “в столбик”. Примеры на сложение и деление усложняются, закрепляются методы проверки результата. Вводится умножение на одно-, двузначное и трехзначное число, деление на однозначное число. – Вводятся названия операндов основных арифметических действий.
Письменные вычисления отрабатываются параллельно с практикой нахождения значений арифметических выражений. Усложняется работа с выражениями, содержащими скобки. Систематизируются правила работы со скобками (порядок действий, правила раскрытия скобок).
По-прежнему большую роль играют устные вычисления. Расширяются привычные рамки таблицы умножения, много внимания уделяется отработке навыков умножения на числа от 10 до 20, на числа, заканчивающиеся на 0 и 5. Тем самым закладывается необходимый фундамент для уверенного решения более сложных примеров и задач (предусматривающих, например, деление на двузначное число).
Решение задач на деление и выполнение письменного деления подводит к обсуждению признаков делимости на 2, 5, 10, 3.
Изучается деление с остатком. Данная тема технически подготавливает введение в 4 классе обыкновенных дробей.
Геометрия и рисование форм
На уроках "Рисования форм" возникают задания с круговыми формами, с вписанными в окружность и описанными вокруг нее фигурами. Возникают более сложные упражнения на симметрию.
Как и во 2 классе упражнения с элементами симметрии выполняются без использования инструментов, с опорой на чувство равновесия и гармонии, на художественное переживание формы.
В 3 классе, в связи с изучением величин и единиц измерения длины, учащиеся работают с линейкой. Они учатся измерять длину отрезка, строить отрезок заданной длины, знакомятся с понятием периметра.
Примерное тематическое планирование (136 ч)
Числа от 1 до 1000 (10 ч)
Сравнение чисел (10 ч)
Позиционная система счисления (15 ч)
Письменное сложение и вычитание (20 ч)
Письменное умножение на однозначное и двузначное число (25 ч)
Величины и меры, единицы измерения (40 ч)
Решение задач (16 ч)
4 класс
Повторяются и закрепляются навыки выполнения письменных вычислений, в первую очередь умножения и деления, в том числе и с остатком. Отрабатываются сложные случаи умножения в столбик (в том числе с нулями в десятичной записи сомножителей). Осваивается деление на дву- и трехзначное число, навыки проверки правильности выполнения арифметических вычислений.
Много времени уделяется дальнейшему освоению числового пространства, работе с тысячами, миллионами, миллиардами. Возникающие в связи с этим задачи продолжают начатую в 3 классе работу с величинами. Ученики отрабатывают навыки работы с единицами измерений (теперь уже преимущественно оставаясь в рамках метрической системы) — перевод одних единиц в другие, сравнение величин, выраженных в разных единицах. – При решении задач и проверке правильности полученного результата возникает задача оценки. В этой же связи впервые затрагивается тема "Округление".
Основным новым материалом в 4 классе являются обыкновенные дроби. Много внимания учитель уделяет тому, чтобы ученики научились в простейших случаях (плоские и объемные фигуры, циферблат и т.д.) “оценивать”, “чувствовать” дробь. Для этого, особенно на первом этапе, в классе выполняется целый ряд практических заданий, когда части “изготовляются” из бумаги, глины и т.д.
Отправной точкой является понятие простой дроби (типа 1/n). Затем вводится понятие обыкновенной дроби (типа m/n) как результат сложения нескольких одинаковых простых дробей. Ученики осваивают чтение и запись дробных чисел. Рассматривается сложение и вычитание обыкновенных дробей с одинаковым знаменателем, умножение и деление дроби на целое число. Ученики знакомятся с правильными и неправильными дробями, понятиями целой и дробной части, учатся выделять целую часть дробного числа. Изучается сравнение дробей с одинаковыми знаменателями и простые случаи сравнения дробей с разными знаменателями. – Каждый раз учитель начинает со случаев, допускающих "наглядную" иллюстрацию. Ученики постепенно вырабатывают навыки оценки и сравнения дробей, приходят к первым закономерностям в этой области (сравнение смешанных дробей по целым частям, сравнение дробей с одинаковыми знаменателями, с одинаковыми числителями).
Систематически изучается сокращение дробей и основное свойство дроби. Ученики научаются приводить дроби сначала к общему, а постепенно (в 4 классе – в простых случаях) и к наименьшему общему знаменателю. – В связи с этим много внимания уделяется нахождению общего делителя и общего кратного двух и более чисел. Вводятся понятия наибольшего общего делителя, наименьшего общего кратного, рассматриваются случаи разложения числа на множители и на простые множители. Дается представление о простом и составном числе, находятся первые простые числа. Повторяются и закрепляются признаки делимости на 2, 3, 5, 10.
Изучается сложение и вычитание обыкновенных дробей, сравнение дробей с разными знаменателями. Учитель стремится выработать в учениках твердые навыки, уверенность при выполнении этих операций, четкое знание алгоритмов и умение описать их.
Прорабатывается умножение и деление обыкновенных дробей, понятие взаимно обратных чисел. – К концу года ученики должны приобрести опыт работы с арифметическими выражениями, включающими обыкновенные дроби и четыре основные арифметические операции.
Большое внимание уделяется решению задач. Помимо задач, сводящихся к сложению и вычитанию дробей, а также к умножению дроби на натуральное число, рассматриваются задачи, требующие нахождения части от целого и целого по известной части. Учитель показывает, каким образом эти задачи могут быть решены с помощью умножения и деления на дробь.
Продолжается развитие навыков в решении задач типа «расстояние-время-скорость», «стоимость-цена-количество». При этом учитель остается в рамках элементарных арифметических решений, сознательно оставляя знакомство с буквенными выражениями на последующие классы. В качестве инструмента решения задач впервые вводится понятие пропорции.
Геометрия и рисование форм
На уроках рисования форм вводятся элементы пространственных форм: узлы, плетения. Одновременно с пространственными появляются сложные центрированные (в том числе, крестовые) формы. Задания по-прежнему выполняются без помощи специальных инструментов, от руки.
Примерное тематическое планирование (136 ч)
Числа от 1 до 1.000.000 (10 ч)
Письменное сложение и вычитание (15 ч)
Письменное умножение (15 ч)
Письменное деление на однозначное и двузначное число (25 ч)
Меры времени, площади, объема (20 ч)
Обыкновенные дроби (35 ч)
Решение задач (16 ч)
К концу 4-го класса ученики должны:
- знать последовательность чисел в пределах миллиона;
- знать таблицу сложения и вычитания однозначных чисел;
- знать таблицу умножения однозначных чисел и соответствующие табличные случаи деления;
- знать порядок выполнения действий в числовых выражениях, включающих скобки;
- знать названия операндов четырех арифметических действий;
- знать таблицы единиц измерения величин, принятые обозначения этих величин, применять эти знания в практике измерений и при решении задач;
- уметь читать, записывать и сравнивать числа в пределах миллиона;
- уметь выполнять устные вычисления в пределах 100, а с большими числами в случаях, легко сводимых к действиям в пределах 100;
- уметь представлять многозначное число в виде суммы разрядных слагаемых;
- уметь выполнять письменные вычисления (сложение и вычитание, умножение и деление на однозначное, двузначное и трехзначное число), выполнять проверку правильности вычислений;
- уметь выполнять деление с остатком;
- уметь выполнять вычисления с нулем;
- уметь читать простейшие числовые выражения с использованием терминов: “сумма”, “разность”, “произведение”, “частное”;
- уметь решать задачи в 2-3 действия арифметическим способом;
- уметь сравнивать величины, выражать величины в разных единицах;
- уметь выполнять действия с обыкновенными дробями и сравнивать дроби;
- уметь распознавать изученные геометрические формы и изображать их от руки;
- уметь отложить с помощью линейки отрезок заданной длины и измерить длину отрезка;
- вычислять периметр и площадь прямоугольника;
Для сравнения: в пояснительной записке к примерной программе по математике, подготовленной в рамках ФГОС второго поколения,
а) формулируются следующие цели изучения математики в начальной школе:
-математическое развитие младшего школьника…
-освоение начальных математических знаний…
-воспитание критичности мышления, интереса к умственной деятельности, стремления использовать математические знания в повседневной жизни;
б) фиксируется основное содержание обучения, а также общие учебные умения и способы познавательной деятельности;
в) даются краткие рекомендации учителю:
-«учителю предоставляется право самостоятельного выбора методических путей…сбалансированное соединение традиционных и новых методов обучения, использование технических средств,…дифференцированный подход к обучению»
г) даются рекомендации по организации внеурочной деятельности учащихся[2].
Таким образом, пояснительная записка к программе по математике для вальдорфских школ более полно определяет деятельность учителя и учащихся, делая акцент на методике преподавания, описывает воспитывающий эффект преподавания математики и, что существенно, целями преподавания предмета ставит не только развитие мышления, но также эмоциональной и волевой сферы ребенка
По содержанию курса и тематическому планированию программа по математике для вальдорфских школ соответствует примерной программе по математике, подготовленной в рамках ФГОС второго поколения.
Существенным несоответствием данной программы требованиям ФГОС является отсутствие детально прописанных планируемых результатов освоения программ и отсутствие четкой структуры основных видов учебной деятельности.
Заключение
Сравнительный анализ разработанных на сегодняшний день документов системы образования в рамках ФГОС и Примерной образовательной программы Российских вальдорфских школ позволяет сделать вывод о том, что данная программа отражает принципы вальдорфской педагогики как известного международного образовательного движения, учитывает культурные, исторические, социальные особенности российской общеобразовательной школы, не противоречит основным современным направлениям образовательной политики в России.
Вместе с тем, данная программа нуждается в приведении в соответствие требованиям к структуре основных общеобразовательных программ, определенным ФГОС второго поколения.
Список используемой литературы
- Стандарты второго поколения. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова – М.: Просвещение, 2009 – 36 с.
- Стандарты второго поколения. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В.Козлова, А.М. Кондакова – М.: Просвещение, 2009 – 58 с.
- Стандарты второго поколения. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я.Данилюк, А.М. Кондаков, В.А.Тишков – М.: Просвещение, 2009 – 22 с.
- Стандарты второго поколения. Примерные программы начального общего образования. Часть1. – М.: Просвещение, 2009 – 316 с.
- Образовательные программы российских вальдорфских школ / Сост.: Л.Н Банзелюк, Ю.П.Васильев, С.А.Ловягин, А.А.Пинский и др. – М.: Народное образование, 2009 – 640 с.
- Стандарты второго поколения. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009 – 120 с.
- Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьников: учебно-методическое пособие – С-Пб: Каро, 2008– 144 с.