Выпускная квалификационная работа на тему "Особенности использования игровых технологий в экологическом образовании младших дошкольников"

Введение

Актуальность проблемы исследования.

Сохранение жизни на земле невозможно без высоконравственного отношения людей друг к другу и к природе. Защита окружающей среды может оказаться абстрактным понятием, если не внушить ребёнку простую и ясную мысль: мы должны любить деревья, луга, речки, всю природу – так, как мы любим нашу маму и друг друга, как любим саму жизнь. По существу, речь идёт о формировании нового нравственного идеала человека, на добровольной основе меняющего свои потребности и принимающего на себя всю полноту ответственности за условия жизни других людей  и всех видов живого вещества на земле.

За несколько десятилетий XX в. мир в результате бездумного, стихийного влияния человека на природу изменился настолько, что вопросы отношения общества и природы стали одними из самых актуальных.

Вопросы экологии тесно переплетаются с вопросами нравственного поведения и общей культуры человека. Путь к экологической компетентности – придание экологическим правилам нормы поведения каждого человека начиная с раннего детства.

Под экологическим образованием подразумевается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития, направленный на формирование общей экологической культуры и ответственности.  

Цель экологического образования детей включает бережное отношение человека к природе, раскрытие эстетического, познавательного, оздоровительного, практического значения природы в жизни людей.

Экологическое образование - это не одно из направлений деятельности педагогов, а целостный процесс, охватывающий все аспекты развития ребёнка в системе его отношений с природой, обществом и со своим внутренним миром. Формирование у детей ответственного отношения к природе – сложный и длительный процесс. Конечным результатом должно быть не только овладение определёнными знаниями, а развитие эмоциональной отзывчивости, умение и желание активно защищать природу и быть истинно культурным человеком.

Конечная цель экологического образования -  воспитание человека, ответственного перед природой, людьми и самим собой, осознающего своё место в мире и строящего свой образ жизни в соответствии с экологическими приоритетами; формирование экологической культуры, которая включает комплекс нравственно-этических норм и деятельностных принципов поведения во взаимоотношениях человека и природы.  

В 90-е годы в России началось интенсивное развитие системы непрерывного экологического образования, формирование концептуального видения этого направления (В. Зебзеева [19], В.А. Дрязгунова, Л.А. Каменева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, Б.Т. Лихачёв, В.С. Мухина [32], П.Г. Саморукова, С.Н. Николаева [34; 35; 36; 37; 38; 39; 40; 41; 42] и др.). Всеми учёными было признано, что начальным звеном системы является сфера дошкольного воспитания, т.к. именно в этот период у ребёнка складывается первое мироощущение - он получает эмоциональные впечатления о природе и социуме, накапливает представления о разных формах жизни, формируется основа экологического мышления, сознания и культуры. Общение с природой обогащает духовный мир  человека, делает его мягче, добрее, расширяет кругозор (Т.А. Серебрякова) [57, с. 4].

В эти же годы наблюдается активизация практики дошкольного воспитания - стимулом к развитию ДОУ стало появление новых комплексных программ («Детство», «Истоки», «Развитие», «Радуга», «Детский сад - дом радости», «Золотой ключик», «Кроха»), в которых экологическому образованию уделяется серьёзное внимание. Были разработаны и стали востребованными программы экологического образования («Юный эколог», «Мы – земляне», «Открой себя», «Мы», «Паутинка», «Семицветик», «Я – человек», «Надежда», «Наш дом – природа»).

Исследовались новые аспекты проблемы экологического образования в период дошкольного детства: создание обогащённой эколого-развивающей среды, условий формирования экологической культуры детей, подготовки специалистов к экологическому воспитанию дошкольников (О.М. Газина,       Н.А. Гуняга, Е.В. Клюева, М. Михайленко, М. Короткова, И.Г. Комарова, М.В. Лучич, Н.А. Рыжова, Т.А. Фёдорова и др.). Детский сад рассматривался в качестве «эталона экологической культуры» (Т.В. Потапова).

И сегодня  одной из наиболее актуальных проблем является экологизация сознания всех слоёв населения, выработка у каждого человека потребности экологически грамотно взаимодействовать с миром природы. XXI столетие должно стать веком новой мировоззренческой парадигмы, связанной с утверждением идей устойчивого развития на основе становления общих коэволюционных ценностей, отражающих гармонию и сотворчество человека и природы (Т.А. Серебрякова) [57].

Как свидетельствуют результаты многочисленных психолого-педаго-гических исследований, у дошкольников можно сформировать систему представлений о мире природы, ценностных ориентаций, позитивного поведения и деятельности в природе. Однако, как показывает практика, реализовать эти задачи, учитывая специфику дошкольного возраста, весьма не просто.

Ведущей деятельностью дошкольника является игра, поэтому одним из способов экологического образования дошкольников являются игровые технологии, входящие в составную часть педагогических технологий.

Игровые технологии - фундамент всего дошкольного образования. В свете ФГОС личность ребёнка выводится на первый план, и теперь всё дошкольное детство должно быть посвящено игре.

Под игровыми технологиями в образовании подразумевается:

• технология (процесс) проведения конкретной игры;

• технология проведения группы игр или игровых программ;

• применение игры в других различных видах деятельности.

Игру называют «королевой детства» (Д.Б. Эльконин). При умелом использовании она может стать незаменимым помощником взрослого в развитии ребёнка. Игра оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие - дети учатся обобщать предметы, сравнивать их, развивая тем самым умственные операции. Преимущества игровых технологий состоят и в том, что они могут применяться не только на занятиях, но и в совместной деятельности с воспитателем вне занятий, и в самостоятельной деятельности детей.

В дошкольном учреждении с помощью игровых технологий ребят знакомят с природой, происходящими в ней в разное время года изменениями. На основе приобретенных знаний формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически относиться ко всему живому.

Любовь к природе, навыки бережного отношения к ней, забота о живых существах рождают не только интерес к природе, но и способствуют формированию у детей лучших черт характера, таких, как патриотизм, трудолюбие, гуманность, уважение к труду взрослых, охраняющих и умножающих природные богатства.

Анализ научной литературы и практики позволил сделать вывод: несмотря на наличие обширной литературы по проблемам дошкольного воспитания и развития, не все его теоретические аспекты разработаны в равной степени, в частности, не в достаточной степени разработаны особенности использования игровых технологий в экологическом образовании младших дошкольников. Является очевидным противоречие между необходимостью экологического образования младших дошкольников и недостаточным определением места и значения игровых технологий в их экологическом образовании.

Поэтому проблема нашего исследования, звучит следующим образом: каковы особенности использования игровых технологий в экологическом образовании младших дошкольников?

Цель исследования: выявить особенности использования игровых технологий в педагогическом процессе экологического образования детей 3-го года жизни.

Гипотеза исследования: использование игровых технологий в экологическом образовании детей младшего дошкольного возраста будет обеспечивать формирование осознанных и прочных знаний о природе, эмоциональной восприимчивости, отзывчивости по отношению к её объектам, если учитываются следующие особенности:

• игровые технологии соответствуют возрастным возможностям детей;
• используются игры различные по содержанию и видам;

-  игра включается во все виды деятельности и режимные моменты в ДОО.

Задачи исследования:

1. Определить роль игровых технологий в формировании экологически воспитанной личности.
2. Рассмотреть возможности использования различных видов игр в экологическом воспитании детей младшей группы ДОУ.
3. Выявить виды игр, их содержание и методику использования в педагогическом процессе экологического образования детей младшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологической основой исследования явились современные концепции развития личности дошкольника в процессе общения с природой (В.Г. Ашиков, С.Н. Ашикова, Н.А. Рыжова, П.Г. Саморукова и др.); общая характеристика современных научных исследований развития личности дошкольника в процессе ознакомления с природой (Н.Ф. Виноградова, В.А. Зебзеева, А.И. Иванова, Л.М. Маневцова, С.Н. Николаева, Т.А. Серебрякова и др.) и основные направления экологического образования в соответствии с ФГТ к программам (2009 г.).

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, метод теоретического анализа, метод научного наблюдения, метод беседы, метод постановки оптимальной работы.

Экспериментальная база исследования: МБДОУ детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» г. Ельца, 2-я младшая группа (20 человек), воспитатели: Зачиняева Ольга Петровна, Кривоносова Ольга Евгеньевна (первая  квалификационная категория).

Научная новизна и практическая значимость работы: выявлены особенности использования игровых технологий в экологическом образовании младших дошкольников, результаты исследования могут быть использованы воспитателями дошкольных образовательных учреждений.

Глава 1. Игра как метод экологического воспитания

1. Сущность и значение игровых технологий в развитии ребёнка

В настоящее время учёными и практиками в дошкольном образовании идёт поиск наиболее эффективных игровых технологий реализации ФГОС ДО.

Термин «Технология»  имеет несколько значений:

• наука (изучающая способы эффективной организации и выполнения целевых процессов в определённой сфере деятельности);

• учебный предмет (урок «Технология»);

• способ выполнения определённых работ, действий, использующий определённые средства (использование игры как средство – игровая технология);

• способы, приёмы, правила, используемые в конкретных работах;

• последовательность действий (этапов работ, операций) согласованная со средствами и способами их выполнения – технологический процесс, приводящий к достижению поставленной цели (Н.В. Крючкова) [23].

Педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачёв).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

 Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей   (М.В. Кларин)» [55, с. 14-15]. 

Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка.

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям:

• по  источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции),
• по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развития индивидуальности),
• по возможности педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты).

Игровые технологии входят в составную часть педагогических технологий.

Под игровыми технологиями в образовании подразумевается:

• технология (процесс) проведения конкретной игры;

• технология проведения группы игр или игровых программ;

• применение игры в других различных видах деятельности.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - чёткого обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма в образовательном процессе создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих как средство побуждения стимулирования к деятельности.

В игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется ребенком в игре (Н.В. Крючкова) [23].

Реализация игровых приёмов и ситуаций в образовательном процессе происходит по следующим основным направлениям:

• дидактическая цель ставиться перед детьми в форме игровой задачи;
• деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве её средства;
• в деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

 Место и роль игровой технологии в образовательном  процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом функций педагогических игр. О.С. Газман выделил наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

 1). Социокультурное  назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребёнка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение  знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирования человека. Социокультурное  назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатство культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

2). Функция межнациональной коммуникации. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в воспитании всего существующего в жизни.

3). Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не её результат,  конкурентность  или достижение какой-либо цели.

4). Коммуникативная игра. Игра- деятельность коммуникативная, хотя по  игровым правилам и конкретная.

 5). Диагностическая функция игры. Диагностика-способность распознавать процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью;  она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека: во-первых, индивид ведёт себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе это особое «поле самовыражения».

6). Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Пример Марии Монтессори, игра « Клавишная доска».

 7). Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все дети усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль своих партнёров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

8). Развлекательная функция игры. Развлекательная  функция  связана с созданием определённого комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии выводящей в  развлекательность (О.С. Газман).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В организации педагогического процесса важную роль играет выбор игры, который, в первую очередь, зависит от того, каков ребёнок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать каков состав играющих, их интеллектуальное  развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости… Выбор игры зависит от времени её проведения, природно-климатических условий, протяжённости времени,  светового дня и месяца её проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуаций, результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), «продуктов» художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна: дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна  выступать средством получения чего-то, хотя источником её активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребёнком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.

 Первая цель – удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

 Цель второго уровня – функциональная, она связана с выполнением правил  игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

 Цель третьего уровня  отражает творческие задачи игры – разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т.п. (С.Н. Николаева) [34].

Важно правильно предложить игру детям. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребёнка. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления  и т.п. В предложении игры входит объяснение её правил и техники действия. Игру следует объяснять кратко и точно непосредственно перед её началом. В объяснение входит название игры, рассказ о её содержании и объяснение значения игровых аксессуаров.

Место игры должно соответствовать её сюжету, содержанию, подходить по размеру для числа играющих; быть безопасным, гигиенически нормальным, удобным для детей; не имеет отвлекающих факторов. Любой микромир игры требует своего архитектурного смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому необъятному, героическому, романтическому, сказочному [16].

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:

Мотивы общения:

• Дети, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывая мнение товарищей.
• Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.
• Моральные мотивы. В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, своё отношение к деятельности, к людям.
• Познавательные мотивы:
• Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует ребёнка к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).
• В игре команды или отдельные дети изначально равны. Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений характера.
• Ситуация успеха создаёт благоприятный  эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).
• Состязательность – неотъемлемая часть игры – притягательна для детей. Удовольствие, полученное  от игры, создаёт комфортное состояние и усиливает желание узнавать новое.
• В игре всегда есть  некое таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ребёнка, что толкает на поиск ответа   (Т. Работягова) [52].

 В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач. Управление многими играми необходимо для активизации процесса самовоспитания ребёнка. К педагогическим подходам организации детских игр, с точки зрения практиков, необходимо отнести ряд следующих моментов.

Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно, существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учёта привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических  игротехнических  примеров разделения на  микро разделения на микроколлективы  играющих, в частности, жеребьёвку, считалки.

Один из ответственных моментов в детских играх – распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре – дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребёнка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т.е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребёнку, воспитатель использует следующие приёмы:

• назначение на роль непосредственно взрослым;
• назначение на роль через старшего (капитана, водящего);
• выбор на роль по итогам  игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);
• добровольное принятие роли ребёнком, по его желанию;
• очерёдность выполнения роли в игре.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным -  стать организованными детьми, чем-то  себя скомпрометировавшими - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива – проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия – мертва, ребёнок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Для повышения интереса и удовольствия от игры необходимо развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнения правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий (Н.В. Крючкова). Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключён механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры [23].

 Основные принципы организации игры

• отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;
• воспитатель должен играть вместе с детьми;
• воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения;
• начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику [45].

Итак, игровая технология:

- строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом, персонажем;

- в неё включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

- это группы игр на обобщение предметов по определённым признакам;

- это группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;

- это группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.;

- при этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.

Сущность игры, как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности, учатся любить и беречь  природу. Игра - есть своего рода, средство познания ребёнком действительности. Таким образом, игровая технология играет основную роль в развитии ребёнка.

1.2. Особенности развития игровой деятельности детей

младшего дошкольного возраста 

Жизнь ребёнка складывается из выполнения разнообразных действий. Все действия детей можно определённым образом сгруппировать и отнести к разным видам деятельности.

Деятельностью называется совокупность действий отвечающих одним и тем же побуждениям. Это целостный мотивированный акт поведения.

Деятельность – это взаимодействие человека со средой, в которой он достигает цели, возникшие от потребностей человека. Деятельность подчёркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая пересадка знания прямо в голову субъекта, минуя собственную деятельность (Л.Ф. Обухова) [43, с. 262].

Значение игровой деятельности для детей младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы их развития. Исследователями подчёркивается, что игры для детей данного возраста являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или весёлым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребёнка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет.

Задачи гармоничного воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде дошкольного детства. А.В. Запорожец указывал на необходимость изучения детской игры начиная с раннего детства, выявления движущих причин и закономерностей её развития, своеобразия её содержания и структуры на различных возрастных ступенях [18, с. 5].

Исследователями отмечаются следующие этапы развития игры как деятельности:

1 этап – Ознакомительная игра (от 2-3 месяцев до 8 мес.).

По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета-игрушки, ознакомительная игра представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов.

2 этап – Отобразительная игра (от 7-8 мес. до 1,6-2 лет).

Это этап становления игровой деятельности у ребёнка дошкольного возраста. К году самостоятельная деятельность с предметами и игрушками начинает протекать преимущественно в этой форме. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

3 этап – Сюжетно-отобразительная игра (2-3 года).

Это предшествующий сюжетно-ролевой игре этап становления игры у ребёнка. Характерная черта такой самостоятельной игры - стремление многократно повторять те или иные игровые действия. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определённым образом.

4 этап – Сюжетно-ролевая игра (после 3-4 лет).

Это уровень становления игровой деятельности у детей, при котором игра становится ведущей деятельностью, поскольку вызывает качественные изменения в психике ребёнка. Специфика такой деятельности заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. В процессе ребёнок начинает брать на себя определённую роль, которая, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует его индивидуальное поведение, а с другой – определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность вырабатывать более чёткие систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Если жизненный опыт детей постепенно расширяется за счёт более глубокого понимания интересных, новых явлений, конкретного назначения предметов, сущности взаимоотношений людей, то это и способствует обогащению содержания детских игр.

В обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в условный игровой план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт передаётся стихийно.

Передача игрового опыта может быть организованна двумя формами:

1) специальные обучающие игры;

2) игра воспитателя с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.

Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону. В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности.

Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний. Своевременное изменение игровой среды, побуждает ребёнка к самостоятельной игре.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых её этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится всё более творческой, а основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах её развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Например:

- на этапе формирования ознакомительной предметно-игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек с определёнными свойствами и общение взрослого с ребёнком;

- на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия;

- на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребёнком по ходу игры.

При переключении детей на ролевое поведение вновь усиливается значение совместных игр с воспитателем, демонстрирующие ролевые отношения между играющими.

Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, т.е. тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Детей надо учить играть. В процессе работы неизбежно могут возникнуть проблемы:

- дети играют сами по себе;

- не хотят и не умеют делиться игрушками;

- не знают, как обыграть понравившуюся им игрушку;

- у детей нет взаимопонимания между собой в игре.

Причиной этого служит то, что в домашней обстановке ребёнок находится в изоляции от сверстников. Он привык, что все игрушки принадлежат ему одному, ему всё позволено, никто дома у него ничего не отнимет. А, придя в детский сад, где много детей, которые тоже хотят играть той же игрушкой, что и у него, начинаются конфликты со сверстниками, капризы, нежелание идти в детский сад. Для безболезненного перехода от домашней обстановки к детскому саду, для организации спокойной, дружеской атмосферы детского коллектива надо помочь детям объединиться, используя для этого игру, как форму организации детской жизни, а так же развивать у детей самостоятельность в выборе игры, в осуществлении задуманного. Дети должны играть. Игра увлекает малышей, делает их жизнь разнообразнее, богаче.

Игра всегда имеет два аспекта – воспитательный и познавательный. В обоих случаях цель игры формируется не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определённых психических процессов или способностей ребёнка.

Для того чтобы игра действительно увлекла детей, лично затронула каждого из них, воспитателю, педагогу, родителям нужно стать её непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми, взрослый вовлекает малышей в совместную деятельность, делая её важной и значимой для них, становится в игре центром притяжения, что особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой.

Роль игры, к сожалению, недооценивается некоторыми родителями.

Они считают, что на игры уходит много времени. Лучше пусть ребёнок сидит у телеэкрана телевизора, компьютера, слушает сказки в записи. Тем более в игре он может что-то сломать, порвать, испачкать, потом убирай за ним. Игра – это пустое занятие. На самом деле игра доставляет ребёнку много положительных эмоций, он очень любит, когда с ним играют взрослые.

В развитии игровой деятельности важное значение имеет структура игры. В.П. Арсентьева в структуре игры выделяет несколько элементов [2, с. 56].

1. Любая игра имеет тему – ту область действительности, которую ребёнок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «школу», «дочки- матери», «волк и семеро козлят» и т.д.; чаще всего тема берётся из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определённую последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) сюжетами; военные игры; драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д.

3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребёнку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: врач делает укол больному, продавец взвешивает покупателю колбасу, учитель учит учеников писать и т.д.

4. Содержание игры – то, что ребёнок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в неё разное содержание: для младших дошкольников это – многократное повторение какого-либо действия с предметом; для средних это – моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших – соблюдение правила в игре.

5. Игровой материал и игровое пространство – игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своём собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребёнку предметов. Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра.

Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежностью приводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворечивой и удобной в использовании классификации детских игр.

Одна из первых попыток провести систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному из его вариантов, все игры следует делить на:

- физические игры, развивающие силу и ловкость;

- игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;

- умственные игры, требующие «обдумывания и суждения».

К. Бюлер выделяет два рода игр. Игры первого рода он называет «экспериментированием в игре». Это подвижные игры, «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др. Игры второго рода – «общественные» - это игры в борьбу, игры-подражания.

П.П. Блонский выделяет игры мнимые, строительные, подражательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматизации.

С.А. Шмаков предлагает все детские игры условно делить на две большие группы: игры с готовыми правилами и «вольные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»).

Современный вариант классификации детских игр включает в себя три класса: [18, с. 17].

- игры, возникающие по инициативе самих детей. Это игры – экспериментирования (например, с природными объектами, с животными и людьми, со специальными игрушками для экспериментирования) и сюжетные самодеятельные игры (например, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, театрализованные);

- игры, возникающие по инициативе взрослого. Это обучающие игры (например, дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные) и досуговые игры (например, интеллектуальные, забавы, развлечения, празднично-карнавальные, компьютерные).

- традиционные или народные игры. Это обрядовые (например, семейные, сезонные), тренинговые (например, интеллектуальные, сенсомоторные, адаптивные) и досуговые (например, игрища, тихие, забавляющие, развлекающие) (Е.В. Зворыгина).

Сюжетно-ролевая игра, имеет социальную природу и строится на всё расширяющемся представлении ребёнка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребёнка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встаёт на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых (Г.А. Широкова) [74, с. 186].

Выполнение роли ставит ребёнка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встаёт на позицию другого человека, причём не одного, а разных. Таким образом, перед ребёнком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознаётся необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им (Г.А. Урунтаева) [66, с. 105].

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребёнка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Отношение ребёнка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознаёт смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребёнок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», – писал Д.Б. Эльконин [75, с. 157].

В игре ребёнок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребёнок находит подходящий предмет – палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребёнок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.

Чем старше ребёнок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее – сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает.

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребёнку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребёнку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребёнок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.

Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлёк внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют посуду.

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребёнка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. Которые в результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведёт, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более чёткого согласования действий.

Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игры-драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий.

Другая группа игр – это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют чётко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно.

Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в достижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения. В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребёнка. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребёнка.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создаётся взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. Главная цель любой дидактической игры – обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребёнок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой (О.А. Кулягинова) [24]. 

Таким образом, особенности развития игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста исследователи рассматривают через этапы развития игры как деятельности: ознакомительная предметно-игровая деятельность (от 2-3 месяцев до 8 месяцев), отобразительная игра (от 7-8 месяцев до 1,6-2 лет), сюжетно-отобразительная игра (2-3 года) и сюжетно-ролевая игра (после 3-4 лет). Это даёт возможность вырабатывать чёткие систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Игра всегда имеет два аспекта – воспитательный и познавательный. Для того чтобы игра действительно увлекла детей, лично затронула каждого из них, воспитателю, педагогу, родителям нужно стать её непосредственным участником.

В развитии игровой деятельности важное значение имеет структура игры (тема, сюжет, роль, содержание, игровой материал) и классификация игр (в современном варианте: игры, возникающие по инициативе самих детей; игры, возникающие по инициативе взрослого; традиционные или народные игры).

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют умение детей совместно играть, соблюдать правила игры, использовать игровые предметы и предметы-атрибуты.

1.3. Место и значение игровых технологий

в экологическом образовании детей 3-го года жизни

Согласно стратегических целей непрерывного экологического образования - формирование основ экологической культуры дошкольников - базисных компонентов личности, позволит в дальнейшем, в соответствии с Концепцией общего среднего экологического образования, успешно присваивать практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие. Данная цель согласуется и с Концепцией дошкольного воспитания, которая, ориентируясь на общегуманистические ценности, ставит задачу личностного развития ребёнка, а именно: заложить в дошкольном детстве фундамент личностной культуры - базисные качества человеческого начала в человеке. Красота, добро, истина в четырёх ведущих сферах действительности - природе, «рукотворном мире», «окружающих людях и в самом себе - это те ценности, на которые ориентируется современная дошкольная педагогика. Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает. И задачами этого взаимодействия являются задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, при которой достигается эффект - очевидные проявления начал экологической культуры у детей, готовящихся к поступлению в школу, приобретающих новый социальный статус (И.В. Кондратьева) [33, с. 23].

Содержание экологического образования детей дошкольного возраста обеспечивает: формирование у ребенка целостной картины окружающего мира; развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности, местам обитания человека, животных, растений; формирование экологических представлений, ценностных основ отношения к окружающему миру, удовлетворение детской любознательности, не подавив при этом интереса к узнаванию природы, привитие первых навыков активности и самостоятельности мышления.

Основной целью экологических игр является формирование у детей целостного взгляда на природу и место человека в ней, ответственного отношения к окружающей среде; выработка навыков грамотного и безопасного поведения в природе через игровую деятельность.

Через игровую деятельность решаются образовательные и воспитательные задачи:

•  углубить и расширить экологические знания;

• привить начальные экологические, поведенческие, познавательные, преобразовательные навыки и умения;

• развивать познавательную, творческую, общественную активность дошкольников в ходе эколого-игровой деятельности;

•  сформировать чувства бережного отношения к природе.

В игру вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания. Игра - основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития дошкольника    (С.Г. Тагина) [там же, с. 70-71].

Ранний возраст - начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к себе и к окружающим людям.

Главная задача педагога - дать первые представления и ориентиры в мире природы, сформировать у ребёнка осознанно-правильное отношение к природным явлениям и объектам, которые окружают его. На раннем возрасте отношение ребёнка к природе строится на чувственном её восприятии, эмоциональном отношении к ней и знаниях, получаемых от воспитателя, родителей, через непосредственный контакт ребёнка с объектами природы, живое общение с растениями и животными, а также через наблюдение и практическую деятельность детей по уходу за ними. Осознанный характер отношения к природе сопровождается определёнными формами поведения ребёнка   (С.Н. Николаева, Т.А. Шорыгина).

Ребёнок 2-3 лет может выполнять отдельные трудовые поручения, направленные на сохранение и улучшение жизни растений и животных. Он стремится рассказать о наблюдениях в природе, о своих впечатлениях, переживаниях. А иллюстрации, книги, сказки,  картины, дидактические и сюжетно-ролевые игры, помогают расширить и дополнить те знания и впечатления, которые ребёнок получает от непосредственного контакта с природой.

Игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребёнок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает, даёт задание, организует наблюдение и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединят два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой), заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания (С.С. Кунгурова).

Второй значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, которое в рамках экологического воспитания является конечным результатом. Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребёнка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе  несёт. Всё, что нравится детям, всё, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо другой игры. Поэтому, если дошкольники организовали игру на природоведческий сюжет (зоопарк, ферма,  цирк и пр.), это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в отношение, которое её и спровоцировало.

В свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут её содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Игра и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры ребёнок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т.е. он физически и морально не ограничен в этой деятельности. Познание природы, взаимодействие с ней требуют учёта специфики живого организма и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребёнка. Именно поэтому игровое взаимодействие с живыми существами, познание природы игровым способом должны строиться по определённым правилам [33, с. 55-56].

В экологическом образовании используются разнообразные и многочисленные игровые технологии. По содержанию, методике и технологии проведения игровых занятий по экологии С.В. Филиппова выделяет следующие формы: познавательные экологические занятия с элементами игры, сюжетно-ролевые игры, сценарии экологических мероприятий (акций), праздники, КВН, брейн-ринги, конкурсы, игры-путешествия, викторины, игровые конкурсные программы, инсценировки, игры-практикумы, экологические опыты, эколого-психологические тренинги и многое другое.

Успех экологического воспитания двух-трех летних малышей обеспечивается, прежде всего, пониманием воспитателем их психофизиологических особенностей. Дети этого возраста доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную с взрослым практическую деятельность, эмоционально реагируют на его ласковый, спокойный тон, охотно повторяют его слова и действия. Задача воспитания детей младшего дошкольного возраста - заложить у них первые ориентиры в мире природы, в мире растений и животных как живых существ, обеспечить понимание первоначальных связей в природе (необходимость одного-двух условий для их жизни).

Ведущим фактором в интеллектуальном развитии ребенка этого возраста являются конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за ними. Тогда ситуация в целом становится понятной малышу, усваивается им. Следовательно, ведущая деятельность в экологическом воспитании младших дошкольников состоит в неоднократно повторяющемся сенсорном обследовании предметов, объектов природы, практическом манипулировании с ними. Все, что можно дать детям в руки, предлагается им для обследования, в которое воспитатель старается включить как можно больше органов чувств детей. Дети берут в руки натуральные овощи, фрукты, гладят и осматривают их, жмут, нюхают, пробуют, слушают, как они скрипят или шуршат, т.е. обследуют их сенсорно. Каждое ощущение воспитатель обозначает словом, просит детей повторять за ним.

Важную роль в познании малышами объектов природы играют практические моделирующие действия, когда воспитатель изображает руками форму, размер объектов природы: «рисует» в воздухе круглый помидор, яблоко, длинную морковку. Просит детей руками проделать тоже самое. Движения и действия подкрепляют то, что видят глаза и что обозначено словом.

Познавательные экологические занятия с элементами игры экологического характера проводятся непосредственно в природе или в помещении. Эти игры развивают наблюдательность, память, образное мышление, воображение.

Поскольку в этом возрасте сюжетная игра только начинается, она еще не является ведущей деятельностью, поэтому перед педагогом стоит задача отобрать для игровых обучающих ситуаций (ИОС) простые и хорошо знакомые детям образы, игровые действия и слова, через которые будет выражено экологическое содержание игры.

Игровую обучающую ситуацию (ИОС), характеризует следующее:

• игра имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;
• в игре используются необходимые игрушки, атрибутика; для неё специально организуется пространство и предметная среда;
• в содержание игры заложены дидактическая цель и воспитательная задача, которым подчинены все её компоненты – сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;
• игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берёт одну роль на себя и исполняет её на протяжении всей игры, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
• воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями, насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Можно выделить несколько видов ИОС, с помощью которых успешно решаются различные программные задачи ознакомления детей с природой и их экологического воспитания.

• Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами.

Аналоги – это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.). Игрушки-аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2–3 лет можно формировать отчётливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать: что можно делать с предметом и что можно делать с живым существом, т. е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и неживыми объектами.

Игрушки-аналоги могут быть включены в любые ИОС, в любую форму экологического воспитания детей: наблюдения, занятия, труд в природе. Их можно взять на экскурсию в ближайшее природное окружение, сочетать с чтением познавательной литературы, просмотром слайдов, видеофильмов. Во всех случаях они помогут в формировании у ребят отчётливых реалистических представлений о природе. В отдельных случаях игрушку-аналог целесообразно демонстрировать до знакомства с животным. Это относится к некоторым млекопитающим (кошка, собака, кролик и др.), которые вызывают у детей яркие и сильные эмоции, желание общаться с ними – обычная игрушка на их фоне блекнет. Соперничать с ними может только интересно сконструированная заводная игрушка, которая воспроизводит элементы поведения (например, собака, которая продвигается вперёд, виляет хвостом, лает, поднимается на задние лапы). Анализ такого сопоставления, несомненно, вызовет интерес у старших дошкольников, поможет им глубже понять специфику живого.

• Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами.

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии – главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В ИОС сказочные герои «выходят» за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения.

Для реализации целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много. Это, прежде всего, народные и авторские сказки «Репка», «Курочка Ряба», «Красная Шапочка», «Доктор Айболит» и другие. С куклами, изображающими главных героев сказок, можно построить много различных ИОС, которые помогут решить разные программные задачи ознакомления детей с природой, выработать у них необходимые навыки.

Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу с помощью литературного персонажа, его вопросов, высказываний, советов, предложений и различных игровых действий. Воспитателю при разработке ИОС следует помнить, что все слова и действия куклы должны соответствовать её литературной биографии; в новой ситуации она должна проявлять себя так же, как и в произведении.

Литературный герой, привнесённый в педагогический процесс, – это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает детей, а персонаж с определённым характером и формой выражения, решающий дидактические задачи. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации проявляет свои типичные особенности, т. е. действует в своём «амплуа», и взаимодействует непосредственно с ними.

Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой обучающей ситуации может выступать в одной из двух функций: играть роль знающего, хорошо осведомлённого в каком-либо материале героя, или, наоборот, ничего не знающего наивного простака. В первом случае воспитатель ставит задачу косвенного обучения детей – устами персонажа сообщает новые сведения, учит правилам поведения (например, так, как это делает доктор Айболит). Во втором случае воспитатель ставит задачу закрепления материала, уточнения и актуализации имеющихся у детей представлений о природе.

Ещё одно обстоятельство имеет принципиальное значение. В традиционном занятии воспитатель всегда «над детьми»: он задаёт вопросы, поучает, рассказывает, объясняет – он взрослый и умнее детей. При использовании персонажа-простачка (например, Незнайки), который проявляет полную неосведомленность в событиях, статус детей меняется. Уже «не воспитатель над ними», а «они стоят над куклой»: учат её, поправляют, сообщают то, что сами знают.

Такое соотношение позиций в ИОС придаёт дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в своих собственных глазах. Действует сильная игровая мотивация, и дети не берут в расчёт, что за Незнайку говорит воспитатель: они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии – это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации.

• Игровые обучающие ситуации типа путешествий.

Ещё один тип ИОС имеет значение в реализации игры как метода экологического воспитания детей. Путешествия в данном случае – это собирательное название различного рода игр в посещения выставок, сельскохозяйственных ферм, зоопарка, салона природы и пр., в экскурсии, походы, экспедиции, поездки и путешествия. Эти игры объединяет то, что дети, посещая интересные места, в игровой форме получают новые знания о природе, чему способствует обязательная в игре «роль руководителя» (экскурсовода, начальника экспедиции, заведующего фермой), которую исполняет воспитатель. Именно через него дошкольники знакомятся с новыми местами, животными, растениями, получают самые различные сведения об окружающей природе и деятельности человека в ней.

В каждом конкретном случае сюжет игры продумывается таким образом, что дети, посещая новые места, знакомятся с новыми объектами и явлениями в качестве путешественников, туристов, экскурсантов, посетителей. В рамках ролевого поведения дети слушают пояснения, «фотографируют», рассуждают. Чтобы игра была полноценной и через неё воспитатель смог реализовать поставленные дидактические задачи, он тщательно продумывает свою роль (слова для контакта с посетителями, содержательные сообщения, возможные игровые и ролевые действия). Игра захватит детей, если воспитатель специальными приёмами постоянно поддерживает воображаемую ситуацию того пространства, в котором она протекает (зимнего заснеженного леса, летнего леса с завалами или болотистыми местами, жаркой пустыни, арктических льдов).

В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует и все другие виды игр.

Подвижные игры. Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни, в некоторых отражаются явления неживой природы. Это такие игры, как «Наседка и цыплята», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы». Дети, подражая действиям, имитируя звуки, в этих играх глубже усваивают знания, а эмоционально положительный настрой способствует углублению у них интереса к природе.

Дидактические игры – игры с правилами, имеющие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы. Игры дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать.

Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на предметные игры, настольно-печатные и словесные (Л.А. Шигина).

Предметные игры – это игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи). В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме).

Настольно-печатные игры – это игры типа лото, домино, разрезные картинки («Зоологическое лото»; «Ботаническое лото»; «Четыре времени года»; «Подбери листок».) В этих играх уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы. Игры сопровождаются словом, которое либо предваряет восприятие картинки, либо сочетается с ним.

Словесные игры – это игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Проводятся они для закрепления знаний у детей о свойствах и признаках тех или иных предметов.

Интересными являются игры в загадки-описания – они упражняют детей в умении выделять характерные признаки предмета, называть их словами, воспитывают внимание.

Творческие игры природоведческого содержания – игры, связанные с природой. В них дошкольники отражают впечатления, полученные в процессе занятий и повседневной жизни. Во время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе, идёт процесс осознания значения труда взрослых, формируется положительное отношение к нему.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, глина, камешки, шишки и т. д.). В этих играх дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт.

Строительные игры могут служить основанием для постановки опытов, которые организуются с целью разрешения возникающих вопросов: почему в одних условиях снег лепится, а в других – нет? Почему вода бывает жидкой и твёрдой?

Самостоятельная игра. Наблюдения показали, что дети редко включают в неё экологическое (природоохранное, о правилах экологической безопасности и т. д.) содержание. Самостоятельная игра в детских садах требует особого внимания, расширения сюжета и создания необходимых условий для игр такого плана (Л.А. Шигина) [21].

Итак, в экологическом образовании разнообразны и многочисленны формы игровых технологий:  познавательные экологические занятия с элементами игры, сюжетно-ролевые игры, игры-путешествия, инсценировки и многое другое. Для 2-3 летних малышей не мало важное значение имеют  игровые обучающие ситуации (с игрушками-аналогами, с литературными персонажами, типа путешествий) и все виды игр: подвижные, дидактические, предметные, настольно-печатные, словесные, творческие, строительные, интеллектуальные, самостоятельные.

Таким образом, игровые технологии в экологическом образовании являются самыми результативными и естественными. Они помогают выработать у детей основы экологических навыков, закрепить элементарные научные представления, о природе и взаимосвязях в ней, воспитать эмоциональное и нравственное отношение ко всему живому.

Выводы по первой главе

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что игровая технология:

- строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом, персонажем;

- в неё включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

- это группы игр на обобщение предметов по определённым признакам;

- это группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;

- это группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.;

- при этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.

Сущность игры, как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности, учатся любить и беречь  природу. Игра - есть своего рода, средство познания ребёнком действительности. Мы пришли к выводу, что игровая технология играет основную роль в развитии ребёнка.

Раскрывая особенности развития игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста, мы выяснили, что исследователи рассматривают её через этапы развития игры как деятельности: ознакомительная предметно-игровая деятельность (от 2-3 месяцев до 8 месяцев), отобразительная игра (от 7-8 месяцев до 1,6-2 лет), сюжетно-отобразительная игра (2-3 года) и сюжетно-ролевая игра (после 3-4 лет). Это даёт возможность вырабатывать чёткие систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Игра всегда имеет два аспекта – воспитательный и познавательный. Для того чтобы игра действительно увлекла детей, лично затронула каждого из них, воспитателю, педагогу, родителям нужно стать её непосредственным участником.

В развитии игровой деятельности важное значение имеет структура игры (тема, сюжет, роль, содержание, игровой материал) и классификация игр (в современном варианте: игры, возникающие по инициативе самих детей; игры, возникающие по инициативе взрослого; традиционные или народные игры).

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют умение детей совместно играть, соблюдать правила игры, использовать игровые предметы и предметы-атрибуты.

Определяя место и значение игровых технологий в экологическом образовании, мы выяснили, что формы игровых технологий разнообразны и многочисленны: познавательные экологические занятия с элементами игры, сюжетно-ролевые игры, игры-путешествия, инсценировки и многое другое. Для 2-3 летних малышей не мало важное значение имеют  игровые обучающие ситуации (с игрушками-аналогами, с литературными персонажами, типа путешествий) и все виды игр: подвижные, дидактические, предметные, настольно-печатные, словесные, творческие, строительные, интеллектуальные, самостоятельные.

Игровые технологии в экологическом образовании являются самыми результативными и естественными. Они помогают выработать у детей основы экологических навыков, закрепить элементарные научные представления, о природе и взаимосвязях в ней, воспитать эмоциональное и нравственное отношение ко всему живому.

Глава 2. Изучение особенностей использования различных видов игр  

    в педагогическом процессе экологического образования      

детей  3-го года жизни

2.1. Уровень и характер знаний детей младшего дошкольного возраста о природе, роль экологических игр в их формировании

Для реализации задач выпускной квалификационной работы нами был проведён констатирующий эксперимент 2-ой младшей группе МБДОУ детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» г. Ельца (20 детей) (сентябрь-декабрь 2014 г.). 

Цель констатирующего эксперимента:  определение уровня и характера знаний детей о природе, а также место игровых технологий в работе по их формированию.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Провести серию заданий для выявления уровня и характера знаний детей о природе.

2. Проанализировать план работы воспитателя группы О.Е. Кривоносовой (МБДОУ Детский сад  № 37) для выявления места и значения игровых технологий в работе по экологическому образованию детей 3-го года жизни.

3. Провести беседу с воспитателями младших групп  О.Е. Кривоносовой (МБДОУ Детский сад  № 37),  Ю.И. Готовкиной (МБДОУ Детский сад  № 84)  и  Е.М. Должниковой (МБДОУ Детский сад  № 35) на тему экологического образования младших дошкольников.

 4. Провести наблюдение за деятельностью воспитателя второй младшей группы Кривоносовой Ольги Евгеньевны МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» г. Ельца с целью выяснить, насколько полно реализуется запланированное, используются ли игры экологического содержания в повседневной жизни детей, как часто, какие виды игр или их элементы.

5. Проанализировать, имеющиеся в группе и методическом кабинете детского сада игры экологического содержания.

1. В серию заданий для выявления уровня и характера знаний детей о природе был включён диагностический материал, подобранный с учётом возрастных особенностей детей и разделён на разделы: времена года, растительный и животный мир [5; 11; 30; 36; 48] (Приложение № 1). Результаты исследования представлены в Приложении № 2.

Характерные особенности времён года.

1. Задание  «Осень».

Цель исследования: выяснить знания детей об осени, изменениях, происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди осенью на огороде, в саду, в поле.

Диагностический материал: картинки осени, панно «Осень», картинки осенних деревьев, животных в лесу.

Вопросы:

1.Расскажи, что ты видишь на картинке, назови время года.

2. Какие приметы осени ты знаешь.

3.Что убирают в поле, на огороде, в саду?

4. Что происходит с растениями?

5. Что делают животные?

Инструкция к проведению: на столе лежат картинки, ребёнок рассматривает их и отвечает на вопросы воспитателя.

Критерии оценки:

1. Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл  говорящего – 3 балла.

2. Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью    наводящих вопросов – 2 балла.

3.  Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Результаты исследования:

Высокий уровень – 13-15 баллов (5 детей) (25 %).

Средний уровень – 7-12 баллов (14 детей) (70 %).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок) (5 %).

2. Задание  «Зима».

Цель исследования: выяснить знания детей о зиме, изменениях, происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди зимой на улице.

Диагностический материал: картинки зимы, панно «Зима», картинки зимних деревьев, животных в лесу.

Вопросы:

1. Какое время года нарисовано на картинке.

2. Назови простейшие зимние явления природы?

3. Что человек делает зимой?

4. Почему уснул медведь?

5. Каковы особенности существования растений зимой?

Инструкция к проведению: на столе лежат картинки, ребёнок рассматривает их и отвечает на вопросы воспитателя.

Критерии оценки:

1. Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл  говорящего – 3 балла.

2. Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью    наводящих вопросов – 2 балла.

3.  Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Результаты исследования:

Высокий уровень – 13-15 баллов (7 детей) (35 %).

Средний уровень – 7-12 баллов (12 детей) (60 %).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок) (5 %).

3. Задание  «Весна».

Цель исследования: выяснить знания детей о весне, изменениях, происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди весной на улице.

Диагностический материал: картинки весны, панно «Весна», картинки весенних деревьев, животных в лесу.

Вопросы:

1. Покажи, на какой картинке нарисована весна.

2. Назови приметы весны?

3. Какими видами труда  заняты люди весной?

4. Почему вернулись птицы?

5. Что делают животные весной?

Инструкция к проведению: на столе лежат картинки, ребёнок рассматривает их и отвечает на вопросы воспитателя.

Критерии оценки:

1. Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл  говорящего – 3 балла.

2. Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью   наводящих вопросов – 2 балла.

3.  Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Результаты исследования:

Высокий уровень – 13-15 баллов (6 детей) (30 %).

Средний уровень – 7-12 баллов (13 детей) (65 %).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок) (5 %).

4. Задание  «Лето»

Цель исследования: выяснить знания детей о лете, изменениях, происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди летом на улице, в огороде, в саду.

Диагностический материал: картинки лета, панно «Лето», картинки летних деревьев, животных в лесу.

Вопросы:

1. Узнал ли ты лето?

2. Знаешь ли ты  приметы лета?                                   

3. Знают ли, каким трудом заняты люди летом?

4. Что делают птицы летом?

5. Чем заняты животные летом?

Инструкция к проведению: на столе лежат картинки, ребёнок рассматривает их и отвечает на вопросы воспитателя.

Критерии оценки:

 1. Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл говорящего – 3 балла.

2. Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью    наводящих вопросов – 2 балла.

3.  Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Результаты исследования:

Высокий уровень – 13-15 баллов (6 детей) (30 %).

Средний уровень – 7-12 баллов (13 детей) (65 %).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок) (5 %).

Живая природа

5. Задание «Растительный мир».

Цель исследования: выяснить знания детей о растительном мире, знают ли отличия живого от неживого, называют овощи и фрукты.

Диагностический материал: картинки  с изображением разных растений, овощей, фруктов.

Вопросы

1. Расскажи, что ты видишь на картинке.

2. Что будет если растение не поливать?

3. Живое ли растение?  Как  догадался, что живое?

4. Назови фрукты и овощи, которые ты знаешь?

5. Посмотри на картинку и ответь, чем дерево отличается от кустика?

6. Покажи на картинке части растения (лист, стебель, цветок).

Инструкция к проведению: перед ребёнком выкладываются картинки, ему необходимо рассказать, что он видит, назвать растение, как он догадался, что это растение.

Критерии оценки:

1. Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл говорящего – 3 балла.

2. Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью    наводящих вопросов – 2 балла.

3.  Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Результаты исследования:

Высокий уровень – 15-18 баллов (5 детей) (25 %).

Средний уровень – 9-14 баллов (14 детей) (70 %).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок) (5 %).

6. Задание «Животный мир».

Цель исследования: выяснить знания детей о животных, знают ли названия животных и их детёнышей, имеют ли понятие о том, чем питаются.

Диагностический материал: картинки с изображением  диких и домашних животных, карточки из серии «животные и их детёныши», иллюстрации – зимний лес, заяц на снегу, медведь, спящий в берлоге, деревенский двор.

Вопросы:

1. Назови части тела животного.

2. Как называются детёныши разных  животных?

3. Почему одних животных называют «домашними»?

4. Почему других животных называют «дикими»?

5. Чем питаются разные животные? (кролик, козочка, кошка).

6. Как «говорят» животные? (кошка, собака, корова, козочка, петушок).

Инструкция к проведению: ребёнку предлагается рассказать, что он видит на картинке и ответить на вопросы воспитателя.

Критерии оценки:

1. Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл говорящего – 3 балла.

2. Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью наводящих вопросов – 2 балла.

3.  Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Результаты исследования:

Высокий уровень – 15-18 баллов (13 детей) (65 %).

Средний уровень – 9-14 баллов (6 детей) (30 %).

Низкий уровень – 6-8 баллов (1 ребёнок) (5 %).

 Характер знаний детей о природе

Итак, в соответствии с критериями оценки ответов младших дошкольников нами был выявлен уровень их знаний (высокий, средний, низкий) о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличия живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы.

К высокому уровню знаний о природе мы относили детей, у которых имеется определённый объём фактических знаний о потребностях растений и животных, делаются попытки обосновать свои действия по уходу за ними, опираясь на знания; системность и обобщённость знаний прослеживаются слабо. Ребёнок способен к установлению некоторых связей и зависимостей, однако не всегда может объяснить их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в них существенное, используя подсказку воспитателя; указывает на общую адаптацию или одну конкретную зависимость приспособленности живых организмов к среде обитания без выделения адаптивных признаков – 7 человек (35 %).

К среднему уровню знаний о природе мы относили детей, у которых имеются небольшие по объёму, неточные знания, отвечают неуверенно, подолгу задумываются; с помощью подсказки или наводящих вопросов дают неполный ответ, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы; не умеют выделить существенное в объекте (явлении), не способны к установлению связей и зависимостей - 12 человек (60%).

К низкому уровню знаний о природе мы относили детей, у которых имеются небольшие по объёму, неточные знания, они не отвечают на поставленные вопросы, подолгу задумываются и даже замолкают совсем; подсказки или наводящие вопросы не помогают им при перечислении отдельных признаков объектов уголка природы; они не умеют выделить существенное в объекте (явлении), не способны к установлению связей и зависимостей - 1 человек (5 %).

Результаты уровня знаний детей о природе представлены нами в таблице № 1. Они показывают, что на высоком уровне находится 7 детей (35 %), на среднем уровне - 12 детей (60 %), а на низком уровне – 1 ребёнок (5 %).

Таблица № 1.

Уровень знаний детей о природе

2. Анализ плана работы воспитателя первой квалификационной категории Кривоносовой О.Е. был проведён для выявления места и значения игровых технологий в работе по экологическому образованию детей 3-4-го года жизни.

Во второй младшей группе один раз в две недели организуются занятия по ознакомлению с природой. Их тематика связана с содержанием работы во внеучебное время, с особенностями сезонных явлений в природе.

Наблюдения с детьми за животными и растениями на участке и в уголке природы, направлены на приобретение дошкольниками конкретных чувственных представлений, служат содержательной основой занятий. В процессе обучения широко используются игрушки, картинки, природный материал, который позволяет каждому ребёнку детально познакомиться с нужным предметом.

Поскольку констатирующий эксперимент нашего исследования проводился осенью, нами представлен анализ плана работы воспитателя в осенний период.

В осенний период воспитатель проводит несколько занятий по ознакомлению детей с овощами и фруктами. У малышей формируется умение различать по форме, окраске, вкусу огурец, морковь, помидор, репу, яблоко, узнавать на ощупь. В процессе рассматривания педагог задаёт вопросы: «Что это? Как называется? Какого цвета?», организует обследование объектов - даёт ребенку подержать овощ (фрукт), погладить, проверить твёрдость, обвести форму и т.д.

Для активизации и обогащения словаря детей, уточнения представлений используются игровые приёмы.

Знакомство с растениями Ольга Евгеньевна осуществляет на таких занятиях, как «Рассматривание клумбы», «Рассматривание осеннего дерева».

Воспитатель предлагает детям показать, как растут цветы:  малыши сначала сидят на корточках, потом медленно выпрямляются, расправляют листики, цветочки (ручки в разные стороны), машут ими, поворачиваются к солнышку.

Ознакомлению с животным миром осенью посвящены два занятия. Одно из них отводится для наблюдений за рыбкой в аквариуме.

Дети показывают гибкость рыбки и скорость её плавания своими действиями: поворотами туловища в разные стороны, бег.

Осенью проходят занятия по ознакомлению дошкольников с домашними и дикими животными. Организованно наблюдение за кошкой (котёнком): как выглядит животное, каковы особенности его поведения.

Педагог предлагает воспитанникам показать мягкую пластичную походку кошки, её мурлыкание, как она трётся своей шёрсткой о ноги человека, как она умывается, как она облизывает котят.

Такие игровые приёмы помогают детям легче понять и запомнить не только названия растений и животных, но и их характерные особенности.

Проводится работа с детьми во внеучебное время на участке и в уголке природы. Осенью на участке дети вместе с воспитателем рассматривают деревья, отмечают их строение, величину, цвет листьев, собирают листья с земли, выполняя задания воспитателя «Принеси красный лист»; «Найди маленький лист».

Педагог учит воспитанников различать и называть, деревья. Собрав шесть-семь человек, он предлагает малышам рассмотреть деревья, одновременно даёт пояснения: «Это дерево называется берёза. У неё белый ствол, на ветках маленькие листочки - зелёные и жёлтые. А это дерево называется ель. У ели ствол тёмный, коричневый. На ветках у ели не листочки, а иголки. Они маленькие, зелёные, колючие». Воспитатель проводит разнообразные игры-задания: принести листочки берёзы, принести листочки ели, у какого дерева нет листочков? В подвижной игре, изображая зайчиков, дети прячутся от волка (лисы) под ёлкой.

В сухую погоду педагог на прогулке предлагает малышам полюбоваться красотой осеннего дерева, посмотреть и послушать, как шелестят листья на ветру.

Воспитатель организует игровые упражнения. Например, ребёнок должен найти растение по цвету, по названию. Срезая три-четыре цветка для украшения группы, педагог рассматривает их с воспитанниками, показывает стебель, листья, определяет цвет.

Дети, знакомясь с растениями, произрастающими на участке, узнают, что им нужна влага. Люди поливают растения из леек и шлангов. Подведя малышей к цветнику в сухую погоду, педагог поливает вместе с ними растения. Читает стихотворение «Лейкa» Л. Деляну:

У меня есть лейка. Как луна сияет...

Ой, какая лейка! Если будет сухо,

Видели вы лейку Я её наполню

Новую мою! И цветы полью.

Насекомые и животные. Ранней осенью во время прогулок дети любуются бабочками, наблюдают, как они порхают, садятся на цветы. Воспитатель показывает жуков (жужелицу, бронзовика, божью коровку). Малыши смотрят, как они ползают, высказывают свои впечатления по поводу их внешнего вида.

Педагог организует наблюдения за лягушкой.

Воспитатель учит дошкольников бережно относиться к растениям и животным, даёт образец правильного поведения в природе, знакомит с элементарными правилами (нельзя мять и рвать цветы, трогать насекомых и пр.).

Работа в уголке природы. Во время работы в уголке природы воспитатель организует систематические кратковременные наблюдения за жизнью растений и животных.

Дошкольники знакомятся с комнатными растениями, рассматривают цветы, листья, под руководством педагога учатся за ними ухаживать: поливать, протирать крупные листья, мыть поддоны.

Неживая природа. Ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы осуществляется в процессе игр и наблюдений, в повседневной деятельности детей.

С наступлением осени педагог обращает внимание воспитанников на то, что с каждым днём становится холоднее. Зажигая свет днём, воспитатель связывает это с пасмурной погодой.

Обращает внимание детей на то, что день ото дня небо всё чаще затягивается тучами. Идут дожди. Дни становятся короче. Взрослый говорит: «Раньше, когда вы выходили в сад, светило солнышко и было светло, а сейчас солнышко не светит, оно появляется на небе позже». Уменьшение светового дня она связывает с положением солнца на небе. С каждым днём солнце поднимается всё ниже и ниже и заходит раньше. Воспитатель отмечает: «Дети, раньше после дневного сна мы ещё долго гуляли на улице. Светило солнце. А теперь сразу после сна начинается вечер».

На прогулках педагог указывает на лужи на асфальте, а позже - на иней по утрам на деревьях и траве.

Таким образом, воспитатель достаточно много использует игр в своей работе: обучающие, подвижные, сюжетные, игры-задания, на воображение, на внимание.

3. Беседа с воспитателями младшей группы О.Е. Кривоносовой (МБДОУ Детский сад  № 37),  Ю.И. Готовкиной (МБДОУ Детский сад  № 84)  и  Е.М. Должниковой (МБДОУ Детский сад  № 35) (Приложение № 3) показала, что они считают необходимым организацию работы по экологическому воспитанию детей, как в плане умственного, познавательного, так и нравственного воспитания. По их мнению, использование игровых технологий делает детей более внимательными, развивает эмоциональную сферу и т.д.

В ответе на вопрос № 1 о том, нужно ли знакомить детей 3 года жизни с объектами  природы, особенностями их роста и развития, все воспитатели были единодушны в утвердительном ответе. У детей формируется бережное отношение к растениям и животным, что вызывает у детей чувство радостного удивления, первые эстетические переживания, они учатся различать особенности внешнего вида животных (некоторые части тела, особенности движения, издаваемые звуки). Накопление реальных, достоверных представлений, понимание взаимосвязей явлений природы лежит в основе последующего формирования у детей элементов материалистического миропонимания.

Отвечая на вопрос № 2 об использовании экологических игр и игровых ситуаций на занятиях по экологии, педагоги указывали, что они  делают детей более внимательными, дети получают эмоциональное впечатления о природе, накапливают представления о разных формах жизни. Ведь игра – это ведущая деятельность детей в период дошкольного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть так же широко использована в экологическом воспитании, как и в других сферах воспитания.

Какие виды игр наиболее подходят в работе с детьми 3-го года жизни? (Вопрос № 3). Воспитатели считают, что можно использовать игру в форме экспериментирования. Малыши включаются в осмысленную деятельность, в процессе которой они обнаруживают всё новые и новые свойства предметов. А также дидактические игры: настольно-печатные и словесные. Предметные игры - с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи). Младшим дошкольникам хорошо давать несложные задания, которые позволяют упражнять их в различении предметов по качествам и свойствам. Эти задания способствуют формированию сенсорики, развивают наблюдательность.

В ответе на вопрос № 4 воспитатели перечислили, какие игры они используют в работе, как часто, почему и в какие формы работы их включают. На прогулках педагоги организуют игры-эксперементы с природным материалом, разнообразные игровые упражнения на узнавание деревьев, кустарников, цветов, животных, игры с игрушками, приводимыми в движение ветром. На занятиях по ФЦКМ (один раз в неделю) используют настольно-печатные игры, на них дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. 

Отвечая на вопрос № 5, о результативности этой работы и отношении детей к таким играм, воспитатели указывали на то, что дети с удовольствием принимают участие в экспериментах с природным материалом, проявляют интерес к игре. Детям очень интересно не только играть, но иметь возможность соприкоснуться с природой, почувствовать её запах и увидеть её красоту. У них появляется желание общаться с природой и отражать свои впечатления через различные виды деятельности.

В ответе на вопрос № 6 о преимуществе этого метода и планах шире его применять, педагоги отмечали, что экологическое образование детей младшего дошкольного возраста необходимо строить с большим включением в педагогический процесс разных видов игр (с природными объектами, с животными, специальными игрушками, дидактическими, подвижными, интеллектуальными), так как, играя, ребёнок познаёт многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. У дошкольников должен быть сформирован широкий круг представлений об объектах природы; игры лучше всего проводить в естественной природной среде, чтобы дети могли подойти к тому или иному растению (животному), прикоснуться к нему, посмотреть на его состояние (для развития эстетического, эмоционального восприятия природы).    

4. Наблюдение за деятельностью воспитателя второй младшей группы Кривоносовой Ольги Евгеньевны МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» г. Ельца осуществлялось в течение 2-х недель с целью выяснить, насколько полно реализуется запланированное, используются ли игры экологического содержания в повседневной жизни детей, как часто, какие виды игр или их элементы.

В процессе наблюдения выяснилось, что воспитатель проводит с детьми ежедневный уход за обитателями уголка природы. Создание и поддержание экологически необходимых условий для растений и животных - это важнейшее мероприятие повседневной жизни. В утренние часы воспитатель вовлекает детей в совместную деятельность, которая в разных возрастных группах приобретает разную форму и организацию. Дошкольники учатся видеть, какие условия необходимы тому или другому живому существу, учатся определять, чего ему не хватает в данный момент, учатся практически выполнять трудовые действия, впервые овладевают орудиями труда.

Наблюдения за обитателями уголка природы и участка детского сада – это ещё одно регулярное мероприятие повседневной жизни, которое проводится на протяжении учебного года.

На протяжении двух недель проводились следующие циклы наблюдений:  за аквариумными рыбками; за елью, берёзой, рябиной; за зимующими птицами на участке; за ростом лука на подоконнике, ветками деревьев в вазе. В процессе наблюдения использовались дидактические игры: «Назови части тела птицы», «Времена года», «Назови птичку».

Cистематически в повседневной жизни проводились наблюдения за погодой - одну неделю в месяц дети ежедневно рассматривают небо, уточняют характер осадков, наличие ветра или его отсутствие, по одежде определяют степень тепла и холода. Во время прогулок (два раза в день) воспитатель вместе с детьми читает потешки, заклички, пословицы. Загадывает детям загадки. Во время прогулки предлагает детям подвижные игры: «Воробышки и кот», «Лохматый пёс», «У медведя во бору», «Птички в гнёздышках».

В младших группах взрослый помогает детям после прогулки отыскать картинки с явлениями природы, которые наблюдали на улице. Вместе они одевают картонную куклу, так же как дети сами были одеты, «выпускают» её погулять.

Воспитатели проводят с детьми праздники и досуги (не чаще одного раза в месяц). Один из наиболее значимых - праздник, посвящённый Дню Земли: он создаёт  масштаб общего видения планеты, её значения для людей, зарождает любовь к своей Родине и природе, как её важной части.

В играх воспитатель применяет наглядный художественно оформленный материал, использует интересные игровые моменты. На занятиях воспитатели прибегали к помощи сказочного героя - Гриба-лесовика, в наряд которого переодевался педагог. При помощи сказочного героя проводили  игру,  «Грибная полянка», «Зимний лес», «Построй домик животному», «Приготовь лекарство». В игре присутствовало музыкальное сопровождение. Детям очень нравятся игры.

Работая с детьми, по теме «Экологическое воспитание», воспитатель учит каждого ребёнка любить и беречь окружающий мир и считает, что достижение этой цели невозможным без помощи и поддержки семьи.

Очень важно привлечь родителей к участию в конкурсах, развлечениях, выставках.

Родители не остаются равнодушными: они собирают рисунки, фотографии, готовят вместе с детьми поделки из природного и бросового материала.

 В экологическом уголке помещаются советы для родителей: как привлечь внимание детей, используя материал по темам «Помогите синицам», «Птицы и люди», «Они остались зимовать, мы им будем помогать».

Чтобы повысить эффективность экологического образования используются различные формы и методы: экологические праздники; экологические игры (дидактические, имитационные, игры – моделирование экосистем, игры – путешествия); экологические сказки; инсценировки.

Особое место в работе с детьми занимают сказки, раскрывающие окружающий мир, дающие первоначальные представления и понятия о природе. Дети очень любят сказки В. Бианки о животных. К ним относятся такие, как «Кто чем поёт?», «Лесные домишки», «Сова», «Чей нос лучше?», «Хвосты», «Чьи это ноги», «Лес и мышонок». Яркие образы героев-животных надолго сохраняются в памяти детей.

В общении с природой педагог развивает детскую любознательность, расширяет кругозор, способствует проявлению интереса к труду, пробуждает чувство прекрасного. Большое значение Ольга Евгеньевна придаёт воспитанию у детей любви к родному краю, развитию речи, ежедневному общению с природой. В результате расширяются и углубляются представления ребёнка, обогащается его словарь, закрепляется умение связно излагать свои впечатления об увиденном.

5. Анализ, имеющихся в группе и методическом кабинете детского сада игр экологического содержания.

В группе имеется уголок природы. Комнатные растения: хлорофитум, бегонии, фиалки, бальзамин, сансевьера, плющ, циперус, зефирантес, папоротник, аспидистра, шефлера др., подобранные в соответствии с возрастом детей (на каждое растение оформлен паспорт). Каждый педагог придаёт своему уголку неповторимость и своеобразие. Воспитателями созданы «мини - огороды на окне», экологические мини-лаборатории. Для проведения опытов имеются фильтры, колбы, пробирки, природный материал.

В процессе наблюдений за растениями дети учатся различать виды растений; замечают изменения в развитии растений: семечко набухло, появился первый росток, первый листок, обращают внимание на красоту цветов и листьев, наблюдают за их ростом, цветением, учатся правилам ухода.

В группе разнообразие дидактических игр: «Кто где живёт», «Зоологическое лото», «Кто в домике живёт», «Вершки-корешки», «Времена года», «Живая и неживая природа» и др. С помощью игр экологического содержания у детей формируется понимание специфики живого объекта, его принципиального отличия от предмета (неживого объекта), формируются элементарные умения правильного взаимодействия с растениями и животными, участие в деятельности по созданию для них нужных условий. Каждый год список дидактических игр пополняется. Игры находятся в состоянии доступности для детей. Кроме подборки игр имеется много игрушек природоведческого характера. Собраны коллекции. Подобрана картотека экологических игр.

В уголке природы находятся альбомы по временам года, природный материал, муляжи овощей и фруктов и т.д., календарь природы, где фиксируется рост и развитие растений. Весь этот материал педагог использует на своих занятиях.

Педагоги организуют праздники экологического содержания. Дети с удовольствием принимают в них участие.

На территории детского сада педагогами создана «экологическая тропа». Рябиновая аллея отделяет участок  от асфальтовой дорожки. Дети исследуют кору рябины, пробуют алые и сочные ягодки рябины и рассматривают листочки. Здесь есть яблони и другие фруктовые деревья. На лужайке можно найти лекарственные растения. Вдоль тропинки растёт подорожник. В апреле дети могут увидеть мать-и-мачеху, а жёлтые головки одуванчиков приглашают ребят понаблюдать за тем, как они превращаются в белые, пушистые шарики. На этой же полянке, недалеко от цветочных «корзиночек» муравьи «построили» себе муравейник. Педагоги объясняют детям, что муравейники нельзя разорять, нельзя опускать в них палки и давить муравьёв.

Огород находится на территории детского сада в хорошо освещённом месте. На огороде выращиваются неприхотливые и интересные для наблюдений культуры: кабачки, огурцы, свекла, морковь, горох, петрушка, лук, помидоры, капуста. Огород является местом проведения занятий, наблюдений, трудовой деятельности.

На солнечной стороне между туями находится фитоогород. Территория фитоогорода уложена камешками. Воспитатели знакомят детей с лекарственными травами: календула, пижма, чистотел, подорожник, крапива, лопух, одуванчик и др. Педагоги организуют наблюдение за лекарственными растениями, рассказывают о лечебных свойствах этих растений, организуют трудовую деятельность: освободить растения от сорняков, подрыхлить землю, убрать сухую траву, выложить дорожку камешками.

Высокие, вечнозеленые пихты отделяют спортивную площадку от беговой дорожки. В жаркий день в пихтовой аллее можно отдохнуть на бревнышке, на зелёной траве, понаблюдать за птицами, послушать их пение. Организовать подвижные и спортивные игры, поводить хороводы.  

Экологическое воспитание приносит детям пользу для здоровья, укрепляет физические силы, обогащает новыми впечатлениями, учит их видеть и беречь красоту окружающего мира, воспитывает доброту и отзывчивость, доставляет детям много радости.

Также, ведётся работа по экологическому просвещению родителей. В группе имеется (уголок информации) для родителей. Где освещаются интересные факты из жизни ДОУ, информация о проводимых в ДОУ экологических акциях и проектах, даются советы по изготовлению поделок из природного материала, предлагается домашнее задание в виде ребусов, кроссвордов, викторин экологического содержания, описание опытов.

Экологическое образование (просвещение) родителей - одно из важных направлений работы дошкольного учреждения.

В методическом кабинете для всех возрастных групп предоставлен материал экологического содержания:

- методические рекомендации для ознакомления детей с сезонными явлениями природы, а также для ознакомления их с живой и неживой природой;

- комплекты различных материалов, из которых изготовлены предметы повседневного обихода (дерево, металл, пластмасса, ткани, мрамор, стекло и т.д.);

- методические рекомендации по вопросам организации и руководства всеми типами игр (в том числе и экологического содержания);

- тематика занятий с детьми по данной теме в каждой возрастной группе;

- примерное программное содержание;

- материал, используемый для проведения занятий и других видов деятельности (картины, пособия, иллюстрации, литература для детей, подборка стихов по теме и т.д.), с указанием местонахождения и желательно цветовым обозначением;

- сезонный календарь природы и погоды;

- примерные планы проведения прогулок и экскурсий;

- рекомендации по работе с детьми разных возрастных групп на участке и в уголке природы;

- фотоматериал;

- видеоматериал.

Итак, в ходе констатирующего эксперимента нами проведена серия заданий для выявления уровня и характера знаний детей о природе.

В соответствии с критериями оценки ответов младших дошкольников нами был выявлен уровень их знаний (высокий (7 детей, 35 %), средний (12 детей, 60 %), низкий (1 ребёнок, 5 %)) о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличиях живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы.

Анализ плана работы воспитателя МБДОУ Детский сад  № 37 Кривоносовой Ольги Евгеньевны в осенний период показал важное место и значение игровых технологий в работе по экологическому образованию детей 3-го года жизни.

В ходе беседы с воспитателями младших групп выяснилось, что они считают необходимым организацию работы по экологическому воспитанию детей, как в плане умственного, познавательного, так и нравственного воспитания. По их мнению, использование игровых технологий делает детей более внимательными, развивает эмоциональную сферу и т.д.

В процессе наблюдения за деятельностью воспитателя второй младшей группы мы увидели, что воспитатель проводит с детьми ежедневный уход и наблюдения за обитателями уголка природы и участка детского сада, наблюдения за погодой, играет с детьми в подвижные и экологические игры, проводит занятия, читает экологические сказки, праздники и досуги, привлекает к работе родителей и т.д.

В группе имеется уголок природы, разнообразие дидактических игр, много игрушек природоведческого характера, альбомы по временам года, природный материал, муляжи овощей и фруктов, календарь природы. На территории детского сада создана «экологическая тропа», имеется огород и фитоогород. В методическом кабинете для всех возрастных групп предоставлен материал экологического содержания.

Несмотря на широкий спектр видов работы с младшими дошкольниками по экологическому воспитанию, считаем недостаточным определение места и значения игровых технологий в их экологическом образовании.

2.2. Внедрение игровых технологий в педагогический процесс

экологического образования младших дошкольников

(формирующий эксперимент)

Для повышения уровня знаний младших дошкольников о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличиях живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы нами был разработан и  проведён формирующий эксперимент во 2-й младшей группе МБДОУ детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» г. Ельца.

В работу по экологическому воспитанию в дополнение к программному материалу мы включили игры на развитие эмоциональной сферы детей, умения определять и выражать различные чувства и эмоциональные состояния через цвет, снятие мышечного психоэмоционального напряжения, снижение агрессии, ослабление негативных эмоций, тревожности, умение сопоставлять эмоции и причины их появления, развитие чувства эмпатии, положительного отношения к окружающему миру, позволяющие, на наш взгляд, повышать уровень знаний младших дошкольников о природе, это игры-тренинги, арттерапия, коллективная работа с бумагой, игры с трафаретами и карточками-моделями и т.д. [57, с. 184-185].

Во время целевых прогулок на участок в зимний период мы уточняли представления воспитанников о признаках зимы, делали короткие образные описания деревьев, снега, читали детям стихотворение о зиме.

Вместе с детьми наблюдали, что солнце появляется реже, стало холодно, идёт снег, вода замёрзла, превратилась в лёд. Люди надевают тёплые шубы, шапки, ботинки, валенки, варежки. Дома отапливаются. Дети катаются на санках, лепят снеговиков. Старшие катаются на коньках, наблюдают за зимующими птицами, подкармливают их.

Уже в конце хмурой осени появляются отдельные снежинки, потом они падают гуще, и всё вокруг становится белым, чистым. Это удивляет маленьких детей, и, придя в детский сад, они спешат поделиться новостью с воспитателем, с другими детьми. Разделяя их радость, обещали, что на прогулке обязательно рассмотрим снег.

Выйдя на прогулку, обращали внимание детей, какой свежий воздух, как всё вокруг преобразилось. Объясняли, что наступила зима,

Раздав детям маленькие деревянные лопаты, предложили подкинуть снег вверх. Он разлетелся. «Вот какой снег: пушистый, лёгкий»,- уточняли мы. Вместе с детьми расчищали дорожку, всё время, повторяя, что снег лёгкий, пушистый.

Малыши захотели потрогать его руками. В конце прогулки предложили положить снег на ладошку: чтобы почувствовать, что он холодный. Но что это? Куда же делся снег? Его нет на руке. Объясняем, что он растаял на тёплой ладошке.

Прогулка никогда не казалась детям скучной, так как мы с ними играли, трудились и наблюдали за зимней природой. Игры со снегом не просто развлечение: в них дети познавали свойства снега, связывали их с погодой.

Мы играли с детьми в такие игры как:

«Солнышко». Улыбнись солнышку, как котик; солнце светит ярко, греет шёрстку, котику тепло, он потягивается, улыбается солнышку. Улыбнись, как само солнышко (эмоции: удовольствие, блаженство).

«Тёплый ветерок». Подул ветерок, он тёплый, нам приятно.

«Туча». Туча закрыла солнышко, она грозная, сердитая, нахмурься, как туча.

«Снег». Пошёл снежок, ребятки радуются, смеются.

«Ветер». Налетел ветерок, дует, снежинки испугались, разлетелись в разные стороны.

«Снежинки». Дети вместе с воспитателем по очереди подбрасывали вверх свои «снежинки» (мелко нарезанная бумага (конфетти)), при этом стараясь осыпать ими как можно больше детей.

В ходе коллективной работы с бумагой «снежинки», сделанные из мелких кусочков бумаги дети прикладывали к общему фону.

Также мы с детьми проводили арттерапию (рисование). Гуашью разных цветов дети рисовали «Солнышко» и «Снежинки».

Малыши трёх лет любят лепить из снега пирожки, печенье, используя формочки, совки, ведра. Игры были интереснее, когда мы им раздавали фигурки людей и животных, фанерные силуэты домов и ёлок на подставках (чтобы удобнее было вставлять в снег).

Приучали детей сначала очищать от снега место для игры, подметать его маленькой метёлкой; закончив постройки, подправлять их. Уходя с прогулки, предлагали посмотреть, не насорили ли они, не сломали ли снеговика.

Дети очень быстро привыкли к порядку, старались беречь свои постройки и играли около них по нескольку дней.

Обращали внимание детей на зимние явления. Наблюдали, как падает снег. Спрашивали, куда он падает. (На скамейки, на ступени лестницы, на забор, на деревья, на крышу веранды и т.д.).

Дети очень любили такие наблюдения и сами предлагали их повторить на следующих прогулках. Смотрели, как во время снегопада снег кружится в воздухе. Читали слова из детской песенки:

Снег, снег кружится, Белая вся улица!
Собрались мы в кружок, Завертелись, как снежок....

Под стихотворение «Танец снежинок» дети с удовольствием «порхали».

Мы белые снежинки, Летим, летим, летим.
Дорожки и тропинки Мы все запорошим.

Покружимся над садом В холодный день зимы
И тихо сядем рядом С такими же, как мы.

Танцуем над полями, Ведём, свой хоровод,
Куда, не знаем сами, Нас ветер понесёт.

После снегопада показали детям, какие высокие сугробы намело вокруг. Собрали снег на участке для будущих построек в одно место. Выделили площадку для подвижных игр, разровняли, хорошо расчистили. Сделали не очень высокую горку с широкими ступенями сзади, снежную машину. Для игр с куклами вылепили 3 комнатки из снега, расположили в них стол, стулья, кровати (сиденья стульев и крышку стола покрыли дощечками).

Делая постройки, рассказывали детям о свойствах снега: «Сегодня снег липкий - из него можно лепить стол в комнате у кукол»; «Польём горку водой - она замёрзнет и будет скользкой».

В морозную погоду рассматривали с детьми снежинки. Они были очень хорошо видны на одежде детей. Рассказывали, что снежинки похожи на красивые звёздочки, загадали загадку А. Рождественской:

Покружилась звёздочка  В воздухе немножко,

Села и растаяла На моей ладошке.

Лопаты в морозный день не давали, предлагали санки, кукол, одетых в зимнюю одежду. Вместе с детьми наблюдали, как замерзает подкрашенная вода, разлитая в формочки, с опущенным туда концом нитки. Получились красивые цветные льдинки, которые украшали участок.

В оттепель вместе с малышами поправляли постройки, сооружали новые, бросали в цель снежками сначала на расстояние 70-80 см., потом до 1,5 м. При этом шло укрепление мышц тела, развивался глазомер.

Иногда дети пытались брать снег в рот. Набрав немного снега на блюдечко, показывали его в помещении после того как он таял. Оставшаяся на дне грязная вода была выводом для детей, что снег есть нельзя: можно заболеть, так как он грязный и холодный.

Наблюдали, как катаются на катке старшие дошкольники. Уточняли, что лёд твёрдый, прозрачный, его поливают водой и вода замерзает на морозе.

Привыкнув наблюдать и, выходя на участок, дети отвечали на вопросы: тепло или холодно сегодня? Есть ли солнце на небе? Идёт снег или нет? Есть ли ветер?

Также приучали детей пользоваться игрушками и другими предметами в зависимости от погоды. Если выпало много снега, предлагали взять лопаты и почистить дорожки. «Сегодня снег не падает, - говорит воспитатель на следующей прогулке, - чистить дорожки не надо. Лопаты не возьмём. Сегодня снег липкий - будем лепить снеговика».

В мороз обращали внимание детей, как тепло одеты люди: в тёплых пальто, шубах, пуховиках, дублёнках, шапках, поднимают воротники, на руках у всех варежки, на ногах тёплая обувь. Все стараются идти быстро, чтобы согреться. Рассматривали с детьми глубокие сугробы, которые спрятали под снегом даже ёлочку.

Организуя повседневные наблюдения за изменениями, происходящими в природе зимой, мы объясняли малышам, что уменьшение светового дня, похолодание, связаны с тем, что солнце появляется редко, что оно низко стоит над горизонтом. Обращали внимание детей на то, что во время утренней и вечерней прогулок участок освещается электричеством.

Ближе к весне снег становится ноздреватым, твёрдым - из него уже нельзя лепить. Сверху он грязный. Растопив снег, ещё раз показывали, сколько в нём грязи.

Постепенно солнце греет всё сильнее. Появляются сосульки. Наблюдали за ними в мороз и оттепель. Теперь дети отвечали на вопрос, почему сосульки тают, и с них капает вода. «Сегодня послушаем, как звенит капель», - и, взяв ведро, ставили его под сосульки.

Деревья. Во время прогулок проводили наблюдения за деревьями. Показывали, что у каждого дерева есть ствол и ветки. У одного дерева кора тёмная (липа), у другого - светлая (тополь). На ветках нет листьев: они опали осенью. Дети любили рассматривать ель, увешанную многочисленными шишками. Рассказывали им, что у ели тоже есть ствол и ветки. Вместо листьев у неё зелёные иголки (хвоя).

Принесли с прогулки еловые шишки, рассмотрели их с детьми и положили в уголок природы. В тепле они раскрылись и из них высыпались семена. Сделали из шишек смешные фигурки, приделав к ним руки и ноги из палочек.

На следующей прогулке показали детям, что деревья разные по высоте: есть низкие, есть высокие. Играли в игру «Раз, два, три - к низкому (высокому) дереву беги!», наметив низкие и высокие деревья.

Объясняли детям, что деревья зимой надо беречь: не обламывать веток, не играть у самых корней. Когда выпадет много снега, люди отряхивают снег с веток, чтобы они не сломались.

Птицы. Наблюдали и кормили с детьми голубей. Голуби - птицы крупные, их хорошо можно рассмотреть: они не так пугливы, как другие.

Перед прогулкой мы говорили детям, что нужно взять крошки хлеба, чтобы покормить голубей. Придя на место, сначала рассматривали их, спрашивали, много ли голубей. Затем предлагали посмотреть, как они будут клевать. Подзывали голубей, ласково разговаривая с ними. Дети всегда были внимательны к нашим словам и действиям. Затем давали каждому ребёнку немного крошек и предлагали покормить птиц.

Обращали внимание детей, что у голубей есть глаза - они видят корм, когда им насыпают; есть клюв - они клюют крошки; у них есть ноги - они ходят; есть хвост.

На следующих прогулках рассматривали внешний вид птиц подробнее. Отмечали, что у них есть крылья - они летают, что голуби бывают разного цвета, разной величины. Рассказывали, что голубей называют иногда сизарями. Читали стихотворение И. Токмаковой «Сизари»:

Голуби, голуби, раз, два, три … Прилетели голуби, сизари.

Сели и нахохлились у дверей. Кто накормит крошками сизарей?

Дети говорили, как бы отвечая: «Мы накормим крошками сизарей».

В течение зимы наблюдали с детьми повадки голубей: они мало летают, больше ходят и при каждом шаге кивают головой; они чистятся, охорашиваются, воркуют, как бы разговаривая друг с другом.

Всегда начинали наблюдать после того, как покормим птиц. Дети поняли, что голуби не боятся людей, они к ним привыкли. Наблюдения были непродолжительными, но частыми. Показывали детям, что вместе с голубями кормятся и другие птицы. Это воробьи.

Наблюдали за воробьями: сначала рассматривали внешний вид, затем изучали повадки. После этого сравнивали птиц. (Тело голубя и воробья покрыто перьями, те и другие летают, но есть у них и различия: голубь больше воробья, голубь воркует - воробей чирикает, голубь ходит - воробей прыгает).

Во время наблюдения читали детям маленькое стихотворение про воробьёв:

Жили-были два воробушка,

Два маленьких, два хорошеньких,

Один Чик, другой Чирик,

Оба вместе Чик-Чирик!

После наблюдений за птицами играли с детьми в игры.

«Голуби и воробьи». Разделили детей на три группы: одни - голуби, другие - воробьи, третьи - дети. Предложили послушать рассказ и выполнить то, о чём в нём говорится. Рассказ был таким: «Настала зима. Было очень холодно, и птицы хотели есть. Пришли дети, принесли зёрен и крошек, насыпали и отошли в сторону, чтобы не напугать птиц. Увидели голуби детей и полетели к ним. Голуби летят медленно, широко машут крыльями, а за ними - воробьи. У них крылышки маленькие, они быстро ими машут. Прилетели, поклевали и стали гулять. Голуби ходят и головой кивают, а воробьи рядом скачут. Голуби воркуют: ур-ур-ур, а воробьи чирикают: чик-чирик. И птицы рады, что наелись, и дети рады, что птиц накормили. Всем хорошо».

«Вороны». Разделили детей на две группы: одни изображали ворон, другие - собак. Говорим: «Возле ёлочки зелёной скачут, каркают вороны: кар-кар-кар». Дети скакали и каркали. Продолжаем: «Вот собаки прибежали, и вороны улетели». Вороны с карканьем разбегаются, а собаки их пугают.

«Птицы». Каждый ребёнок сообщает, какой птицей он хочет быть. Затем устраивает себе гнездо, рисуя круг, и встаёт в него. Воспитатель говорит: «Полетели все птички из гнездышек!» Птички вылетают из гнёзд. (Дети бегают по участку). По сигналу (гудок, звонок, хлопок) они возвращаются в гнёзда. (Дети движутся свободно, кто как хочет).

Вместе с малышами наблюдали, как старшие дети кормили птиц у себя на участке, насыпая корм в кормушки. После этих наблюдений повесили кормушку под окном своей группы, и каждое утро насыпали корм. Уточняли детям, что, когда птицы накормлены, им и мороз не страшен. Только будьте сами аккуратны: никогда не забывайте накормить птиц, даже в самую метельную или морозную погоду. Дети вместе с нами наблюдали через окно, как птицы клевали зёрна и крошки. Так дети постепенно узнавали, чем нужно кормить птиц и  отмечали заботу людей о птицах, их любовь к ним.

Для закрепления знаний о птицах и их повадках играли в игру «Кто прилетел на кормушку». Вырезали из картона несколько знакомых детям птиц (птицы были крупными, на подставке). На столе расстелили белую бумагу, вокруг стола посадили детей так, чтобы им хорошо были видны наши действия.

Говорим: «Вот кормушка, я насыплю... (называем корм), сейчас прилетят птицы. Вот прилетел... Кто это, дети? (Показываем голубя, дети отвечают.) Поклевал голубь, позвал... Кого позвал? (Дети говорят.) Прилетел ещё голубь. Теперь положу кусочек сала. Кто сейчас прилетит? (Дети называют). Да, синичка любит сало, вот и она прилетела. Клюёт синичка».

Труд людей. Родителям детей предлагали, гуляя с ними по улицам, обращать внимание на труд дворников: они скалывают лёд и посыпают дорожки песком, чтобы люди не падали, очищают тротуары от снега большими лопатами и скребками. Их труд облегчает большая снегоуборочная машина. Понаблюдать за её работой.

Ближе к весне взрослые сбрасывают снег с крыш и сбивают сосульки. Рассмотреть с детьми, какие они ледяные, холодные и прозрачные. Напоминает, что брать их в рот нельзя.

Представления младших дошкольников о твёрдых телах и жидкостях формировались в процессе их активной деятельности. Дети переливали воду из сосуда в сосуд, стучали предметом о предмет и пр.

К концу зимы вместе с детьми сделали вывод, что зимой солнце не грело, часто шёл снег, было холодно. Люди надевали тёплую одежду, и холода не боялись. Дети с нами кормили птиц, чтобы им не было холодно и голодно.

На занятии по ознакомлению малышей с комнатными растениями мы учили детей различать стебель, листья, цветы; уточняли их представления об уходе за растениями. С этой целью в группу было внесено новое растение (фикус). Мы сообщили детям его название, показали листья, стебель, объяснили правила ухода, познакомили со способами действий.

С целью развития умения сопоставлять эмоции и причины их появления, развития чувства эмпатии, положительного отношения к окружающему миру мы с младшими дошкольниками играли в игру «Человечки настроения». Раздали им карточки-модели «Человечки настроения» с изображением двух основных эмоций (радость, грусть)  и предложили детям рассмотреть растения уголка природы и определить, как они себя чувствуют, подобрать «Человечков настроения».

Детям были заданы следующие вопросы: «Как себя чувствует сухое растение? Как себя чувствует политое растение? Какие «человечки настроения» живут зимой? Почему? Изобрази, какая зима, какой «человечек». Дети сопровождали ответы демонстрацией карточек.

На занятиях продолжалось знакомство детей с домашними животными. Было проведено занятие с таким содержанием: показываем картину с изображением птички, обводим все части тела, предлагаем детям назвать их (если малыши затруднялись, помогали). Затем была выполнена аппликация на тему «Птичка», мы вместе с детьми любовались готовой работой, читали стихотворение про птичку. В конце занятия была организована игра: малыши клевали корм, пили воду, махали крылышками, как птички.

Далее мы проводили игру с трафаретами на развитие эмпатии и умения выражать эмоциональные состояния через цвет. Детям были розданы трафареты животных, гуашь. По одной из предложенных тем «Грустный котёнок», «Весёлый котёнок», «Озорной котёнок»,  «Злая собака», «Испуганный щенок», «Весёлый щенок» дети при помощи различных изобразительных средств выполняли рисунки.

Ознакомление детей младшего дошкольного возраста с дикими животными мы осуществляли посредством мягких игрушек, правильной формы и окраски.

На занятии на тему «Изобрази животное» с целью снятия психоэмоционального напряжения дети при помощи различных изобразительных средств выполняли рисунок по одной из предложенных тем: «Грустный зайчик», «Весёлый зайчик», «Трусливый зайчишка», «Смелый заяц», «Хитрая лисичка», «Испуганный птенец», «Косолапый мишка».

На прогулке играли в игру «У медведя во бору».

На прогулке мы с малышами наблюдали за птицами, которые прилетали на участок. Дети смотрели, как птицы машут крыльями в полёте, отмечали, что крылья бывают сложены, когда птица ходит или сидит. Во время наблюдений мы читали короткие стихотворения про птиц, потешки, проводили игры: «Птички», «Вороны», загадывали загадки.

Вместе с детьми поместили в календаре природы карточки с изображениями тех птиц, которые прилетали на участок к кормушке. После утренней прогулки, перед обедом, собирали воспитанников возле календаря и предлагали показать и назвать птиц, которых они видели. В первое время сами доставали из кармашка нужные карточки и вставляли в прорези. Позднее малыши делали это сами. Вечером, после того как дети расходились по домам, снова убирали карточки.

В группе мы с детьми наблюдали за ростом лука в ящиках. Мы подчёркивали, что для быстрого роста растений нужен регулярный полив.

В уголке природы проводился ряд наблюдений за рыбкой.

«Знакомство с рыбкой». Мы привлекали внимание малышей к аквариуму, показывали рыбку, спрашивали, нравится ли она детям.

«Что и как рыбка ест». Рассказывали, что рыбка ест сухой корм, его надо брать ложечкой, растирать пальцами и насыпать в кормушку - рыбка увидит его и съест. Далее задавали вопросы: «Как рыбка узнала, что ей дали корм? Чем рыбка ест корм? Как она ест?»

Во время чистки аквариума, обращали внимание детей на то, что в нём есть песок, камни, травка. Время от времени аквариум надо чистить. В грязной воде рыбка плохо себя чувствует и может заболеть.

В течение недели после завтрака кормили рыбку, и каждый раз привлекали внимание малышей следующими словами: «Дети, мы с вами позавтракали, а наша рыбка голодная. А ведь она живая и хочет есть, её нужно кормить каждый день».

Для проверки эффективности проделанной работы нами был проведён контрольный эксперимент с дошкольниками 2-й младшей группы МБДОУ детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» г. Ельца.

2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования

(контрольный эксперимент)

С целью определения уровня и характера знаний детей младшего дошкольного возраста о природе, а также места игровых технологий в работе по их формированию в ходе контрольного эксперимента была проведена та же серия заданий, что и в констатирующем эксперименте.

В соответствии с критериями оценки ответов младших дошкольников нами был выявлен уровень их знаний (высокий, средний, низкий) о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличия живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы (Приложение № 4).

Высокий уровень знаний о природе показали - 12 человек (60%).

Средний уровень знаний о природе показали - 8 человек (40%).

К низкому уровню знаний о природе мы не отнесли ни одного ребёнка (0 %).

Результаты уровня знаний детей о природе представлены нами в таблице № 2.

Таблица № 2.

Уровень знаний детей о природе

Таблица № 2 показывает, что на высоком уровне знаний детей о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличия живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы находится 12 детей (60 %), это на 25% больше, чем было в констатирующем эксперименте, на среднем уровне - 8 детей (40 %), это на 20 % меньше, чем в  в констатирующем эксперименте, а на низком уровне не осталось ни одного ребёнка – 0 %.

Итак, нами доказано, что использование игровых технологий в экологическом образовании детей младшего дошкольного возраста обеспечивает формирование осознанных и прочных знаний о природе, эмоциональной восприимчивости, отзывчивости по отношению к её объектам, если игровые технологии соответствуют возрастным возможностям детей, используются игры различные по содержанию и видам, игра включается во все виды деятельности и режимные моменты в ДОО.

Выводы по второй главе

Вторая глава нашего исследования была посвящена изучению особенностей использования различных видов игр в педагогическом процессе экологического образования детей  3-го года жизни.

Для выявления уровня и характера знаний детей младшего дошкольного возраста о природе, роли экологических игр в их формировании был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого была проведена серия заданий.

В соответствии с критериями оценки ответов младших дошкольников нами был выявлен уровень их знаний (высокий (7 детей, 35 %), средний (12 детей, 60 %), низкий (1 ребёнок, 5 %)) о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличиях живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы.

Проанализирован план работы воспитателя МБДОУ Детский сад  № 37 Кривоносовой Ольги Евгеньевны в осенний период, показавший важное место и значение игровых технологий в работе по экологическому образованию детей 3-го года жизни.

Проведена беседа с воспитателями младших групп О.Е. Кривоносовой (МБДОУ Детский сад  № 37),  Ю.И. Готовкиной (МБДОУ Детский сад  № 84)  и  Е.М. Должниковой (МБДОУ Детский сад  № 35) на тему экологического образования младших дошкольников. Беседа показала, что они считают необходимым организацию работы по экологическому воспитанию детей, как в плане умственного, познавательного, так и нравственного воспитания. По их мнению, использование игровых технологий делает детей более внимательными, развивает эмоциональную сферу и т.д.

Проведено наблюдение за деятельностью воспитателя второй младшей группы Кривоносовой О.Е. МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» г. Ельца с целью выяснить, насколько полно реализуется запланированное, используются ли игры экологического содержания в повседневной жизни детей, как часто, какие виды игр или их элементы.

В процессе наблюдения за деятельностью воспитателя мы увидели, что педагог проводит с детьми ежедневный уход и наблюдения за обитателями уголка природы и участка детского сада, наблюдения за погодой, играет с детьми в подвижные и экологические игры, проводит занятия, читает экологические сказки, праздники и досуги, привлекает к работе родителей и т.д.

Нами также проанализированы, имеющиеся в группе и методическом кабинете детского сада игры экологического содержания.

В группе имеется уголок природы, разнообразие дидактических игр, много игрушек природоведческого характера, альбомы по временам года, природный материал, муляжи овощей и фруктов, календарь природы. На территории детского сада создана «экологическая тропа», имеется огород и фитоогород. В методическом кабинете для всех возрастных групп предоставлен материал экологического содержания.

Констатирующий эксперимент показал широкий спектр видов работы с младшими дошкольниками по экологическому воспитанию. Несмотря на это,

считаем недостаточным уровень знаний младших дошкольников о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличия живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы.

Для повышения уровня знаний младших дошкольников о природе, нами был разработан и проведён формирующий эксперимент, в который в дополнение к программному материалу мы включили игры на развитие эмоциональной сферы детей, умения определять и выражать различные чувства и эмоциональные состояния через цвет, снятие мышечного психоэмоционального напряжения, снижение агрессии, ослабление негативных эмоций, тревожности, умение сопоставлять эмоции и причины их появления, развитие чувства эмпатии, положительного отношения к окружающему миру, позволяющие, на наш взгляд, повышать уровень знаний младших дошкольников о природе, это игры-тренинги, арттерапия, коллективная работа с бумагой, игры с трафаретами и карточками-моделями и т.д.

Контрольные эксперимент показал, что на высоком уровне знаний детей о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличия живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы стало на 25% больше, чем было в констатирующем эксперименте, на среднем уровне на 20 % меньше, чем в констатирующем эксперименте, а на низком уровне не осталось ни одного ребёнка – 0 %.

Итак, нами доказано, что использование игровых технологий в экологическом образовании детей младшего дошкольного возраста обеспечивает формирование осознанных и прочных знаний о природе, эмоциональной восприимчивости, отзывчивости по отношению к её объектам, если игровые технологии соответствуют возрастным возможностям детей, используются игры различные по содержанию и видам, игра включается во все виды деятельности и режимные моменты в ДОО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экологическое образование - это не одно из направлений деятельности педагогов, а целостный процесс, охватывающий все аспекты развития ребёнка в системе его отношений с природой, обществом и со своим внутренним миром. Формирование у детей ответственного отношения к природе – сложный и длительный процесс. Конечным результатом должно быть не только овладение определёнными знаниями, а развитие эмоциональной отзывчивости, умение и желание активно защищать природу и быть истинно культурным человеком.

Конечная цель экологического образования -  воспитание человека, ответственного перед природой, людьми и самим собой, осознающего своё место в мире и строящего свой образ жизни в соответствии с экологическими приоритетами; формирование экологической культуры, которая включает комплекс нравственно-этических норм и деятельностных принципов поведения во взаимоотношениях человека и природы.  

Учёными (В. Зебзеева, В.А. Дрязгунова, Л.А. Каменева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, Б.Т. Лихачёв, В.С. Мухина, П.Г. Саморукова, С.Н. Николаева  и др.) было признано, что начальным звеном системы является сфера дошкольного воспитания, т.к. именно в этот период у ребёнка складывается первое мироощущение - он получает эмоциональные впечатления о природе и социуме, накапливает представления о разных формах жизни, формируется основа экологического мышления, сознания и культуры.

Как свидетельствуют результаты многочисленных психолого-педаго-гических исследований, у дошкольников можно сформировать систему представлений о мире природы, ценностных ориентаций, позитивного поведения и деятельности в природе. Однако, как показывает практика, реализовать эти задачи, учитывая специфику дошкольного возраста, весьма не просто.

Ведущей деятельностью дошкольника является игра, поэтому одним из способов экологического образования дошкольников являются игровые технологии, входящие в составную часть педагогических технологий.

В дошкольном учреждении с помощью игровых технологий ребят знакомят с природой, происходящими в ней в разное время года изменениями. На основе приобретенных знаний формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически относиться ко всему живому.

Любовь к природе, навыки бережного отношения к ней, забота о живых существах рождают не только интерес к природе, но и способствуют формированию у детей лучших черт характера, таких, как патриотизм, трудолюбие, гуманность, уважение к труду взрослых, охраняющих и умножающих природные богатства.

Анализ научной литературы и практики позволил сделать вывод: несмотря на наличие обширной литературы по проблемам дошкольного воспитания и развития, не все его теоретические аспекты разработаны в равной степени, в частности, не в достаточной степени разработаны особенности использования игровых технологий в экологическом образовании младших дошкольников. Является очевидным противоречие между необходимостью экологического образования младших дошкольников и недостаточным определением места и значения игровых технологий в их экологическом образовании.

Поэтому проблема нашего исследования, звучала следующим образом: каковы особенности использования игровых технологий в экологическом образовании младших дошкольников?

Целью исследования было выявление особенностей использования игровых технологий в педагогическом процессе экологического образования детей 3-го года жизни.

Экспериментальной базой исследования был МБДОУ детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» г. Ельца, 2-я младшая группа (20 человек), воспитатели: Зачиняева Ольга Петровна, Кривоносова Ольга Евгеньевна (первая  квалификационная категория).

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что игровая технология:

- строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом, персонажем;

- в неё включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

- это группы игр на обобщение предметов по определённым признакам;

- это группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;

- это группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.;

- при этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.

Раскрывая особенности развития игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста, мы выяснили, что исследователи рассматривают её через этапы развития игры как деятельности: ознакомительная предметно-игровая деятельность (от 2-3 месяцев до 8 месяцев), отобразительная игра (от 7-8 месяцев до 1,6-2 лет), сюжетно-отобразительная игра (2-3 года) и сюжетно-ролевая игра (после 3-4 лет). Это даёт возможность вырабатывать чёткие систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Игра всегда имеет два аспекта – воспитательный и познавательный. Для того чтобы игра действительно увлекла детей, лично затронула каждого из них, воспитателю, педагогу, родителям нужно стать её непосредственным участником.

Определяя место и значение игровых технологий в экологическом образовании, мы выяснили, что формы игровых технологий разнообразны и многочисленны:  познавательные экологические занятия с элементами игры, сюжетно-ролевые игры, игры-путешествия, инсценировки и многое другое. Для 3-4-х летних малышей не мало важное значение имеют  игровые обучающие ситуации (с игрушками-аналогами, с литературными персонажами, типа путешествий) и все виды игр: подвижные, дидактические, предметные, настольно-печатные, словесные, творческие, строительные, интеллектуальные, самостоятельные.

Игровые технологии в экологическом образовании являются самыми результативными и естественными. Они помогают выработать у детей основы экологических навыков, закрепить элементарные научные представления, о природе и взаимосвязях в ней, воспитать эмоциональное и нравственное отношение ко всему живому.

Для выявления уровня и характера знаний детей младшего дошкольного возраста о природе, роли экологических игр в их формировании был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого была проведена серия заданий. В соответствии с критериями оценки ответов младших дошкольников нами был выявлен уровень их знаний о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличиях живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы. Высокий уровень знаний о природе показали 7 детей (35 %), средний -12 детей (60 %), а низкий - 1 ребёнок, (5 %).

Проанализирован план работы воспитателя МБДОУ Детский сад  № 37 Кривоносовой О.Е. в осенний период, показавший важное место и значение игровых технологий в работе по экологическому образованию детей 3-4-го года жизни.

Проведена беседа с воспитателями младших групп О.Е. Кривоносовой (МБДОУ Детский сад  № 37),  Ю.И. Готовкиной (МБДОУ Детский сад  № 84)  и  Е.М. Должниковой (МБДОУ Детский сад  № 35) на тему экологического образования младших дошкольников. Педагоги считают необходимым организацию работы по экологическому воспитанию детей, как в плане умственного, познавательного, так и нравственного воспитания. По их мнению, использование игровых технологий делает детей более внимательными, развивает эмоциональную сферу и т.д.

В процессе наблюдения за деятельностью воспитателя 2-й младшей группы Кривоносовой О.Е. мы увидели, что педагог проводит с детьми ежедневный уход и наблюдения за обитателями уголка природы и участка детского сада, наблюдения за погодой, играет с детьми в подвижные и экологические игры, проводит занятия, читает экологические сказки, праздники и досуги, привлекает к работе родителей и т.д.

Анализ имеющихся в группе и методическом кабинете детского сада игр экологического содержания показал наличие в группе уголка природы, разнообразие дидактических игр, игрушек природоведческого характера, альбомов по временам года, природного материала, муляжей овощей и фруктов, календаря природы. На территории детского сада создана «экологическая тропа», имеется огород и фитоогород. В методическом кабинете для всех возрастных групп предоставлен материал экологического содержания.

Для повышения уровня знаний младших дошкольников о природе, нами был разработан и проведён формирующий эксперимент, в который в дополнение к программному материалу мы включили игры на развитие эмоциональной сферы детей, умения определять и выражать различные чувства и эмоциональные состояния через цвет, снятие мышечного психоэмоционального напряжения, снижение агрессии, ослабление негативных эмоций, тревожности, умение сопоставлять эмоции и причины их появления, развитие чувства эмпатии, положительного отношения к окружающему миру, позволяющие, на наш взгляд, повышать уровень знаний младших дошкольников о природе, это игры-тренинги, арттерапия, коллективная работа с бумагой, игры с трафаретами и карточками-моделями и т.д.

Контрольный эксперимент, который состоял из той же серии заданий, что и констатирующий эксперимент, показал, что на высоком уровне знаний детей о временах года, изменениях, происходящих в природе, отличия живого от неживого, жизни растительного и животного мира, сформированности умений устанавливать разнообразные связи и зависимости между объектами и явлениями природы, взаимодействие человека и природы стало на 25% больше, чем было в констатирующем эксперименте, на среднем уровне на 20 % меньше, чем в констатирующем эксперименте, а на низком уровне не осталось ни одного ребёнка – 0 %.

Нами доказано, что использование игровых технологий в экологическом образовании детей младшего дошкольного возраста обеспечивает формирование осознанных и прочных знаний о природе, эмоциональной восприимчивости, отзывчивости по отношению к её объектам, если игровые технологии соответствуют возрастным возможностям детей, используются игры различные по содержанию и видам, игра включается во все виды деятельности и режимные моменты в ДОО.

Таки образом, задачи нашего исследования решены, цель достигнута, гипотеза доказана.

Список используемой литературы  

1. Алфёрова, И. Компетентность в сфере экологии. [Текст] / И. Алфёрова.  // Ребёнок в детском саду. – 2009,  № 3. - С.17-19.
2. Арсентьева, В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве [Текст] / В.П. Арсентьева. - М.: Форум, 2009. - 144 с.
3. Ахметзянова, С.Э. Экологическое образование дошкольников. [Текст]: взгляд воспитателя // Современный  детский сад. – 2011,  № 5. – С. 51-61.
4. Бабунова, Т.М. Дошкольная педагогика. [Текст] / Т.М. Бабунова. – М.: Творческий центр Сфера, 2008. – 208 с.
5. Бондаренко, Т.М. «Конспекты занятий во второй младшей группе», Воронеж,  2007. [Электронный ресурс] / Т.М. Бондаренко:  http://rosgiproles.ru 
6. Бутенко, Н.В. Формирование основ экологической культуры дошкольников. [Текст] // Непрерывная экологическая и экономическая подготовка молодёжи: Сб. науч. тр. / Н.В. Бутенко. – Челябинск, 2009. – С. 112-133.
7. Вахрушев, А.А., Акимова, Ю.А., Кочемасова, Е.Е., Белова, И.К. Здравствуй, мир! Окружающий мир для дошкольников. [Текст]: Методические рекомендации/ А.А. Вахрушев и др. - М.: Издательство Баласс, 2013. -  496 с.
8. Вербенец, А.М., Солнцева, О.В., Сомкова, О.Н. Планирование и организация образовательного процесса дошкольного учреждения по примерной основной общеобразовательной программе «Детство». [Текст] / А.М. Вербенец и др. - СПб.: Детство-Пресс, 2013. – 272 с.
9. Виноградова, Е.Ю. Формирование экологической воспитанности детей дошкольного возраста. [Текст] // Дошкольная педагогика. / Е.Ю. Виноградова. – 2012, № 4. - С.9.
10. Волобуева, Н.Г. Экологическое образование и воспитание детей дошкольного возраста. [Текст]: Учебное пособие. / Н.Г. Волобуева, И.П. Тертицкая. Сев.-Вост. гос. ун-т. – Магадан: Изд. СВГУ,  2008. - 235 с.
11.  Воронкевич, О.А. «Добро пожаловать в экологию». [Текст] / О.А. Воронкевич. - С-Пб.: Издательство «ТС-Сфера». - 2007. – 25 с.
12.  Гончарова, Е.В. Теория и технологии экологического образования дошкольников. [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / Е.В. Гончарова. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2008. - 335 с. (электронный ресурс)
13. Грехова, Л.И. В союзе с природой [Текст] / Л.И. Грехова - Ставрополь: Сервисшкола, 2000. – 212 с.
14. Гризик, Т.И. Ребёнок познаёт мир. [Текст] // Библиотека журнала Дошкольное воспитание. / Т.И. Гризик. - М.: Изд. дом «Воспитание дошкольника». - 2003. – 79 с.
15. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т.И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. - СПб.: ООО «Издательство «Детство-ПРЕСС», 2014. – 280 с. [Электронный ресурс] - http://www.firo.ru/wpcontent/uploads/2014/02/Child. pdf.
16. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. [Текст]: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. / Под ред.    А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013. – 303 с.
17. Жесткова, Л.С., Баркан, С.И., Лузай, Н.В. Совместная деятельность детей, педагогов и родителей в детском саду. Из опыта работы [Текст] / Л.С. Жесткова и др. - СПб.: Детство-Пресс, 2014. – 80 с.
18. Зворыгина, Е.В. Я играю!: Условия для развития сюжетных игр малышей [Текст]: Пособие для воспитателей и родителей / Е.В. Зворыгина.- М.: Просвещение, 2010. - 112 с.
19. Зебзеева, В. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание [Текст] / В. Зебзеева. – 2000, № 7. – С. 45-49.
20.  Зыкова, О. Любовь к природе воспитываем с детства [Текст] / О. Зыкова. // Дошкольное воспитание. – 2011,  № 9. – С. 114.
21.  Использование игры в экологическом образовании дошкольников [Электронный ресурс] / Л.А. Шигина:  http://sociosphera.com/publication/ conference/2012/147/ispolzovanie_igry_v_ekologicheskom_obrazovanii_doshkolnikov/
22. Коломина, Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду [Текст]: Сценарии занятий. / Н.В. Коломина. - М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с.
23. Крючкова, Н.В. Игровая технология и её роль в жизни ребёнка. [Электронный ресурс] / Н.В. Крючкова. / http://www.i-gnom.ru/stati/konspekty-zanyatiy-i-metodicheskie-razrabotki/igrovaya-tehnologiya.html, 2011.
24. Кулягинова, О.А. Психология детства. Азбука для родителей [Текст] / О.А. Кулягинова. М.: Феникс, 2008. – 252 с.
25. Лаврентьева, Н.Г. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста [Текст]: Учебно-методическое пособие / Н.Г. Лаврентьева. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - 168 с.
26. Лазарева, О.Н. Теория и методика экологического образования детей. [Текст] / О.Н. Лазарева. - Екатеринбург, 2004. – 279 с.
27.  Лахотин, Д.А. Гуманитарное экологическое образование и воспитание: цели, задачи и содержание. [Текст] / Д.А. Лахотин. // Начальная школа: плюс-минус. – 2008,  № 11. – С. 95.
28. Лопатина, А.А. Экологическое воспитание дошкольников. [Текст]: Конспекты занятий, сказки, стихи, игры и задания. [Текст] / А.А. Лопатина. – М.: Амрита, 2010. - 128 с.
29. Методика ознакомления детей с природой в детском саду. [Текст]: Учеб. пособие для педагогических училищ / Под ред. П.Г. Саморукова. – М.: Просвещение, 1998. - 222 с.
30. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». [Электронный ресурс]: http://iknigi.net/avtor-kollektiv-avtorov/75636-metodicheskie-rekomendacii-k-programme-vospitaniya-i-obucheniya-v-detskom-sadu-kollektiv-avtorov.html
31. Молодова, Л.П. Игровые экологические занятия с детьми. [Текст] /       Л.П. Молодова. - Мн.: «Асар». - 1996. – 126 с.
32.  Мухина, В.С. Возрастная психология. [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. – 2-е изд. – М.: Академия, 1998. - 454 с.
33. Непрерывное экологическое образование: проблемы, опыт, перспективы. [Текст]: Материалы II Межрегиональной научно-практической конференции. Томск 6-7 ноября 2008 г. / Ответ. за выпуск О.И. Кобзарь, Т.В. Хахалкина. Томск: ОГУ РЦРО,2008. - 320 с.
34. Николаева, С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. [Текст] / С.Н. Николаева. – М: Новая школа, 1996. -  47 с.
35. Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей. [Текст]: Учебное пособие для студентов факультетов дошкольного образования высш. пед. учеб. заведений / С.Н. Николаева. – 2-е изд. испр. - М.: Академия, 2005. – 336 с.
36. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. [Текст]: Учебное пособие / С.Н. Николаева. – 4-е издание, стереотипное. – Москва: Академия, 2009. – 224 с.
37. Николаева, С.Н. Юный эколог. [Текст]: Программа экологического воспитания в детском саду / С. Н. Николаева. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 107 с.
38. Николаева, С.Н. Система экологического воспитания дошкольников. [Текст] / С.Н. Николаева. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 256 с. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-formiro-vaniya-ekologicheskoi-vospitannosti-detei-starshego-d... 
39.  Николаева, С.Н., Комарова, И.А. Игры-экспериментирования в экологическом воспитании дошкольников. [Текст]: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. / С.Н. Николаева, И.А. Комарова - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2011. – 91 с.
40.  Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования дошкольников. [Текст]: Среднее профессиональное образование. / С.Н. Николаева. - М.: Издательство АСАОЕМIА, 2013. – 272 с.
41.  Николаева, С.Н. Приобщение дошкольников к природе в детском саду и дома. [Текст] / С.Н. Николаева. - М.: Мозаика$Синтез, 2013. – 120 с.
42.  Николаева, С.Н. Экологическое воспитание в рамках Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. [Текст] // Дошкольное воспитание. – 2014. - № 5. – С. 14-18.
43.  Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст]: Учебник для студентов вузов / Л.Ф. Обухова.- М.: Высшее образование, 2006. – 460 с.
44.  «От рождения до школы». Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования по ФГОС. [Текст] / Под ред. Н.Е. Вераксы,    Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА$СИНТЕЗ, 2014. [Электронный ресурс] - http://www.maam.ru/maps/news/37375.html. Павлова, Л.Ю. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром. [Текст] / Л.Ю. Павлова.- М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 80 с.
45. Педагогические принципы организации творческой игры в детском саду С.С. Ефимова,  Н.П. Козьмина [Электронный ресурс] /http://festival. 1september.ru/articles/503300/
46. Пермякова, Н.Е. Современная парадигма экологического образования дошкольников. [Текст] /  Н.Е. Пермякова. // Альтернатива. – Челябинск, 2010,  Вып. 7. – С. 39-52.
47. Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования от 17 июня 2013 № 08-736 «О федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования» (постановление Правительства РФ от 24 февраля 2009 № 142). [Текст]  // Вестник образования России. – 2013,  № 13. – С. 17-18.
48. Половинкина, И.М. Диагностика по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс]: http://rosgiproles.ru/?p=9178
49. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» Консультант Плюс, 1992-2014. - [Электронный ресурс] -  http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html?utm_campaign=hotdocs_day6&utm_source=ya.direct&utm_medium=cpc&utm_content=271706416.
50. Программа «Успех». Дошкольное образование. ФГОС. Новинки литературы [Текст] / Л.Ю. Сысуева. – М.: Просвещение, 2011. [Электронный ресурс] - http://www.gcro.ru/index.php/fgos-lit/1380-uspeh.
51. Прохорова, Л.Н. Экологическое воспитание дошкольников. [Текст]: Практическое пособие / Л.Н. Прохорова. – М.: Аркти, 2010. – 96 с.
52. Работягова, Т. Игра как средство воспитания и обучения. [Текст] / Т. Работягова. // Дошкольное воспитание. – 2012, № 10. - С. 21-23.
53. Римашевская, Л. и др. Теории и технологии экологического развития детей дошкольного возраста [Текст] / Л. Римашевская, Н. Никонова, Т. Ивченко. - М.: Центр педагогического образования, 2008. - 128 с.
54. Рыжова, Н.А. Программа «Наш дом – природа». [Текст]: Блок занятий «Я и природа» /  Н.А. Рыжова. – М.: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2005. - 189 с.
55. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. [Текст]: Учебное пособие. / Селевко Г.К.. -  М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
56. Серебрякова, Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте. [Текст] / Т.А. Серебрякова. - М.: Academia, 2006. - 316 с.
57. Серебрякова, Т.А. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста. [Текст]: Учебное пособие для студентов высших пед. учебн. заведений  / Т.А. Серебрякова. – 5-е изд., испр. и доп. - М.: «Академия», 2013. – 224 с.
58. Скачкова, А.В. Формирование у детей дошкольного возраста представлений о многообразии животного мира [Текст] / [Электронный ресурс] // НФПК: [сайт]. – М., 2011. – URL: http://www.openclass.ru/node/201593.
59. Совместная деятельность взрослых и детей: основные формы. [Текст]: Пособие для педагогов с приложением на электронном носителе /         О.В. Акулова, А.Г. Гогоберидзе, Т.И. Гризик и др. Серия: Успех. - М.: Просвещение, 2013. – 205 с.
60. Суркина, С.А. Экологическое образование дошкольников. [Текст]: Учебное пособие. / С.А. Суркина. – Саратов: Саратовский источник, 2011. – 103 с.
61. Тишина, И.Ю. Компетентностный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста. [Текст] / И.Ю. Тишина, Г.А. Черемшанцева, С.В. Сурикова // Непрерывная экологическая и экономическая подготовка молодёжи: сб. науч. тр. – Челябинск, 2009. – С. 99-112.
62. Трифонова, Е. Становление дошкольника как субъекта деятельности в условиях ДОУ.  [Текст] / Е. Трифонова. // Детский сад от А до Я. – 2011, № 2. - С. 4-17.
63. Трусова, Е.С. Игровые технологии в экологическом воспитании. [Электронный ресурс] / Е.С. Трусова. – 2014. - http://doshvozrast.ru/metodich/ konsultac10.htm .
64. Тюмасева, З.И., Кушнина, Е.Г. Комплексная эколого-валеологическая программа для дошкольников «Дорога в страну чудес» [реализация образовательной области «Здоровье» и «Безопасность»] / З.И. Тюмасева,     Е.Г. Кушнина. // Начальная школа До и После. – 2012,  № 6. – С. 33-38.
65. Урмина, И., Данилина, Т. Инновационная деятельность в ДОУ. [Текст]: Программно-методическое обеспечение. / И. Урмина, Т.Данилина. – М.: Академия, 2009. – 306 с.
66. Урунтаева, Г.А. Детская психология [Текст]: Учебник / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2008. – 368 с.
67. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. [Текст]  // Дошкольное воспитание. – 2013. - № 9. – С. 8-22.
68. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст] // Образовательная политика. – 2014. - № 1. – С. 11-26.
69.  Федотова, А.М. Познаём окружающий мир играя: сюжетно-дидактичес-кие игры для дошкольников [Текст] / А.М. Федотова. - М.: Сфера, 2014. – 112 с.
70.  Филиппова, С.В. Игровые технологии в экологическом образовании. [Электронный ресурс] / С.В. Филиппова. - Москва, 2010. - http://nsportal.ru /nachalnaya-shkola/raznoe/2014/02/21/igrovye-tekhnologii-v-ekologicheskom-obrazovanii.
71.  Фунтикова, Н.З. Мастер-класс по теме «Игра, как метод экологического воспитания дошкольников». [Электронный ресурс] / Н.З. Фунтикова. - http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2012/09/16/igra-kak-metod-ekologiches-kogo-vospitaniya-doshkolnikov.
72. Черезова, Л.Б. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие. [Текст] / Л.Б. Черезова. – Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2010. – 134 с.: ил.
73. Шахмарова, Р.Р. Об экологическом образовании дошкольников. [Текст] / Р.Р. Шахмарова. // Образование в современном мире: проблемы и перспективы, опыт работы. [Текст]: Материалы региональной научно-практической конференции. – Тара, 2010. – С. 86-88.
74. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога [Текст] / Г.А. Широкова.- Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 384 с.
75. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: ACADEMIA, 2011. – 384 с.
76. Ягодин, Г.А., Чернова Н.М., Аргунова М.В., Плюснина Т.А, Моргун Д.В. Экологическое образование в условиях модернизации российского образования. [Текст] / Под ред. Г.А. Ягодина. М.: МИОО, 2009. - 224 с.
77. Янакиева, Е.К. Современное состояние теории экологического образования дошкольников [Текст] // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2009. - № 11. – С. 98-106.
78.  Ярещенко, О.Н. Игровые технологии в экологическом воспитании детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс] / О.Н. Ярещенко. – 2013. - http://nsportal.ru/detskiy-sad/okruzhayushchiy-mir/2013/11/18/igrovye-tekhno-logii-v-ekologicheskom-vospitanii-detey.

Приложение № 1.

Список детей второй младшей группы

МБДОУ детский сад общеразвивающего вида № 37 «Золотой ключик» 

1. Кира М.
2. Таисия Щ.
3. Дима В.
4. Степа Н.
5. Ирина Б.
6. Кира С.
7. Дима Ч.
8. Ваня С.
9. Настя А.
10. Маша П.
11. Варя С.
12. Никита Г.
13. Прохор Ш.
14. Паша П.
15. Кира У.
16. Маша К.
17. Оксана Д.
18. Кристина С.
19. Гоша Г.
20. Арсений З.                                                                                                                                                                                                

Воспитатели: Зачиняева Ольга Петровна

                        Кривоносова Ольга Евгеньевна – первая                                                 квалификационная категория

Приложение № 2.

Диагностика по экологическому воспитанию детей 

второй младшей группы (констатирующий эксперимент)

Характерные особенности времён года

1. Задание  «Осень»

Цель: выяснить знания детей об осени, изменениях происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди осенью на огороде, в саду, в поле.  

Высокий уровень – 13-15 баллов (5 детей).

Средний уровень – 7-12 баллов (14 детей).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок).

2. Задание  «Зима»

Цель: выяснить знания детей о зиме, изменениях происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди зимой на улице.

Высокий уровень – 13-15 баллов (7 детей).

Средний уровень – 7-12 баллов (12 детей).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок).

3. Задание  «Весна»

Цель: выяснить знания детей о весне, изменениях происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди весной на улице.

Высокий уровень – 13-15 баллов (6 детей).

Средний уровень – 7-12 баллов (13 детей).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок).

4. Задание  «Лето»

Цель: выяснить знания детей о лете, изменениях происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди летом на улице, в огороде, в саду.

Высокий уровень – 13-15 баллов (6 детей).

Средний уровень – 7-12 баллов (13 детей).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок).

Живая природа

5. Задание «Растительный мир»

Цель: выяснить знания детей о растительном мире, знают ли отличия живого от неживого, называют овощи и фрукты.

Высокий уровень – 15-18 баллов (5 детей).

Средний уровень – 9-14 баллов (14 детей).

Низкий уровень –6-8 баллов (1 ребёнок).

6. Задание «Животный мир»

Цель: выяснить знания детей о животных, знают ли названия животных и их детёнышей, имеют ли понятие о том, чем питаются.

Высокий уровень – 15-18 баллов (13 детей).

Средний уровень – 9-14 баллов (6 детей).

Низкий уровень – 6-8 баллов (1 ребёнок).

Приложение № 3.

Беседа с воспитателями младшей группы О.Е. Кривоносовой (МБДОУ Детский сад  № 37),  Ю.И. Готовкиной (МБДОУ Детский сад  № 84)  и  Е.М. Должниковой (МБДОУ Детский сад  № 35)

Вопрос № 1. Как Вы думаете, нужно ли знакомить детей 3 года жизни с объектами  природы, особенностями их роста и развития?

Ответы воспитателей:

О.Е. Кривоносова: Да нужно, в процессе ознакомления с природой у детей формируются первые представления о некоторых предметах и явлениях неживой природы, о наиболее часто встречающихся ярких цветущих растениях, они учатся различать особенности внешнего вида животных (некоторые части тела, особенности движения, издаваемые звуки).

Ю.И. Готовкина: Да нужно, ребёнок учится  первым несложным трудовым умениям: полить растения, обтереть листья влажной тряпочкой, покормить рыбку, птичку в уголке природы. У него формируется бережное отношение к растениям и животным, что вызывает у ребёнка чувство радостного удивления, первые эстетические переживания.

Е.М. Должникова: Да нужно, общение детей с природой имеет и идейно-мировоззренческое значение. Накопление реальных, достоверных представлений, понимание взаимосвязей явлений природы лежит в основе последующего формирования у детей элементов материалистического миропонимания.

Вопрос № 2. Можно ли использовать экологические игры для решения этих задач?

Ответы воспитателей:

О.Е. Кривоносова: Да, использование игр и игровых ситуаций на занятиях по экологии делает детей  более внимательными.

Ю.И. Готовкина: Да, в экологической игре  ребёнок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни.

Е.М. Должникова: Игра – это ведущая деятельность детей в период дошкольного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть так же широко использована в экологическом воспитании, как и в других сферах воспитания.

Вопрос № 3. Какие виды игр, на Ваш взгляд, наиболее подходят в работе с детьми этого возраста?

Ответы воспитателей:

О.Е. Кривоносова: Можно с детьми использовать игру в форме  экспериментирования. Малыши включаются в осмысленную деятельность, в процессе которой они обнаруживают всё новые и новые свойства предметов. Такие игры формируют у детей навык практического экспериментирования с разными предметами из разных материалов (эксперименты с песком, водой, воздухом и т.д.)

Ю.И. Готовкина: Можно использовать дидактические игры: настольно-печатные и словесные. Предметные игры - с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи). В качестве примера таких игр можно назвать «Вершки и корешки», «Путаница», «Чудесный мешочек», «Узнай на вкус» и т.д. В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы.

Е.М. Должникова: Младшим детям хорошо давать несложные задания («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди такой же по цвету», «Принеси желтый листок», «Разложи листочки по порядку: самый большой поменьше, маленький» и т.д.), которые позволяют упражнять детей в различении предметов по качествам и свойствам. Задания способствуют формированию сенсорики, развивают наблюдательность. Проводятся они со всей группой детей и с её частью.

Вопрос № 4. Используете ли Вы их в работе? Как часто? Почему? В какие формы работы включаете?

Ответы воспитателей:

О.Е. Кривоносова: На прогулках мы организуем игры-эксперементы с природным материалом (песок, вода, снег, листья, плоды). Для таких игр на участке имеется оборудование (песочные дворики, ящики с песком, бассейн, плескательницы). Формочки, сосуды, совочки, печатки периодически выносятся на прогулки. Кроме этого, широко используются разнообразные игровые упражнения на узнавание деревьев, кустарников, цветов, животных (по звукам и следам и т.д.), игры с игрушками, приводимыми в движение ветром. Прогулки проводятся два раза в сутки.

Ю.И. Готовкина: На занятиях по ФЦКМ (один раз в неделю) используем настольно-печатные игры - это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки («Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши». «Растения», «Подбери листок» и т.д.). В этих играх уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы.

Е.М. Должникова: В процессе дидактических игр, которые проводятся с детьми и в процессе занятий, и на прогулке, дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию умения играть вместе. Игры дают возможность малышам оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Многие игры подводят младших дошкольников к умению обобщать и классифицировать.

Вопрос № 5.  Высока ли результативность этой работы? Как дети относятся к таким играм?

О.Е. Кривоносова: Дети с удовольствием принимают участие в экспериментах с природным материалом, проявляют интерес к игре. С большим интересом дети знакомятся с животными и растениями, которые их окружают. Детям очень интересно не только играть, но иметь возможность соприкоснуться с природой, почувствовать её запах и увидеть её красоту (дети берут в руки натуральные овощи, фрукты, гладят и осматривают их, жмут, нюхают, пробуют, слушают, как они скрипят или шуршат и т.д.)

Ю.И. Готовкина: У детей происходит формирование начал экологической культуры, закладываются первые ориентиры в мире природы, в мире растений и животных как живых существ.  Внимание детей привлекают сезонные изменения в природе, яркость красок, многообразие звуков, запахов. Они открывают для себя новый мир.

Е.М. Должникова:  У детей появляется желание общаться с природой и отражать свои впечатления через различные виды деятельности.

Вопрос № 6. В чём Вы видите преимущество этого метода и планируете ли шире его применять?

О.Е. Кривоносова: Я считаю, что экологическое образование детей младшего дошкольного возраста необходимо строить с большим включением в педагогический процесс разных видов игр, так как играя, ребёнок познаёт многоликий мир природы, учится общаться с животными и растениями, усваивает сложную систему отношений с окружающей средой. В результате этого совершенствуются интеллектуальные и волевые навыки ребёнка, его нравственные и эстетические чувства, происходит физическое развитие.

 Ю.И. Готовкина: В процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умение и желание активно беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всём многообразии их свойств и качеств, участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Е.М. Должникова: Я считаю, у дошкольников должен быть сформирован широкий круг представлений об объектах природы; игры лучше всего проводить в естественной природной среде, чтобы дети могли подойти к тому или иному растению (животному), прикоснуться к нему, посмотреть на его состояние (для развития эстетического, эмоционального восприятия природы).    

Приложение № 4.

Диагностика по экологическому воспитанию детей 

второй младшей группы (контрольный эксперимент)

Характерные особенности времён года

1. Задание  «Осень»

Цель: выяснить знания детей об осени, изменениях происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди осенью на огороде, в саду, в поле.  

Высокий уровень – 13-15 баллов (12 детей).

Средний уровень – 7-12 баллов (8 детей).

Низкий уровень – 5-6 баллов (0 детей).

2. Задание  «Зима»

Цель: выяснить знания детей о зиме, изменениях происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди зимой на улице.

Высокий уровень – 13-15 баллов (11 детей).

Средний уровень – 7-12 баллов (9 детей).

Низкий уровень – 5-6 баллов (0 детей).

3. Задание  «Весна»

Цель: выяснить знания детей о весне, изменениях происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди весной на улице.

Высокий уровень – 13-15 баллов (11 детей).

Средний уровень – 7-12 баллов (9 детей).

Низкий уровень – 5-6 баллов (0 детей).

4. Задание  «Лето»

Цель: выяснить знания детей о лете, изменениях происходящих в природе и жизни животных. Знают ли о том, что делают люди летом на улице, в огороде, в саду.

Высокий уровень – 13-15 баллов (11 детей).

Средний уровень – 7-12 баллов (8 детей).

Низкий уровень – 5-6 баллов (1 ребёнок).

Живая природа

5. Задание «Растительный мир»

Цель: выяснить знания детей о растительном мире, знают ли отличия живого от неживого, называют овощи и фрукты.