Лекция «Методика организации различных видов деятельности, общения и обучение детей с нарушением интеллекта»

Лекция №1 «Методика организации различных видов деятельности, общения и обучение детей с нарушением интеллекта»

Экзамен – вопросы по лекции.

Что мы знаем о нарушении интеллекта?

Нарушение интеллекта или умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга, и имеющее диффузный (разлитой) характер.

Установлено, что развитие детей с УО подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. Но в то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития.

Характерной особенностью при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности.

Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. 

Характеристика умственно отсталых детей дошкольного возраста:

• отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему;
• общая патологическая инертность;
• крикливость, раздражительность, расторможенность;
• позднее формирование предпосылок к речи и предметным манипуляциям;
• недостаточная сформированность процесса восприятия;
• расстройства речи.         

Характеристики психокогнетивных процессов. 

Память:

• замедленность запоминания;
• быстрота забывания;
• неточность воспроизведения;
• эпизодическая забывчивость;
• плохая переработка воспринимаемого материала.

Внимание:

• низкий уровень развития внимания;
• колебания психической активности;
• быстрая психическая истощаемость

Переходим к методике организации различных видов деятельности общения и обучения детей с нарушением интеллекта.

Какие виды деятельности вы знаете?

1. Игровая
2. Двигательная
3. Продуктивная
4. Трудовая
5. Коммуникативная
6. Познавательно-исследовательская
7. Музыкально-художественная
8. Чтение (восприятие), художественной литературы

Виды деятельности и формы работы с детьми в таблице:

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность.

Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивости внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия.

Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено, так как часто наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы этих детей.

        Уже на первом году жизни умственно отсталых детей наблюдаются нарушения ведущей деятельности данного периода непосредственного эмоционального общения со взрослым.

Интерес к взрослому неустойчив или отсутствует, коммуникативные средства общения этого возраста (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, детьми с недоразвитием интеллекта выполняется с трудом. Требуется зачастую длительное, целенаправленное обучение.

Дошкольники неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий.

В раннем возрасте предметная деятельность у умственно отсталых детей не формируется, т.к. в младенчестве не сформированы предпосылки для ее развития. В основном наблюдаются манипуляции с предметами, носящие неадекватный характер. Количество неадекватных по своему характеру манипуляций с предметами сокращается лишь на шестом году жизни детей с недоразвитием интеллекта.

У детей старше пяти лет возникает интерес к процессуальным действиям, но они часто стереотипны, формальны, т.е. умственно отсталые дети повторяют действия взрослых, не осознавая из смысла.

Для детей в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. У умственно отсталых детей игра без специального обучения не возникает. Иногда наблюдаются отдельные игровые действия, но у детей с недоразвитием интеллекта они не имеют смыслового наполнения. В играх нормально развивающихся сверстников умственно отсталые дети либо не могут принять участия, либо выполняют подсобные роли. Это связано с тем, что ребенок с недоразвитием интеллекта ограниченно способен к контакту со сверстниками.

Игровая деятельность.

Какие бывают игры?

По виду:

• Групповые
• Индивидуальные

По характеру:

• Подвижные
• Дидактические
• Сюжетно-ролевые

Игровая деятельность у детей с умственной отсталостью.

Попытки организовать жизнь детей в форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.). Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем от трех до шести-семи лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игра- манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один — учебная деятельность.

Подвижная игра.

Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталость заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а, следовательно, познавательную деятельность в целом.

При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное состояние, характер, поведение детей. Состояние умственно отсталого ребенка нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолевать эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр.

    Таким образом, при подготовке к проведению подвижных игр педагог должен учитывать следующие моменты:

• содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физическая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрасту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоциональному состоянию и личностным интересам детей;

подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений;

• содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия- коррекцию двигательных нарушений, физических качеств, координационных способностей, укрепление и оздоровление всего организма в целом;

• в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка.

Подготовка к проведению подвижной игры начинается с ее выбора. При этом важно учесть состав группы, возраст, медицинские показания, количество участников, условия, место и форму проведения игры. Например, утреннюю зарядку можно провести под музыку в виде игровых имитационных упражнений, каждое из которых имеет свое название: «Лошадка», «Силачи», «Березка», «Пружина» и т.д. При проведении спортивного праздника заранее должен быть составлен его сценарий с описанием содержания и последовательности подвижных игр, эстафет, полос препятствий, спортивных игр, включенных в программу, с назначением ответственных за проведение каждой игры.

Выбор игр и методика их проведения диктуются в первую очередь степенью ограничения подвижности ребенка, его физическими и психическими возможностями. При этом учитывается истинный возраст, соответствующий уровню развития ребенка на данный момент.

Организация детей в игре — важное условие ее успешного хода. Игры проходят интересно, если команды равны по силам. Это сложная задача для руководителя, так как в игре, как правило, принимают участие дети с разными двигательными возможностями и разного возраста. Ориентироваться следует на индивидуальные возможности каждого ребенка, учитывая при этом его личное желание войти в ту или иную команду.

   Успешность игры во многом зависит от того, насколько хорошо дети поняли ее содержание и правила. Краткое образное объяснение сюжета, дополненное показом, ведущий дает тогда, когда играющие уже разделены на команды и находятся в стартовом положении (в круге, в колоннах и т.п.). Ведущий занимает место не в центре круга, а среди играющих или на возвышении так, чтобы всем его было видно и слышно. Любой игре предшествует объяснение, которое дается в следующей последовательности:

1. название игры;
2. роли играющих и их расположение на игровой площадке;
3. правила и ход игры;
4. определение победителя.

Крики радости, свобода выражения чувств, подбадривание болельщиков и общий шум — естественное сопровождение подвижной игры. По окончании ее дети также эмоционально принимают свою победу или поражение. Для руководителя очень важно дать всем участникам справедливую оценку. Необъективность всегда вызывает отрицательные эмоции и даже обиду.

Заканчивать игру нужно своевременно. Ее затягивание может привести к потере интереса у детей. Внезапная остановка также нежелательна. После окончания игры объявляются победители, лучших можно назначить на роль капитана, водящего или судьи-помощника в следующей игре. При этом необходимо отметить индивидуальные успехи и тех, кто проиграл, что стимулирует их к дальнейшему участию в играх.

Одна из важных задач руководителя игры — дозирование нагрузки. Из-за высокой эмоциональной насыщенности игры дети не всегда могут контролировать свое состояние, следствием чего может явиться перевозбуждение или утомление, симптомами, которых являются, частое нарушение правил играющими, их невнимательность, пассивность, неточность движений, учащенное дыхание. В таких случаях необходимо либо снизить нагрузку, либо вывести ребенка из игры, а при необходимости — оказать первую помощь и обратиться к врачу.

Регулировать нагрузку в процессе игры можно различными способами: сокращением длительности игры, введением перерывов для отдыха, изменением количества играющих, уменьшением поля игровой площадки, изменением правил, сменой ролей играющих, переключением на другую игру.

Качество организации и проведения игры — от выбора до ее окончания — зависит от психологической готовности взрослого к этой деятельности, его педагогических знаний, опыта и умения общаться с детьми.

Если педагог только начинает свою педагогическую деятельность, то содержание и правила организации новой игры ему следует заранее записать на карточку, что позволит лучше запомнить игру и уверенно чувствовать себя при ее проведении, особенно если в игре есть речитативы. Все стихи, считалки, скороговорки, потешки, загадки должны быть хорошо выучены.

Но одна из главных задач руководителя — суметь войти в детский коллектив, найти ключ к сердцу каждого ребенка, вжиться в сферу игровых действий. Иногда он может и сам вступать в игру. Это важно в тех случаях, когда необходимо наладить контакт или показать образец умения играть. Такое участие вызывает доверие к педагогу, который может войти в детский мир игры, оставаясь справедливым и авторитетным судьей.

Искренность и доброжелательность, жизнерадостность и открытость, сопереживание и умение помочь, заметить успехи — вот те качества, которые притягивают детей, вызывают их симпатию и уважение к взрослому, а иногда являются главным мотивом участия в игре.

Примерные подвижные игры:

«Что пропало»,

«Повтори, не ошибись»,

«Узнай друга»,

«Зоопарк»,

«Лохматый пес»,

«Дотронься до...»,

«Строим цифры»,

«Найди букву»,

«Кот и воробушки»

Таким образом, в организации и методике проведения подвижных игр

можно выделить ряд последовательных этапов.

Выбор игры. 

Он зависит от коррекционных задач и возрастных особенностей детей, степени их подготовленности и количества участников. При выборе игры учитываются также погодные условия, место проведения, наличие помощников и желание самих детей.

 Подготовка места для игры. 

В первую очередь необходимо принять меры предосторожности и очистить игровую площадку.

Подготовка инвентаря.

Инвентарь необходимо продумать и заготовить заранее. Он должен быть удобным, безопасным, красочным и заметным.

  Разметка площадки. 

Многие игры проводятся на спортивных площадках. Если разметка требует много времени, то лучше сделать ее до начала игры. Границы должны быть ярко очерчены, в качестве ограничителей можно использовать цветную бумагу, гирлянды, веревки. Линия границ намечается не ближе трех метров от препятствий: стен, деревьев, пней и т.д.

 Расстановка играющих.

Прежде чем начать игру, необходимо указать играющим исходное положение так, чтобы они

хорошо видели и слышали ведущего, который не должен находиться в центре круга, так как в

таком случае половина играющих окажутся за его спиной. При объяснении необходимо

проследить, чтобы дети не стояли лицом к солнцу — они плохо будут видеть ведущего.

Объяснение правил и хода игры.

В зависимости от сюжета и вида игры распределение ролей, играющих и их местонахождения, а также содержания и правила игры должны быть образными, понятными, логичными и последовательными, они могут быть изложены в увлекательной сказочной форме. В играх с детьми, имеющими дефекты интеллекта, объяснение сопровождается показом всех передвижений с предварительным пробным проигрыванием, так как недопонимание правил может отрицательно сказаться на восприятии игры.

 Назначение водящих. (Если это требуют правила игры)

Выполнение обязанностей водящего оказывает на ребенка серьезное воспитательное воздействие. Поэтому желательно, чтобы в этой роли побывало как можно больше детей. Назначать водящих можно разными способами: выбрать по желанию детей, по жребию, выявить желающих и др. Перечисленные способы следует чередовать в зависимости от поставленной задачи, внешних условий, характера игры, количества играющих и их настроения.

Распределение по командам. (Если требуют правила игры)

Организация командной игры (подвижной или дидактической) или эстафеты с элементами соревнования требует деления на команды, примерно равные по силам. Особенно важно это сделать, если в игре участвуют дети с разными двигательными и интеллектуальными возможностями. Состав команд в каждой игре может меняться, но при этом должно учитываться желание самих детей.

   Судейство.

Объективное судейство, и оценка результатов имеет особое значение в играх. Ведущий занимает

удобное место, чтобы видеть всех участников и при этом не мешать им. При нарушениях правил игры он своевременно вмешивается.

Дозировка нагрузки.

В зависимости от возраста, основного дефекта, психофизического состояния детей и задач игры нагрузка в играх может быть незначительной, умеренной, тонизирующей или развивающей (тренирующей). Регулировать нагрузку можно временем игры, снижением или увеличением общей подвижности участников, включением интервалов для отдыха, суммарным количеством игр в одном занятии, их чередованием.

Окончание игры.

Игра прекращается, как только у игроков появляются первые признаки утомления и снижается интерес. Ведущий должен постоянно следить за состоянием играющих, чтобы вовремя отреагировать на любые изменения. Продолжительность игры зависит также от ее характера, условий проведения и состава играющих. Так как у играющих утомление наступает неодновременно, для уставших игроков вполне возможно досрочное окончание игры.

Подведение итогов.

Многие игры и игровые задания не носят соревновательного характера, поэтому подведение итогов представляет собой анализ как игры в целом, так и успехов каждого ребенка. При объявлении результатов игры дается ее краткий разбор, анализ ошибок. К такому анализу привлекаются и дети, это способствует развитию наблюдательности, уточнению правил игры, приучает к осмыслению действий и сознательной дисциплине.

Дидактическая игра.         

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра - основной вид деятельности детей.

Дидактическая игра имеет цели: обучающую (которую преследует взрослый), коррекционную (способствует развитию ребенка), игровую (ради которой действует ребёнок).

В работе с детьми с умеренной умственной отсталостью важно, чтобы эти цели дополняли друг друга.  В дидактических играх создаются условия, когда каждый ребёнок может действовать совместно со взрослым, приобретая собственный опыт. Это важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами обеднён, не зафиксирован и не обобщён.  

Целью использования дидактических игр является обучение игровой деятельности для усвоения программного материала, развитие психических процессов.

           Задачи:

1. Обучение умению действовать в дидактической игре по заданному правилу, т.е. учить понимать и выполнять задание.

2. Закрепление (обобщение) усвоенного материала.  

3. Развитие психических процессов (память, внимание, мышление, восприятие, речь).

4. Развитие моторики.  

Особенности игровой деятельности детей с умственной отсталостью:

1. Не сформированные игровые навыки.

2. Отсутствие интереса к игровой деятельности.

3. Ведущая роль всегда принадлежит взрослому.

4. Непонимание инструкций, заданий, правил игры.

5. Неумение действовать по определенному требованию (правилу).

6. Возможно неадекватное поведение во время игры (крики, слезы, смех)

7. Неадекватное отношение к атрибутам игр (ребенок может рвать карточки, раскидывать дидактический материал и др).

8. Неумение пользоваться речью, оречевлять свою деятельность, отвечать на вопросы. Для разъяснения требований или правил игры приходится применять специальные методы и приемы: развернутое объяснение с показом действия, многократное повторение правил и требований, совместная деятельность взрослого и ребенка, совместное проговаривание.  

  В процессе обучения сравнению, исключению, группировке (по возможностям детей) нужно давать очень контрастные по смыслу и понятиям предметы или группы предметов.

 Например, «Мебель- Транспорт», так как такие сходные по понятиям группы предметов, например, «Одежда-обувь» могут вызвать путаницу и отказ выполнять задание.  

Виды дидактических игр, направленных на развитие психических процессов у детей с умственной отсталостью: 

• Игры, направленные на формирование сотрудничества ребёнка со взрослым (формирование эмоционального общения со взрослыми, выполнение инструкций; развитие подражания, усвоение действий по образцу.

«Возьми, положи, брось»,

«Зеркало»,

«Делаем вместе»,

«Делай как я».  

• игры на развитие ручной моторики тесно связаны с физиологическим и психическим развитием ребёнка 

«Поймай мяч»,

«Пирамидки»,

шнуровки, и т.д.

• Игры по сенсорному воспитанию на развитие зрительного восприятия, восприятия формы, величины, цвета, пространства и ориентировки в пространстве, слухового восприятия, явлениях окружающего мира: 

«Матрёшка»,

«Найди пару»,

лото, разрезные картинки,

«Волшебный мешочек».

• Игры на развитие мышления. 

У детей с умственной отсталостью формируется наглядно-действенная форма мышления. Высшие мыслительные операции для них недоступны. Поэтому игры на развитие мыслительной деятельности должны быть направлены на развитие наглядно-действенного мышления.

Это могут быть:

«Разложи правильно» (группировка и раскладывание предметов по 1-2 признакам – цвету, форме, величине и т.д.)

«Что лишнее?» и т.д. Особенность применения таких игр для категории таких детей заключается в малом количестве предметов в множествах, контрастности предметов по смыслу или внешним признакам. На пример: игра «Разложи по цвету» (на 2 группы предметов). Цвета предметов должны быть резко контрастными – «красный - синий», так как близкие по восприятию «синий - зеленый» осложнит выполнение задания.

• Игры по развитию речи делятся на 2 группы:

1- расширение и обобщение пассивного словаря (формирование знаний об окружающей действительности, по лексическим темам)

«Поручение»

«Моя одежда…»

«Это я…»

«Где это…»

«Что это…»

2- расширение и активизация активного словаря (развитие активной речи)

«Опиши предмет»,

«Из чего состоит…»

«Что ты достал…»

          При выборе дидактических игр на развитие речи следует учитывать уровень речевой активности детей, умение каждого ребенка говорить. Общие требования для развития речи могут дифференцироваться. На пример: дети должны повторять названия предметов. Один ребенок может проговорить слово или даже фразу целиком, другой - только слоги, третий – только отдельные изолированные звуки.  Поэтому педагогу нужно учитывать уровень развития речи каждого ребенка и предъявлять соответствующие требования.

• Игры на развитие внимания. 

Внимание обеспечивает успешное усвоение ребёнком доступного объёма знаний, умения и навыков. Если внимание отсутствует, ребёнка сложно привлечь к деятельности. Поэтому игры на развитие внимания должны начинаться с различных игровых ситуаций, которые привлекают внимание ребенка и постепенно увеличиваться во времени.  

«Лото»

«Домино»

«Найди два одинаковых предмета»

«Дай мне такой же»

«Кто летает»

«Ухо-нос»

«Парочки»

 и т.п.

Методика организации проведения дидактических игр с детьми с умственной отсталостью:

1. Подготовка места для игры. В первую очередь необходимо принять меры предосторожности и очистить игровую площадку.
2.  Выбор игры. Должен соответствовать уровню развития ребенка.  
3. В одной конкретной игре целесообразно решать 1 обучающую и 1 развивающую задачу.
4. Содержание игры должно быть конкретным.
5. Правила игры должны быть простыми и понятными для выполнения ребенком.
6. Дидактический материал должен быть ярким, вызывающим интерес, но безопасным. Не должно быть мелких, острых деталей, которые такой ребенок может легко проглотить, засунуть в нос, сломать. Нужно помнить, что не все УО дети могут вести себя адекватно с игровым материалом.  
7. Не нужно использовать много материала в одной игре. Чем меньше деталей (карточек, предметов) тем легче ребенку будет понять правила игры и освоить ее.  
8. Количество предметов (карточек, деталей) в дидактических играх лучше применят, начиная с 1-2, постепенно увеличивая количество до такого уровня, какой может воспринять ребенок.
9. Игры должны проводиться в спокойной обстановке, при желании ребенка.
10. Подведение итогов игры.
11. Уборка игрового места.

Сюжетно ролевая игра

Сюжетно-ролевые игры для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Ребенок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, что не только взрослый стремится передать свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить. Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка, употребление выразительных жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого, действия по образцу.

Нормально развивающиеся дети овладевают этими способами постепенно, без специального обучения, и уже в дошкольном возрасте основными методами для них становится показ (подражание действиям взрослого), образец и словесная инструкция.

Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. В результате дети, поступающие в специальный детский сад, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию и образцу.

В связи с этим первой задачей в коррекционной работе с умственно отсталым ребенком является формирование эмоционального контакта со взрослыми, направленности его на сотрудничество с ними, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта.

Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом. Взрослый должен ласково прикоснуться к каждому малышу, погладить его, взять за руку и т. п.

Нормально развивающийся ребенок очень рано совершает действия по словесной инструкции, но первые инструкции даются в привычной для малыша ситуации и чаще всего сопровождаются соответствующими действиями или жестами взрослого. У умственно отсталых детей ситуативное понимание речи сохраняется долго, иногда без специальной коррекционной работы - до конца дошкольного возраста.

Формирование эмоционального контакта со взрослым

Речь должна состоять из одного слова, обозначающего действие, которое побуждает ребенка к выполнению задания. Важно понять, что цель действия - предмет, с которым манипулирует ребенок; свойства и перемещения этого предмета в пространстве на данном этапе не определяются словом, а раскрываются с помощью жестов, действий взрослого с предметами и т. д.

Пример игр:

Ладушки

Цель. Формирование эмоционального контакта со взрослым.

Ход игры (проводится индивидуально или с небольшой группой детей).

Взрослый сажает ребенка перед собой, ласково берет его руки в свои и, ритмично похлопывая его ладошками, говорит потешку: «Ладушки, ладушки, где были, у бабушки», повторяя 2-3 раза.

 Возьми шарик

Цель. Формирование эмоционального контакта со взрослым.

Оборудование. Три воздушных шара.

Ход игры. Взрослый надувает шар, завязывает его и протягивает ребенку: «На возьми». Когда ребенок немного подержит шар, педагог просит: «Дай мне». Показывает, как шар летает, и снова отдает его ребенку. При этом выражает радость, удовольствие от игры: «Какой красивый!», «Как летает!», оживленно хлопает в ладоши.

Хоровод с куклой

Цель. Продолжать формировать эмоциональный контакт со взрослым, вызывать интерес к кукле.

Оборудование. Кукла средних размеров.

Ход игры (проводится с подгруппой из 2-3 детей). Взрослый приносит новую куклу. Она здоровается с детьми, гладит каждого ребенка по голове. Педагог просит по очереди подержать куклу за руку. Кукла предлагает потанцевать. Взрослый ставит детей в кружок, берет за одну руку куклу, другую дает одному из малышей и вместе с ними двигается по кругу вправо и влево, выражая радость, веселье и напевая простую детскую мелодию (например, «Веселая дудочка» М. Красева).

Идите ко мне - бегите ко мне

Цель. Обратить внимание детей на значение глаголов «иди» и «беги», учить их слушать и понимать речевую инструкцию.

Оборудование. Кукла.

Ход игры.1-й вариант Игра с куклой. Дети сидят на стульях, стоящих полукругом перед столом педагога. Педагог ставит куклу на стол. Она здоровается с детьми. Педагог предлагает кукле поиграть с ним. Правой рукой берет куклу, ставит на правый край стола, левую руку располагает у левого края и манит ею, говоря: «Иди ко мне». Когда кукла приблизится, обнимает, хвалит ее. Затем он берет куклу в левую руку, а правой манит и говорит: «Беги ко мне». Кукла снова идет, но педагог останавливает ее и говорит: «Слушай внимательно, я сказала беги». Кукла бежит и педагог хвалит ее. Игрушка снова переходит в правую руку и на сигнал «беги!» выполняет действие безошибочно. Перейдя в левую руку, кукла вновь пытается бежать по слову «иди», педагог останавливает ее: «Слушай внимательно, я сказала иди-». Кукла правильно выполняет инструкцию.

2-й вариант. Игра с детьми. Взрослый располагает малышей около одной из стен комнаты, а сам отходит к противоположной стене и говорит: «Бегите ко мне», манит их руками. Если дети бегут, обнимает их, хвалит. Если же они идут, он останавливает их, повторяет инструкцию, побуждая каждого бежать. Потом он отходит к другой стене, и игра повторяется. В третий раз инструкция меняется («идите ко мне»).

Развитие подражания.

Подражание - один из основных способов усвоения общественного опыта маленьким ребенком. Таким путем он усваивает бытовые навыки и овладевает речью. Но само подражание складывается у ребенка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого. Научить умственно отсталого ребенка подражать - одна из важнейших задач начального этапа обучения, так как без специального обучения подражание развивается чрезвычайно медленно, что сказывается на усвоении необходимых ребенку практических умений.

Подражание - это повторение движений взрослого или его действий с предметами, происходящих на виду у ребенка. Взрослый показывает, а ребенок повторяет. Поэтому в методике действия по подражанию называют также действиями по показу.

Ребенку легче подражать движениям, чем подражать действиям с предметами. Однако даже для трехлетнего нормально развивающегося ребенка подражание движениям представляет еще значительные трудности. Малыш не может достаточно точно воспроизвести направление движения и его размах. Тем более ему трудно воспроизвести действие с предметом, которое часто состоит из нескольких последовательных этапов. Например, чтобы накормить куклу, нужно взять ложку и держать ее за черенок, поднести к тарелке, затем к лицу куклы и т. д. Ребенок не сможет проследить за очередностью операций в этом сложном действии, если оно выполняется взрослым быстро и без выделения каждого этапа. Поэтому показ должен проводиться медленно, с фиксированием того или иного момента и обозначаться словом.

Если ребенок не подражает данному движению или действию с предметом, взрослый должен взять его руки в свои и совместно произвести нужное действие, а затем предложить это повторить самостоятельно но подражанию.

Птички

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого, развивать эмоциональный контакт взрослого и ребенка.

Ход игры. Взрослый приглашает всех детей подойти к нему: «Делайте, как я. Полетим, как птички», - говорит он и поднимает руки в стороны, взмахивает ими, бежит по комнате, увлекая за собой детей. Они повторяют движения. Тем, кто не выполняет нужных движений, взрослый поднимает их руки, помогает ими действовать. Потом говорит: «Птички клюют зернышки». (Присаживаются на корточки.) Делайте так». (Стучит рукой по полу.) Дети подражают. Игра повторяется 2-3 раза.

Прокати мяч

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого с предметом.

Оборудование. Мячи, воротца.

Ход игры. Педагог садится у одного края стола, ребенок у другого. Между собой и ребенком воспитатель ставит воротца, берет мяч и говорит: «Делай, как я», прокатывает его через воротца к ребенку. Тот должен прокатить мяч обратно. Затем сажает детей парами и они катают мяч друг к другу.

Покатай мишку (куклу, зайку)

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого, развивать эмоциональный контакт взрослого и ребенка, знакомить детей с функциональным назначением игрушки машины и способом действия с ней.

Оборудование. Игрушечные машины с кузовом, небольшие по размеру мишки.

Ход игры. На столе у педагога мишки. Машины стоят на полу. Педагог говорит, что мишки хотят покататься на машинах, подходит к ним, берет одну за веревочку и везет. Потом сажает в нее мишку, катает, просит детей покатать других мишек так, как это делает он. Дети подражают действиям педагога. Он следит, чтобы они везли машины за веревочку, при необходимости вновь показывает, помогает рассадить игрушки по машинам.

Обезьянка

Цель. Учить детей подражать мелким движениям.

Оборудование. Игрушка обезьянка.

Ход игры. Дети сидят за столами. Педагог говорит, что у него есть обезьянка, показывает игрушку, рассказывает, как обезьянки любят подражать. Одной рукой взрослый делает движения, а другой повторяет их у обезьянки (поднимает руку, опускает, машет кистью, стучит рукой по столу). Потом предлагает детям стать «обезьянками» и повторять за ним движения руками. Игрушечная обезьянка хвалит малышей.

Сделай целое.

Цель. Учить подражать действиям взрослого, знакомить со свойствами глины (пластилина), развивать мелкие движения рук.

Оборудование. Комки глины (пластилина), небольшие квадратные листы газетной бумаги по количеству детей, подносики по два на каждого ребенка.

Ход занятия. Педагог показывает бумагу: «Посмотрите, у меня один большой лист бумаги. (Раздает каждому по такому же листу.) У вас такие же листы. Сейчас будто много маленьких листочков. (Отрывает кусочки и кладет их на подносики, берет глину.) Это большой кусок глины. (Раздает такие же детям. Щепотью отрывает маленькие кусочки глины и кладет их на подносики. Предлагает детям повторить действия.) Теперь у меня будет один большой кусок глины. (Сминает все кусочки.) Сделайте один кусок глины». Дети подражают действиям взрослого. По просьбе воспитателя они пытаются соединить кусочки бумаги. Педагог говорит: «Если порвешь бумагу, сделать целое нельзя. А глина лепится».

Усвоение действий по образцу.

К важным способам усвоения общественного опыта относят действия по образцу, но они принципиально отличаются от действий по подражанию, так как производить действия по образцу ребенку гораздо труднее. Образец создается взрослым, при этом ребенок не видит самого процесса выполнения предмета или действия, а воспринимает уже готовый результат. Например, если взрослый перед ребенком поднимает руку вверх, то малыш видит, как снизу вверх движется рука, и может повторить движения. Если взрослый появляется перед ребенком с уже поднятой рукой, то ребенку труднее выполнить задание. Такие же сложности возникают у детей при действии с предметами по образцу. Он должен вначале произвести анализ представленного образца, т. е. разложить мысленно целое на части (например, построить дом, состоящий из двух частей: кубика и треугольной призмы), определить, какая из деталей строительного материала находится внизу, наверху, догадаться, как это сделать. Поэтому на первых этапах действий по образцу ребенок должен делать только то, что выполнял по подражанию. В случае, если малыш не может выполнить задание по образцу, нужно вновь перейти к подражанию.

Зеркало

Цель. Учить выполнять движения по образцу.

Оборудование. Ширма.

Ход игры. Педагог ставит детей полукругом около ширмы, сам встает за ширму. Приняв определенное положение рук (например, поднимает одну вверх, а другую в сторону), выходит из-за ширмы и говорит: «Зеркало, зеркало, сделай так, как я». Дети выполняют задание. Педагог хвалит тех, кто сделал правильно, а тем, кто не сумел, показывает движение и просит выполнить по подражанию.

Игра повторяется, но педагог за ширмой принимает другое положение рук (например, одну ставит на пояс, другую вытягивает вперед и т.д.).

Домики для матрешек

Цель. Учить анализировать элементарный образец из двух частей, действовать по образцу.

Оборудование. Строительный материал - кубы и треугольные призмы двух размеров (большие и маленькие) по количеству детей, по две матрешки на ребенка (большая и маленькая), экран.

Ход игры: В гости к детям приходят матрешки. Малыши играют с ними, водят их гулять. Педагог говорит! «Ой, скоро пойдет дождь надо построить домики, чтобы матрешки могли спрятаться». Раздает детям строительный материал, и они по подражанию строят большие домики. Затем взрослый строит маленький домик, закрывая экраном процесс выполнения, потом показывает постройку и предлагает построить такие же домики для маленьких матрешек. Тем, кто затрудняется в выполнении задания, помогает проанализировать образец, жестом показывая на разные части постройки, или предлагает действовать по подражанию.

Методика организации сюжетно-ролевой игры

Особенности обучения сюжетно-ролевым играм умственно отсталых детей.

1. Важным моментом в обучении игре умственно отсталых детей является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящей в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. После того, как дети, к примеру, вымыли руки и должны приступить к еде, педагог обращает их внимание на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; подготавливая детей ко сну, заостряет их внимание на то, что они сейчас разделись, надели пижамы (ведь нельзя ложиться в постель в платье), а потом лягут в свои кроватки.
2. Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки. Например, взрослый предлагает ребенку: "Давай выкупаем твою "дочку". Что нужно для этого сделать?" Под руководством педагога ребенок перечисляет все игровые действия, которые нужны для подготовки к купанию, а затем переходит к их осуществлению. Применение указанных методических приемов позволяет научить умственно отсталых детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.
3. Время от времени в игру необходимо вводить новые игрушки. Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки или другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для умственно отсталых детей, так как он обогащает и разнообразит их игры, закрепляет приобретенные ранее игровые умения и навыки, способствует преодолению стереотипности, характерной для их мышления и деятельности.
4. Обучая детей умению играть, педагог должен стремиться к тому, чтобы ребенок строил свои игры не только на основе показа воспитателя, но черпал материал для них из повседневной жизни.

Однако умственно отсталые дети не могут самостоятельно переносить увиденные ими явления окружающего в игру, что связано как со слабым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и эмоционально-волевой сферы.

Зачастую значительная подготовительная работа не приводит к возникновению у детей стремления отобразить увиденное в игре. Отсутствуют даже робкие попытки самостоятельно ввести в игру то, что, казалось, вызвало непосредственный интерес во время экскурсии или прогулки на эту тему.

5. Руководя игрой ребенка, необходимо подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: "Твоя "дочка" заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?" или: "Ты покормила Таню, а посуда грязная. Что нужно сделать?" и т.п. Подобного рода вопросы хорошо воспринимаются детьми, способствуя отражению ими событий, участниками которых они являлись сами или наблюдали их в повседневной жизни. Руководство педагога-дефектолога должно быть направлено на создание у ребенка интереса к определенной роли, на возникновение у него желания стать тем, кого он увидел.

Продуктивные виды деятельности. (Ручной труд)

• Изобразительная деятельность (Рисование)

• Лепка

• Аппликация

• Конструирование (Познание по ФГТ)

Продуктивные виды деятельности играют большую роль в воспитании и обучении ребенка дошкольного возраста. Они стимулируют познавательную активность ребенка и вместе с тем в процессе этой деятельности воспитываются его личностные качества, происходит коррекция его поведения.

Становление изобразительной деятельности и конструирования начинается с воспитания интереса к этим видам деятельности, заинтересованности в их процессе и результате.

На начальных этапах обучение направлено на формирование способов обследования предметов, развитие зрительно-двигательной координации, совершенствование ручной моторики.

 Дети учатся анализировать предметы, их свойства и качества, а затем передавать особенности предметов и явлений окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации, конструкций.

Изобразительная деятельность и конструирование связаны с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучению игре.

На занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности проводится специальная работа по речевому развитию детей, что в свою очередь способствует развитию представлений и наглядных форм мышления.

Основной формой обучения изобразительной деятельности и конструированию являются фронтальные и индивидуальные занятия, на которых ведущая роль принадлежит воспитателю.

Большой коррекционной эффективности в процессе обучения можно достичь при проведении занятий с использованием смешанных техник изображения предметов и явлений реального мира. Сочетание рисования красками с обрывной аппликацией, использование разнообразной клеевой техники, создание коллажей и другие виды работы создают условия для возникновения и реализации радостных, непосредственных эмоций, имеющих ярко выраженные индивидуальные проявления.

 Занятия ручным трудом, особенно работа с природными материалами (глина, песок, вода, объекты живой природы — листья, ветки, семена, ракушки, шишки, желуди и др.), развивает полимодальные ощущения и представления у детей, активизируя их познавательную, личностную и мотивационно-образующую сферу. Работа с бумагой, с тканью различной фактуры, нитками, веревками создает предпосылки для освоения элементов трудовой деятельности.

При проведении коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями интеллекта на занятиях по ручному труду воспитателю приходится уделять большое внимание развитию у них умения выполнять задание по образцу. Несмотря на то, что образец находится перед ними, дошкольники не соотносят с ним отдельные свои операции и постройку в целом, допуская грубые ошибки и неточности, которых не было бы при сопоставлении выполняемых операций с особенностями строения образца. В результате готовый предмет сильно отличается от образца, имея с ним лишь некоторые сходные черты.

Для детей характерно неумение рационально организовать свою работу.

Очень важно научить детей пользоваться необходимыми инструментами.

Большое внимание на занятиях труда воспитатель уделяет развитию у детей ритма и темпа деятельности. Это необходимо для того, чтобы они были в состоянии правильно выполнять важные трудовые операции.

Немаловажное значение имеет выработка у детей-олигофренов правильных гигиенических привычек, умения принимать необходимую рабочую позу, не сутулиться, не перенапрягать себя, соответственно чередовать рабочие движения с паузами.

Занимаясь предметной деятельностью, ребенок овладевает элементами трудовой деятельности, что побуждает его к овладению новым уровнем предметных и орудийных действий.

Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе рисования у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность умственно отсталых детей (Т.Н. Головина, О.П. Гаврилушкина и др.).

• Изобразительная деятельность

Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.

Дети с нарушениями интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства может появиться предметный рисунок. Рисунки отличаются грубыми ошибками и неточностями.

• Лепка

Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимых для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. На этих занятиях ребенок знакомится с основными признаками предметов, пробует передать их форму и величину. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем и в активной речи ребенка.

• Аппликация

Аппликация позволяет ребенку увидеть контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, т.е. умения изобразить предмет той или иной формы. Создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.

• Конструирование

В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорт.

Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей необходимо формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной способности. В ходе целенаправленной работы у детей с нарушениями интеллекта формируются элементы предметно-игровой деятельности: они овладевают некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинен игровой цели.

В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности:

• произвольная память,
• элементарное планирование,
• пространственное мышление.

Методика организации продуктивной деятельности у детей с нарушением интеллекта.

1. Выбор темы происходит согласно учебного плана.

Учитывается, уровень психологических и физических возможностей ребенка.

2. Подбор дидактического и наглядного материала.

Материал должен быть ярким, красочным (что бы вызвать интерес у ребенка)

3. Подготовка слайдов поэтапного изготовления поделки.

Заранее пошагово сделать все детали поделки или рисунка сфотографировать их для дальнейшей демонстрации. (Использование схем как при проведении занятий в общеобразовательных группах не желательно, так как уровень развития интеллекта не позволяет ребенку понять инструкцию)

4. Инструктаж по технике безопасности работы с ножницами, клеем, пластилином, и т.д

Текст инструкции должен быть простым, доступным для понимания.

5. Демонстрация готовой поделки. Обсуждение, рассказ о ней.

Подчеркиваем детали поделки. Рассказываем увлекательную историю.  

6. Раздача материала для практической деятельности.
7. С помощью слайдов поэтапно делаем детали поделки.
8. Физкультурная минутка.
9. Продолжаем работу по слайдам.
10. Выставка работ. Разбор, обсуждение.
11. Оценивание совместно с детьми.
12. Уборка рабочего места.

Трудовая деятельность 

У нормально развивающихся дошкольников формируется в предпосылках - в виде самообслуживания и бытового труда.

У умственно отсталого ребенка без специального обучения не формируются даже предпосылки для формирования трудовой деятельности, но в условиях адекватного обучения и воспитания у них могут быть сформированы некоторые навыки самообслуживания.

В процессе воспитания в специальных дошкольных учреждениях детей знакомят с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитывают уважение к труду взрослых. Практическая деятельность детей состоит в освоении навыков самообслуживания, ручного труда, труда в природе.

Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей

Труд оказывает значительное воздействие на формирование личности ребенка, на улучшение его физического здоровья, создает благоприятные условия для корригирования интеллектуальной недостаточности, делает нетипичных детей независимыми в плане самообслуживания.

К направлениям трудового воспитания детей в специальном ДОУ относятся:

• занятия ручным трудом;

• воспитание навыков самообслуживания;

• воспитание уважения к труду взрослых.

• занятия ручным трудом представлены формированием продуктивных видов деятельности умственно отсталых детей

Основная задача - сформировать интерес к изобразительной деятельности и заинтересованность в ее результате. На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование предпосылок к изобразительной деятельности, а именно: на развитие интереса к ней, развитие орудийных действий, зрительно-двигательной координации, ручной моторики, а также развитие восприятия предметов.

В дальнейшем занятия изобразительной деятельностью (ИЗО) ориентированы на формирование у детей умения анализировать предметы, овладение способами обследования их свойств, качеств и передачи их через рисунок, лепку, аппликацию, конструирование, занятия с природным материалом, полуфабрикатами из дерева. Изобразительная деятельность напрямую связана с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучением игре. Поэтому занятия ИЗО начинаются с младшей группы.

Наблюдения за умственно отсталыми дошкольниками на занятиях по труду и специальные исследования показывают, что существенный недостаток их трудовой деятельности состоит в неумении самостоятельно, без помощи воспитателя, справиться с поставленной трудовой задачей. Этот недостаток обусловлен не только особенностями их психической деятельности, но и недооценкой воспитателем важности воспитания самостоятельности в процессе трудового обучения.

Успешность трудовой деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта во многом зависит от характера инструктажа. В ряде случаев умственно отсталые дошкольники оказываются не в состоянии самостоятельно реализовать сформулированную в общей форме инструкцию о цели и характере деятельности. Если их внимание специально не фиксировать на связях и отношениях, с учетом которых задание должно выполняться, они игнорируют многие из них, отклоняясь от конечной цели работы.

Чтобы этого не было, воспитатель обычно сопровождает показ на занятии по труду подробными объяснениями и указаниями, как следует конкретно выполнять ту или иную операцию, на что именно обращать внимание при ее осуществлении.

Если задание относительно сложно для умственно отсталого дошкольника, кроме подробных объяснений и указаний надо оказывать необходимую помощь в процессе самой деятельности. Помощь эта должна заключаться в контролировании и корригировании выполняемых операций, допускаемых ошибок и неточностей в работе.

• воспитание навыков самообслуживания

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка социально значимыми. Трудовое воспитание проводится в детском саду по следующим разделам: 

• формирование навыков самообслуживания и бытового труда;
• знакомство с трудом взрослых,
• привитие навыков по уходу за растениями и животными.

Овладение навыками самообслуживания обеспечивает детям определенную бытовую самостоятельность - ребенок без помощи взрослого может одеться и раздеться, обуться, пользоваться туалетом и т.д. Работа в данном направлении начинается с приучения ребенка выполнять несложные действия: принести шапочку, подать сапожки, пальто, кофту и т.д. Здесь же используются специально организованные занятия с дидактическими игрушками, которых дети учатся одевать, кормить, водить гулять. Кроме того, повышается роль коррекционно-развивающих занятий, на которых у детей корригируют нарушения моторной сферы, совершенствуют координацию движений, а также коррекционно-практических занятий, где дети учатся практическому выполнению культурно-гигиенических навыков.

В дальнейшем детей учат посильному хозяйственно-бытовому труду: уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т.д.

Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий. Воспитание трудовых навыков осуществляется в повседневной жизни и на специальных занятиях. В процессе занятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции. Действия по вербальной инструкции помогают развитию у детей словесной регуляции деятельности.

• воспитание уважения к труду взрослых

Формирование представлений о труде взрослых проводится в ходе каждодневных наблюдений и в процессе занятий по ознакомлению с окружающим.

 Детям рассказывают о труде няни-уборщицы, повара, дворника, водителя, врача, то есть людей, которые окружают детей и труд которых доступен пониманию детей с нарушенным интеллектом.

 Основная задача педагога - показать определенный вид труда, его результаты, их значимость именно для детей, а также воспитывать у них чувство благодарности, обращать внимание на нравственные аспекты.

 В последствие круг профессий расширяется. Добавляются, в-первую очередь, профессии родителей. Организуются экскурсии в библиотеки, проводятся беседы, на прогулках обращается внимание детей на разнообразие трудовой деятельности человека.

Огромную помощь в понимании значения труда, в усвоении знаний о людях разных профессий оказывает игра, в которой дети под руководством педагогов обыгрывают полученные во время наблюдений впечатления, поочередно выполняя различные роли, переживают чувство симпатии к людям различных профессий.

Формирование представлений о труде взрослых проводится также в процессе ознакомления детей с художественными произведениями, картинами, иллюстрациями, отображающими труд людей.

Осуществляя необходимые мероприятия по охране труда детей, воспитатели специальных ДОУ в то же время не забывают и о том, чтобы их закалять, вырабатывать способность к трудовым усилиям и выносливость.

Умственно отсталые дошкольники скорее устают, чем нормально развивающиеся. Как показали исследования М. С. Певзнер, работоспособность детей-олигофренов ниже работоспособности их нормальных сверстников. Кроме того, в течение дня работоспособность умственно отсталых детей обнаруживает большие отклонения. Воспитателю приходится считаться с низкой работоспособностью детей, так как переутомление приводит не только к нарушениям деятельности организма, но и к психическим нарушениям: ухудшению процессов восприятия, мышления, внимания. Переутомление снижает общую активность детей, нарушает самоконтроль и волевые процессы.

 Большую роль в повышении работоспособности детей играет их положительное отношение к работе, проявляемый к ней интерес.

Под влиянием трудового воспитания, дошкольники овладевают умением применять усвоенные знания на практике. Подлинное усвоение предполагает умение применять знания на практике. Разумеется, овладение этим умением происходит под руководством и направляющим воздействием воспитателя и способствует преодолению характерного для умственно отсталых детей формализма в усвоении знаний. Сообщая детям определенные знания по труду, воспитатель в то же время учит их применять эти знания на практике.

У детей-олигофренов усвоение трудовых знаний, навыков и умений и применение их на практике, а также их перенос в новые условия затруднены из-за недостаточного развития интеллектуальных умений и навыков, формирующихся на основе обобщения. Поэтому усваиваемый в данный момент материал оказывается не включенным в общую систему знаний.

Следует также указать на то, что умственно отсталые дошкольники затрудняются переносить ранее усвоенный опыт в новые условия из-за недоразвитости у них пространственных представлений.

Трудовая деятельность открывает большие возможности для выявления особенностей детей и для формирования у них положительных качеств личности.

Одна из важных задач — развитие мотивационной сферы умственно отсталых дошкольников.

Общее недоразвитие психики умственно отсталых дошкольников, выражающееся в нарушении познавательной деятельности, ее структуры и мотивации, сказывается отрицательно на отношении к трудовой деятельности, в процессе которой они своеобразно не только воспринимают, запоминают, мыслят, воображают и т. д., но и относятся к выполняемым трудовым заданиям. Для того чтобы подготовить старших дошкольников с нарушениями интеллекта к трудовой деятельности, необходима систематическая и напряженная работа воспитателя по формированию правильного отношения к труду.

Большую роль в определении отношения дошкольников к труду играют их потребности, интересы, мотивы, усвоенный ранее опыт.

Не всегда отношение старших дошкольников с нарушениями интеллекта к данному виду труда совпадает с отношением к труду вообще. В определенных случаях их отношение к данному конкретному виду деятельности может быть положительным, а к другим видам деятельности отрицательным. Помочь умственно отсталому ребенку разобраться в своих возможностях и в определении своего отношения к различным видам деятельности должен воспитатель.

Под направляющим воздействием воспитателя у дошкольников формируются в процессе труда интерес и ответственное отношение к общественным поручениям, к участию в посильных коллективных делах. В специальном ДОУ, как и в массовом, работа в коллективе имеет исключительно важное воспитательное значений.

 Положительная оценка коллективом выполненной дошкольником работы побуждает его к дальнейшей активной деятельности, создавая необходимые предпосылки для формирования правильного отношения к труду.

         Воспитательный эффект особенно велик тогда, когда сами дошкольники принимают участие в организации трудового процесса и в оценке полученных результатов.

Неправильное отношение дошкольников с нарушениями интеллекта к трудовым заданиям определяется в ряде случаев недостаточным развитием мыслительных процессов. Не будучи в состоянии установить необходимые связи и отношения и наметить обоснованный план действия, умственно отсталый ребенок начинает действовать неадекватно: не стремится получить реальные и значимые результаты, а формально выполняет отдельные операции, имеющие какое-либо отношение к предложенному заданию. Во избежание этого в процессе обучения умственно отсталых дошкольников труду необходимо следить за тем, чтобы задания были достаточно конкретны, понятны и посильны для них.

Совершенно ясно, что в процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта нельзя оставлять без внимания ни одного случая формального, неправильного отношения детей к выполняемой деятельности, ибо это сигнал о нарушении ее целесообразности.

 Необходимо так организовать воспитательный процесс, чтобы их внимание было направлено не только на отдельные действия и операции, но и на выполнение задания, удовлетворяющего определенным требованиям.

В доступной для умственно отсталых детей форме необходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемой цели, учить ребенка действовать в соответствии с ясно поставленной целью.

В процессе обучения трудовому воспитанию также затрагиваются такие аспекты как:

• Нравственное воспитание детей с умственной отсталостью
• Эстетическое воспитание

Нравственное воспитание детей с умственной отсталостью

Задачи - формирование первичных представлений о нравственных нормах у детей, овладение навыками правильного поведения. Содержание занятий подразумевает знакомство с нравственными и безнравственными поступками, объяснение их смысла, показ нравственных поступков и их оценивание, создание воспитывающих ситуаций нравственной направленности. Обязательным является формирование в русле нравственного воспитания готовности к труду (трудолюбие, потребность трудиться, получать радость от труда).

Эстетическое воспитание умственно отсталых детей

Эстетическое (от греч. aisthesis - ощущение, чувство) воспитание (ЭВ) - это процесс целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развитие творческих способностей создавать красивое в окружающем мире.

Задачами ЭВ выступают, 

• во-первых, воспитание у человека способности видеть, правильно понимать и ценить прекрасное в искусстве, жизни;
•  во-вторых, воспитание потребности и способности вносить прекрасное в жизнь своим трудом и поведение; 
• в-третьих, формирование у детей правильных эстетических бытовых привычек; 
• в-четвертых, развитие изобразительных художественных способностей.

 К средствам эстетического воспитания относятся: *эстетика быта и создание благоприятных условий для труда (чистота, уют, цветы, красивые игрушки, красивая и удобная одежда, эстетически оформленные учебники, тетради); *организация художественной творческой и исполнительской деятельности детей (изготовление поделок, проведение праздников, развлечений); *демонстрация или исполнение художественных произведений с их последующим разбором и оценкой (музыкальное воспитание); *средства природы.

Правила техники безопасности при работе 
с различными материала и инструментами

• Работай за своим рабочим местом.
• Прежде чем начать работу, приготовь рабочее место правильно.
• Во время работы держи рабочее место в порядке: откуда взял инструмент, туда и положи его после выполненных действий.
• Нельзя брать в рот мелкие детали.
• При работе с клеем будь аккуратен, при попадании клея на руки и лицо промой их водой.
• При работе с ножницами (стекой), держи их параллельно столу.
• Передавай ножницы только в закрытом виде кольцами вперед.
• Когда режешь, держи ножницы концами от себя.
• При работе не держи ножницы (стеку) концами вверх.
• Не оставляй ножницы в раскрытом виде.
• Не работай ножницами с ослабленным креплением.
• Береги инструменты, экономь материалы.
• Закончил работу – убери рабочее место быстро и аккуратно.

Методические рекомендации

 к организации трудовой деятельности.

1. Постепенное ознакомление с конкретным видом труда.
2. Непрерывность ознакомления, в течение дня.
3. Дать конкретную характеристику вида труда (его цели, задачи, важность)
4. Четкий инструктаж, подробная инструкция в доступной форме.
5. Демонстрация, (наглядная или двигательная)
6. Поэтапное обсуждение, каждого шага.
7. Сохранение интереса к трудовой деятельности.
8. Обще групповое  (коллективное) обсуждение результатов труда.
9. Заслуженная похвала.

Познавательно-исследовательская деятельность 

Ознакомлению с окружающим

Основная задача — сформировать у детей целостное восприятие и представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности, а также дать представление о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека и его взаимоотношениях в социуме, прививая ребенку первые понятия начального опыта об общечеловеческих ценностях.

Кроме того, в ходе ознакомления с окружающим у детей формируются представления о предметном мире, созданном руками человека. Ознакомление с окружающим может также обогатить чувственный опыт ребенка — научить его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущениями, восприятием, возникающими на их основе представлениями.

Таким образом мы создаем чувственную основу и понимание значения слова, и подготавливаем к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений. В процессе ознакомления с природой у детей формируются образы-представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей.

 Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим направлениям:

• ознакомление с явлениями социальной жизни;
• ознакомление с предметным миром, созданным человеком;
•  ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы. Каждое из этих направлений знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, характерных для данной области действительности.

Ознакомление с окружающим будет обеспечивать существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда детям будут даваться не отдельные знания о предмете или явлении, а определенная целостная система знаний, отражающая существенные связи и зависимости в той или иной области.

Формирование элементарных математических представлений

Основной задачей является обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств.

ФЭМ имеет важное значение, как вклад в систему знаний ребенка, так и как средство развития познавательных процессов — восприятия и мышления.

В основе развития математических представлений лежит познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами. Эти отношения могут быть поняты детьми только тогда, когда они научатся сравнивать, сопоставлять между собой предметы и группы предметов (множества). Сравнение — один из важнейших мыслительных процессов — лежит в основе сопоставления предметов по форме, величине, пространственному расположению и количеству. Величина, форма, пространственное расположение предметов и их частей являются внешними хорошо воспринимаемыми признаками. Количество же более абстрактный и в этом смысле совсем особый признак.

Развитие речи

Развитие основных компонентов речевой деятельности Овладение родным языком как средством и способом специфически человеческого общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно в этом возрасте ребенок способен к усвоению речи.

На начальном этапе обучения коррекционная работа направлена на создание предпосылок к развитию речи: формирование интереса к окружающему, развитие предметной деятельности, слухового внимания и восприятия, совершенствование фонематического слуха и активизацию артикуляционного аппарата.

Развитие речи у детей происходит в процессе всех видов детской деятельности, в повседневной жизни, в общении с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются адекватные образы представлений об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются причинно-следственные связи. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи — фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, а также осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей. В процессе развития речевой деятельности ребенка с отклонениями в развитии большое внимание должно быть уделено индивидуальным занятиям, которые обычно направлены на формирование связной речи, грамматического строя речи и коррекцию звукопроизношения.

Коммуникативная  деятельность 

Само по себе желание общаться у детей с интеллектуальной недостаточностью не возникает.

В процессе всей коррекционно-воспитательной работы происходит становление начал личности ребенка-дошкольника, которое связано с формированием адекватного поведения детей и с гармонизацией их отношений со сверстниками и взрослыми.

При этом у дошкольников закладываются основы таких нравственных качеств как отзывчивость, доброта и терпение, понятие о взаимопомощи, и дети приобретают практический опыт их реализации в повседневной жизни.

Коммуникативные навыки дети приобретают практически во всех  видах деятельности.

Особенно в игровой деятельности.

Музыкально-художественная деятельность 

В процессе музыкальных занятий происходит развитие слухового внимания, слухового восприятия, развитие голоса, движений под музыку, ориентировки в пространстве, ритмических способностей, а также коррекция и компенсация недостаточности меж сенсорных связей.

На этих занятиях у детей воспитывается положительное эмоциональное отношение и интерес к музыке, расширяются музыкальные впечатления, средствами музыки формируется эстетическое отношение к окружающему, к родной природе. Занятия строятся по следующим направлениям: слушание музыки, пение, танцы, музыкально-дидактические игры, музыкально-ритмические движения.

ЭВ детей с умственной отсталостью затруднено в силу их общей интеллектуальной недостаточности, бедности и несовершенства эмоций, моторных нарушений, а также слабых возможностей к самостоятельному художественному творчеству. Поэтому ведущая роль в формировании эстетических представлений детей принадлежит педагогу, который заботится об эстетике быта, обращает внимание детей на красоту природы, на эмоционально-эстетический и этический тон того или иного художественного произведения, вырабатывает у них привычку быть опрятными, аккуратными.

Чтение (восприятие) художественной литературы

В процессе ознакомления детей с художественной литературой начинается формирование восприятия художественного текста. Знакомясь со сказками, рассказами, стихотворениями, дети учатся различать литературные жанры, эмоционально откликаться на поступки любимых литературных персонажей, сопереживать им. Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает большое количество разнообразных практических действий как с самой книгой, так и с материалом (сюжетом) произведения (драматизация, обыгрывание прочитанного на фланелеграфе, с помощью настольного театра, использование театра теней и кукольного театра).

Последнее время усилился интерес к активизации эмоциональной сферы детей и коррекции имеющихся у них отклонений через использование театрализованных видов деятельности. Включение приемов театрализации в повседневную жизнь детей делает ее более яркой, динамичной, насыщает положительными эмоциями, а главное — дает ребенку возможность приобрести личный опыт вхождения в ту или иную ситуацию, вживания в определенную роль, адекватного взаимодействия с партнером, находящимся в образе определенного персонажа.

Список литературы

1. Гаврилушкина О П. Обучение изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников (2-ой год обучения). / Сб. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях // Под ред. Н.Г.Морозовой. -- М., 1976. - С. 34-40.

2. Гаврилушкина О.П. Организация подготовительного периода к обучению умственно отсталых дошкольников изобразительной деятельности. // Дефектология. -- 1975. -- № 3. -- С. 79--85.

3. Гаврилушкина О.П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. / В сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. -- М., 1984. - С. 47-64.

4. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -- М., 1987.

5. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. -- М., 1991.

6. Кулеша Эва. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми. // Дефектология. -- 1989. -- № 3. -- С 65--68.

7. Соколова Н.Д. О содержании и методах трудового воспитания в старших группах специального детского сада для умственно отсталых детей. / Сб. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1980. - С. 3-13.

8. Соколова Н.Д,. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обучения. / В сб.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 30-46.