МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 6-7 КЛАССАХ ПРИ ВНЕДРЕНИИ ФГОС

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Модернизация школьного образования приводит нас к переходу образовательных учреждений на инновационный путь развития, где предполагается пересмотр целей обучения и способов их реализации. Сегодня школа должна быть ориентирована на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы.

Метапредметные образовательные результаты учеников обязывают учителя обеспечивать, проверять и оценивать работу учеников, начиная с начальной школы. Включение метапредметности в ФГОС, является прогрессивным шагом в современном образовании.

Метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования, оказалась сложны для реализации.

Следует отметить, что существуют разные мнения о том, что такое метапредметность. Ю.В. Громыко считает, что это «допредметность», мыследеятельностная диадактика. По мнению А.В. Хуторского, метапредметность  - это фундаментальные образовательные объекты.

В связи с новыми ориентирами школы изменяются и требования к идеальной модели ученика образовательного учреждения. Обучающийся в школе должен быть готов к решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем. В связи с этим особое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения уделено метапредметным результатам или по-другому, под метапредметным результатом можно понимать – универсальные учебные действия, которые дополняют «портрет современного выпускника  школы» такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умениями планировать, прогнозировать и т.д. ^[1] Перечисленные характеристики входят в состав метапредметных компетенций школьников (регулятивной, познавательной, коммуникативной) и конкретизируют общее понимание метапредметных результатов освоения основной образовательной программы.

Достижению данных метапредметных результатов может помешать современная особенность учащихся образовательного учреждения, где педагог сталкивается с интеллектуальной пассивностью учащихся, нежеланием учиться, неумением самостоятельно получать знания и находить различные способы решения задач, неумение выделять главное, а также с важным для каждого человека умениями чтения и грамотному письму, что является одними из первых аспектов метапредметных результатов.

Метапредметные или надпредметные результаты образования применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении реальных жизненных проблем.  Они отражают сформированность  универсальных учебных действий, которые свидетельствуют об уровне развития личности учащегося. Универсальные учебные действия - это способность ученика к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Умение объяснять явления действительности, ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей, решать проблемы.

 Для выполнения поставленных перед учителем  задач по достижению метапредметных результатов  необходимо развивать компетентности педагога (ключевые, базовые, специальные). Надо готовиться к работе по метапредметным программам, позволяющим развивать базовые компетентности педагога, необходимые для работы в новых условиях. Для этого надо научиться  составлять метапредметные программы и работать по ним, использовать их в образовательном процессе.

 Метапредметные программы имеют сходство с учебными программами. Однако логика разработки метапредметной программы иная. Сначала определяется круг проблем, подлежащих решению. Исходя из проблемы, разрабатывается программа совместной деятельности учащихся и педагогов, реализующаяся через решение ситуационных заданий ^[2].

 Таким образом, метапредметная программа — это программа совместной деятельности учащихся и учителя, реализующаяся в процессе решения ситуационных заданий и направленная на разрешение конкретных личностно значимых проблем учащихся.

 Метапредметные программы имеют ряд преимуществ перед стандартными учебными программами:

 1. Они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и направляют любую деятельность на уроке на формирование метапредметных навыков;

 2. Цели и задачи метапредметных программ ориентированы на конкретный практический результат;

 3. На освоение не требуется метапредметных программ выделение дополнительного учебного времени, так как их содержание «накладывается» на содержание учебных курсов;

 4. Процесс разработки и реализации программ способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Процесс разработки программ должен иметь важное значение, так как знания и умения учащихся, должны преобразовываться не на одном отдельном предмете, а на всех дисциплинах которые предлогает им учебная программа. Но существуют разночтения в некоторых понятиях на различных предметах. Поэтому у школьников в большинстве случаев не складываются представления о надпредметном характере многих понятий и законов, тоесть. не возникает идеи об использовании метапредметных знаний, полученных на одном предмете, при изучении других дисциплин, о полноценном использовании их для познания учебных дисциплин и общества, для решения жизненных вопросов.

Главной задачей образовательного учреждения определить систему формирования актуализации и развития метапредметных результатов, избежать ненужного дублирования, разночтений, отсутствия системного усвоения. Для составления метапредметных программ надо работать в методических объединениях учителей. Создание данных объединений и эффективная совместная работа учителей предметников и будет являться первой ступенью по достижению успеха по достижению метапредметных результатов.  

Вышесказанное обусловливает необходимость изменения стратегии обучения в образовательных учреждениях за счет использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа, основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве учащихся с учителем и одноклассниками, которые помогут учителю эффективно достигать метапредметных результатов на своих уроках. В полной мере указанными характеристиками обладают интерактивные технологии, педагогический потенциал которых может быть использован для развития метапредметных компетенций у учащихся.

При всей безусловной значимости проведенных исследований, неизученными являются аспекты, затрагивающие специфику и структуру метапредметных результатов, условия, методы и средства их развития в процессе перехода образовательных учреждений на ФГОС.  

Придание ФГОС нормативного статуса сделало актуальным исследования по уточнению роли и места метапредметных результатов в реализации общего среднего образования, т.к. существуют следующие противоречия:  между потребностью педагогической практики в организации по достижению метапредметных результатов у обучающихся и слабой разработанностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Данные противоречия обусловили актуальность исследования.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для выбора темы исследования: «Метапредметные результаты на уроках истории в 6-7 классах при внедрении ФГОС».

Цель исследования – теоретически обосновать содержание метапредметных результатов на уроках истории в 6 -7 классах при внедрении ФГОС.

Объект магистерской диссертационной работы заключается в следующем: метапредметные результаты в соответствии с ФГОС.

Предмет: содержание метапредметных результатов на уроках истории в 6 -7 классах при внедрении ФГОС.

Для достижения цели выделяются следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятие «метапредметный результат» и основные метапредметные результаты;
2. Определить способы достижения метапредметных результатов на уроках истории;
3. Охарактеризовать проектирование метапредметных результатов;
4. Теоретически обосновать возможность проектирования метапредметных результатов на уроках истории в 6-7.  

Гипотеза исследования основывается на следующих аспектах: процесс формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения будет эффективным, если:

• Определено понятие «метапредметные результаты» ;
• выявлена содержательная характеристика понятия «метапредметные результаты»;
• выделены технологии формирования метапредметных результатов;
• выделены этапы проектирования и их содержание;

Нормативно-правовую базу исследования составили: Федеральный закон РФ "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ от 1.09.2013г., Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования № 1897, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения (Основная школа),Модель «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики» и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что будет теоретически обоснована возможности достижения метапредметных результатов на уроках истории в 6-7 классов в условиях модернизации образования при переходе на ФГОС.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач были выбранные следующие теоретические методы:  

Общенаучные: теоретический анализ и синтез социально-педагогических исследований – будет применен по очередность, сначала метод анализа для раскрытия тематики в более широком русле, а метод синтеза для выделения в из предыдущего материала самое важное и нужное для дальнейшего изучения; проектирование – поможет в создании модели программы достижения метапредметных результатов.  

Педагогические/Социологические: анкетирование, наблюдение, тестирование, интервьюирование, опрос, групповые и индивидуальные беседы – все данные методы исследования помогут выявить реализацию и способы достижения метапредметных результатов.

Методы математической статистики: обработка данных - данный метод будет использован при подсчете и анализе результатов анкетирования и тестирования по теме магистерской диссертации.

Практическая значимость: данные разработки можно использовать в педагогической практике при внедрении ФГОС второго поколения на уроках истории, т.к. выделяется содержание, технологии по достижению метапредметных результатов.

Содержание:

Введение, в котором выделяются цели и задачи работы.

Первая глава разделена на два пункта, в которых описывается характеристика понятия «метапредметный результат», технологии по достижения, способы и методы выявления.

Вторая глава состоит из двух пунктов, в которых выделяются основные этапы проектирования и представлен проект по достижению определенного метапредметного результата.

В работе также присутствует заключение, список источников, литературы и приложения.

Апробация:

• Мищенков, А.В. Роль метапредметной программы в развитии универсальных учебных действий школьников [Текст] / А.В. Мищенков / Россия и Мир: история и современность: тезисы I Всероссиской конференции студентов и молодых ученых - Сургут: РИО СурГПУ, 2013
• Мищенков, А.В. История изучения понятия "метапредметность" [Текст] / А.В. Мищенков / Россия и Мир: история и современность: тезисы I Всероссиской конференции студентов и молодых ученых - Сургут: РИО СурГПУ, 2014

ГЛАВА 1. МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И СПОСОБЫ ИХ ДОСТИЖЕНИЯ

1. Характеристика понятия «метапредметный результат» и его содержание

Теоретическая характеристика понятия «Метапредметные результаты» рассматривается педагогами еще с начала 90-х гг. XX в. и в настоящее время является актуальной, так как не выработано единого подхода с точки зрения его комплексности.

Современные федеральные государственные стандарты нового поколения устанавливает требования к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. Метапредметными называют результаты, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.^[3]

Характеристика метапредметных компетенций в современной педагогической науке предлагается авторами не так давно и не так интенсивно. Работы  Поздняковой Е.В.^[4] , Никитиной В.Н.^[5] , Олефира С.В.^[6], Ушевой Т.Ф.^[7]  говорят о том, что данное понятие очень обширно и включает в себя множество элементов, которые еще только будут изучать. В основном данные авторы дают теоретическую характеристику понятия, его структуру и виды.

Особое внимание с 2010 г. обращают на такую характеристику как «метапредметный результат» (Квитова Л.Ф.^[8], Вахрушев А.А.^[9], Титаренко Н.Н.^[10], Семакин И.Г.^[11], Покотилова Т.Е.^[12], Бунеева Е.В.^[13]). Актуальность изучения данного понятия определяется введением ФГОС начальной школы. Начиная с 2012 года, помимо теоретических разработок, начинают появляться в печати и практические, связанные с применением личностно-ориентированных методик формирования метапредметных результатов и их диагностики. Можно сказать, что авторы под этим понятием понимают  универсальные способы действий – познавательные, коммуникативные, и способы регуляции деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию.

Вопросом изучения содержания универсальных учебных действий занимаются еще с 2008-2010 г.г. (Асмолов А.Г.^[14], Пономарева Е.А.^[15]). С 2011 года внедряются в практику разработки по составлению программ и проектированию деятельности по формированию УУД (Аксенова Н.И. ^[16], Новикова Л.Ю. ^[17]). Практические разработки связаны с тем, что именно в этот период идет практическое освоение содержания требований ФГОС.

Рассматривая определение понятия, авторы останавливаются на следующей  характеристике:

• в широком смысле термин  «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию через сознательное и активное присвоение социального опыта.
• в более узком, собственно психологическом значении, термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

Наименее изученными до сих пор являются метапредметные знания и умения. Авторы пытаются дать им характеристику, основываясь на результатах практической работы. Например, Ю.А. Прокудина^[18]  определяет метапредметные знания как «осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности учащихся, на основе которого формируется целостная картина мира, имеющий рефлексивный характер, способствующий осознанию и саморегуляции учащимся своей жизнедеятельности; как универсальные знания, которые помогают молодому человеку самостоятельно, творчески и критически мыслить, формировать способность к саморазвитию и самореализации, целостному восприятию окружающего мира».

Основываясь на практических достижениях в этой области, авторы, например Н.Н.  Пушкарева, предлагают авторские разработки программ по формированию метапредметности и ее составляющих. Авторами предлагается либо структура написания программы, варианты создания  авторской программы  ее результат ее внедрения^[19].

Таким образом, можно сказать, что при изучении понятия «метапредметность» выделяется несколько периодов:

• начало 1990-х – начало 2000-х гг. - характеризуется большим количеством теоретических разработок в области метапредметности, ориентированных на проектирование образовательной среды (Хуторской А.В., Громыко Ю.В.).
• конец 2000 гг. – до настоящего времени – расширение понятия за счет введения нового содержания  (компетенции, знания, умения, УУД), что связано с опытом внедрения ФГОС в образовательный процесс (Асмолов А.Г., Квитова Л. Ф., Позднякова Е.В., Пономарева Е.А.). Отличительной особенностью является также и публикация многочисленных результатов реальной школьной практики - разработки уроков, заданий и программ, рассчитанных на формирование метапредметности на уроках в целом, а также его диагностики и мониторинга (Аксенова Н. И. Вахрушев А.А., Деринг Е.В., Кузнецова О.В., Никитина В.Н., Новикова Л. Ю., Олефир С. В., Хуторской А.В., Ушева Т. Ф., Семакин И.Г., Прокудина Ю. А., Покотилова Т. Е., Бунеева Е.В., Воровщиков С.Г., Лущикова К. С., Пушкарева Н.Н.).

Используя перспективный метод, можно с уверенностью сказать, что данная тема не потеряет своей актуальности, поскольку предстоит внедрение ФГОС в основной школе, продолжится создание программ по достижению метапредметных результатов, так как у современных учителей возникают проблемы с реализацией метапредметности в своей педагогической деятельности (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Самоопределение и саморазвитие человека осмысляются как самые эффективные жизненные стратегии. Умение учиться становится одним из главных условий успешного жизненного самоопределения.

По мнению А.В.Хуторского, изучение многообразия явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям.^[20] 

Понимание содержание образования как изначально распределенного по отдельным учебным предметам не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не обеспечивает достижению метапредмтеных результатов. Поэтому на первом уровне его формирования должно быть предусмотрено метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления. А.В. Хуторской определяет его содержание как «не особый, деятельностный «срез» предмета, но именно основосоздающая часть ^[21].

Имеется и иное понимание метапредмета, это точка зрения Ю.В.Громыко, когда в качестве содержания образования устанавливается деятельность, не относящаяся к собственно предметной. Громыко говорит о том, что «это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов». ^[22]

Так же можно считать что, метапредмет - это не особый, деятельностный «срез» предмета, а именно основосоздающая часть предмета. Такая основа связана с понятием «фундаментальный образовательный объект».

А.В. Хуторской рассматривает фундаментальные образовательные объекты как узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и система знаний о них. Набор фундаментальных образовательных объектов определяется для каждой области познаваемого объекта и представляет собой взаимосвязанную систему понятий, символов, явлений, проблем имеющих как реальное, так и идеальное воплощение.^[23] 

Для развития метапрдметных результатов в свою очередь требуется серьезный подход к их внедрению в образовательную программу. Для метапредмета в целом характерно: единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Отличия - в субъективном характере построения такого предмета, в возможности перекомпоновки метапредмета и появления во время образовательного процесса на его основе новых метапредметов. Примеры метапредметов: “Числа”, “Буквы”, “Культура”, “Мироведение”. Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных предметов всегда охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.

Фундаментальные образовательные объекты - ключевые элементы образовательных стандартов, позволяющие решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объективной познаваемой действительности. Совокупность фундаментальных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) содержание учебного предмета или метапредмета. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности. ^[24]

Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть стратегической (целеполагание, планирование, проектирование, исследование, прогнозирование, сценирование, моделирование, конструирование, анализ, синтез).

Метапредметы - это учебные предметы, содержанием которых служит метазнание, метаспособы, метадеятельность. ^[25]

Для того, чтобы можно было эффективно достигать и развивать метапредметные результаты у учащихся можно и нужно использовать возможности обычных предметов - тут и появляется принцип метапредметности, который состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.

Метазнания - знания экспертной системы о собственном функционировании и процессах построения логических выводов. ^[26] 

Метаумения:

• Теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);
• Навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
• Критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
• Творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми)
• Качества мышления (гибкость, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.) ^[27]

В современном образовании метапредметным результатам  уделяется очень большое внимание. Это связано в первую очередь с переходом современного образования на новый образовательный стандарт.

Метапредметные результаты образовательной деятельности – это
способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, также под метапредметными результатоми понимается – универсальные учебные действия.^[28]

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1. умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2. умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3. умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4. умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
5. владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
6. умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
7. умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8. смысловое чтение;
9. умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работатьиндивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
10.  умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11.  формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);
12.  формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации. ^[29] 

ФГОС определяет, что  метапредметные результаты изучения истории в основной школе выражаются в следующих качествах:

1.  способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность - учебную, общественную и др.;

2. владение умениями работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать и обобщать факты, составлять простой и развернутый план, тезисы, конспект, формулировать и обосновывать выводы и т. д.), использовать современные источники информации, в том числе материалы на электронных носителях;

3. способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, эссе, презентация, реферат и др.);

4.  готовность к сотрудничеству с соучениками, коллективной работе, освоение основ межкультурного взаимодействия в школе и социальном окружении и др. ^[30]

Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса^[31].

Универсальные учебные действия делятся на несколько видов, это личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
• действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
• действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.  ^[32]

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности, а именно:

Для 5–6-ого класса:

• Самостоятельно обнаруживать и формулировать учебную проблему, определять цель учебной деятельности, выбирать тему проекта.
• Выдвигать версии решения проблемы, осознавать конечный результат, выбирать из предложенных и искать самостоятельно средства достижения цели.
• Составлять (индивидуально или в группе) план решения проблемы (выполнения проекта).
• Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки самостоятельно.
• В диалоге с учителем совершенствовать самостоятельно выработанные критерии оценки.

Для 7–9-ого класс:

• Самостоятельно обнаруживать и формулировать проблему в классной и индивидуальной учебной деятельности.
• Выдвигать версии решения проблемы, осознавать конечный результат, выбирать из предложенных и искать самостоятельно средства достижения цели.
• Составлять (индивидуально или в группе) план решения проблемы (выполнения проекта).
• Подбирать к каждой проблеме (задаче) адекватную ей теоретическую модель.
• Работая по предложенному и самостоятельно составленному плану, использовать наряду с основными и дополнительные средства.
• Планировать свою индивидуальную образовательную траекторию.
• Работать по самостоятельно составленному плану, сверяясь с ним и целью деятельности, исправляя ошибки, используя самостоятельно подобранные средства.
• Свободно пользоваться выработанными критериями оценки и самооценки, исходя из цели и имеющихся критериев, различая результат и способы действий.
• В ходе представления проекта давать оценку его результатам.
• Самостоятельно осознавать причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха.
• Уметь оценить степень успешности своей индивидуальной образовательной деятельности;

– организация своей жизни в соответствии с общественно значимыми представлениями о здоровом образе жизни, правах и обязанностях гражданина, ценностях бытия и культуры, социального взаимодействия;

– умения ориентироваться в окружающем мире, выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках, принимать решения. ^[33]

Познавательными метапредметными результатами являются:

5–6-й классы:

• Анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать факты и явления. Выявлять причины и следствия простых явлений.
• Осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций; строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания).
• Строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей.
• Создавать схематические модели с выделением существенных характеристик объекта.
• Составлять тезисы, различные виды планов (простых, сложных и т.п.). Преобразовывать информацию из одного вида в другой (таблицу в текст и пр.).
• Вычитывать все уровни текстовой информации.
• Уметь определять возможные источники необходимых сведений, производить поиск информации, анализировать и оценивать её достоверность.

7–9 классы:

• Анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать понятия:
• – давать определение понятиям на основе изученного на различных предметах учебного материала;
• – осуществлять логическую операцию установления родо-видовых отношений;
• – обобщать понятия – осуществлять логическую операцию перехода от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом.
• Строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей.
• Создавать модели с выделением существенных характеристик объекта, преобразовывать модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
• Представлять информацию в виде конспектов, таблиц, схем, графиков.
• Преобразовывать информацию из одного вида в другой и выбирать удобную для себя форму фиксации и представления информации. Представлять информацию в оптимальной форме в зависимости от адресата.
• Понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории. Для этого самостоятельно использовать различные виды чтения (изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое), приёмы слушания.
• Самому создавать источники информации разного типа и для разных аудиторий, соблюдать информационную гигиену и правила информационной безопасности.
• Уметь использовать компьютерные и коммуникационные технологии как инструмент для достижения своих целей. Уметь выбирать адекватные задаче инструментальные программно-аппаратные средства и сервисы ^[34] .

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

5–6-й классы:

• Самостоятельно организовывать учебное взаимодействие в группе (определять общие цели, распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.).

7–9-й классы:

• Отстаивая свою точку зрения, приводить аргументы, подтверждая их фактами.
• В дискуссии уметь выдвинуть контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен).
• Учиться критично относиться к своему мнению, с достоинством признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его.
• Понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории.
• Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций ^[35] .

Чтобы в современной школе в котором появляется новый закон осуществлялось формирование всех перечисленных метапредметных результатов, необходимо организовать соответствующим образом образовательный процесс. Конечно же, нельзя забывать про различные технологии, которыми богато современное образование.

1.2 Достижение метапредметных результатов на уроках истории

В современном образовании есть множество различных технологий, с помощью которых можно достигать метапредметные результаты. В связи с модернизацией образования, компьютеризацией школ и обязательностью учителя использовать на уроках интерактивные технологии достижение метапредметных результатов в современной школе будет эффективно и актуально через формирование мультимедию.

На сегодняшний момент создаются электронные пособия по курсу истории, которые вызывают интерес у учащихся всех возрастов и разных уровней подготовки (знаний). Данные пособия позволяющие организовать эффективное изучение целого курса истории. Также, они помогают делать урок более динамичным, интересным и помогает ученикам быстрее и глубже усвоить курс.

С появлением новых, электронных учебников преобразуются традиционные формы урока, например:

1. Урок изучения нового материала, при использовании видеоряда учебника в качестве наглядных пособий (наиболее интересны меняющиеся диаграммы, “оживающие” карты, кинохроника, фоно- и фотодокументы). Урок проходит в форме лекции с использованием мультимедийного проектора.

2. Традиционный урок, сочетающий рассказ учителя с групповой самостоятельной работой учеников в компьютерном классе над отдельными лекциями параграфа или другими материалами мультимедийного учебника.

3. Лабораторно-практические занятия с использованием материалов и исторических документов учебника на основе самостоятельной работы учеников.

4. Использование материалов мультимедийного учебника для творческой работы учащихся над рефератами или групповым проектом.

5. Проведение различных вариантов опроса и контроля знаний учеников.

6. Организация коррекционной работы и дополнительных занятий. При этом желательно наличие более одного компьютера (в зависимости от количества неуспевающих учеников).

7. Домашняя работа учеников, подготовка презентаций, проектов ^[36].

Данные учебники содержат разнотипные задания, которые помогаю достигать некоторые  метапредметные результаты, например:

тесты, которые проверяют не знание фактов, а понимание каких-то характерных черт, признаков развития исторических явлений;

заполнение разных видов схем (систематизирующих, сравнительных, логических;

задания, требующие использования информации одновременно из нескольких предлагаемых источников, что приводит к дополнительному поиску информации;

задания на определение персоналий по приведенной характеристике и т.д.

                       Мультимедийные учебники также помогают эффективно развивать у школьников познавательные УУД, которые включают общеучебные, логические учебные действия, умения в постановки и решении проблемы. Для достижения познавательных УУД можно использовать такие формы урока, как:

Уроки изучения нового материала;

уроки компьютерного тестирования;

уроки конструирования.

На таких урока учащиеся работают индивидуально или в группе над конструктивной средой с целью создания буклета, брошюры, презентации, листовки и т.д. Электронный учебник, имя в своей базе множество дополнительного материала, позволяет произвести выборку из множества документов только те, которые отвечают данной проблеме.

Поисковые системы учебника позволяют учителю и ученику по одному слову найти нужную историческую информацию, а не искать туже самую информацию в интернете, который полон «лже» информацией.

В ходе применения электронных учебников решается задача информационной изолированности обучающихся, формирование и развитие универсальных учебных умений и за счет нетрадиционной формы подачи материала.

При организации урока с использованием компьютера необходимо учитывать целый ряд факторов, среди них:

1. Определение специфической методической цели урока и выбор соответствующей ей формы урока, приемов деятельности учителя и учащегося.

2. Особенности подготовки учителя к уроку с использованием мультимедийного учебника по истории.

3. Развитие у учащихся интереса к истории новыми для них средствами обучения и видами учебной деятельности.

4. Организация контроля за деятельностью учащихся на уроке и усвоением ими учебного материала.

5. Соотношение количества учебной группы (класса) и количества компьютеров в кабинете.

6. Гигиенические требования к работе учащихся за компьютером.

7. Готовность учащихся к новому виду учебной деятельности, т.е. владение приемами работы с компьютером ^[37].

Таким образом, универсальные учебные умения и навыки, составляющие базу метапредметного обучения и метапредметных результатов, сформированные средствами электронного учебника, позволяют учащимся успешно реализовывать собственный интеллектуальный и творческий потенциал. Высокую значимость имеет деятельность учеников по выполнению различных учебных проектов, при выполнении которых необходимо продемонстрировать не только исторические, но и знания с других дисциплин. Выпускник школы, который освоил метапредметные результаты умеет быстро находить, анализировать и правильно использовать информацию, работать с базами данных, что позволяет ему успешно социализироваться в современном обществе и продолжить свое совершенствование в высших образовательных учреждениях.

Но для достижения расширенного списка метапредметных  результатов  деятельности, нужно применять и другие технологии и формы урока, не только ИКТ, по этому можно выделять и ряд других технологий по достижению метапредметных результатов:

1.         Групповые  технологии  обучения  предусматривают  решение  трех  основных  задач:  конкретно-познавательной,  коммуникативно-развивающей,  социально-ориентированной.  Эти  задачи  способствуют  формированию  основных  навыков  работы  в  группе,  необходимые  для  социализации  индивида  в  обществе. 

2.         Проблемное  обучение  через  решение  проблемных  задач,  логических  заданий,  написание  обществоведческих  эссе  на  заданную  тему  —  это  тип  развивающегося  обучения,  в  котором  сочетаются  систематическая,  самостоятельная  поисковая  деятельность  учащихся. 

3.         Мощнейшим  средством  перепрограммирования  общества  сегодня  становятся информационно-коммуникативные  технологии.  Особую  роль  приобретают  ИКТ  при  их  интегрировании  с  другими  перспективными  образовательными  технологиями.  В  частности,  с  технологией  проектирования.

4.         Технологии  проектирования.  Современные  структура  и  содержание  метода  проектов  ориентированы  на  активное  применение  средств  вычислительной  техники  и  сетевых  технологий.  Кроме  того,  особенностью  метода  проектов  является  его  интеграционный  характер,  что  позволяет  усилить  межпредметные  связи  общеобразовательных  дисциплин  не  только  с  информатикой,  но  и  между  собой ^[38] .

5.         Технология  «Диалога  культур»,  диалога,  в  котором  учитель  и  ученик  демонстрируют  разные  типы  мышления  и  логики,  что  позволяет  развивать  творческое,  нестандартное  мышление. 

6. Интерактивная технология - это обучение через опыт (игру, упражнение, изучение определенной ситуации). Использование в практике преподавания интерактивных технологий позволяет решить как минимум две проблемы: улучшить качество усвоения материала через эмоциональную включенность и активность каждого в процессе работы.

7. Личностно–ориентированные технологии обучения. ^[39] 

Цель данного обучения – создание необходимых условий для выявления возможностей и способностей обучаемых, раскрытия и развития личности каждого ребенка, его самобытных индивидуальных особенностей^[40].

8. Урок – дебаты. На данном уроке можно сделать выводы не только по уровню самостоятельной научно-поисковой работы учащихся, но и за умением использовать этот материал в работе. На таком уроке стоит найти проблемную ситуацию, которая приведет учащихся к активности во время подготовки к уроку.

Важнейшими средствами по формирования регулятивных УУД являются действия самоконтроля и самооценки. Без сформированности данного УУД учащийся не сможет определить своих способностей, и он не сможет поставить перед собой учебную задачу, а, значит, и решить её. Но для эффективного достижения регулятивных УУД учитель совместно  с учащимися должен выделить критерии оценивания различных заданий.

Существует ряд способов и приемов, которые помогут сформировать навыки самооценки и самоконтроля: итоговая рефлексия в конце каждого урока, различные рефлексивные таблицы, листы самооценки, взаимоконтроль.

Для развития коммуникативных УУД очень важны групповые формы работы. Для диагностики и формирования данных универсальных учебных действий можно выделить следующие виды заданий: составь задание партнеру, групповая работа по составлению кроссворда. В результате такой деятельности учащихся формируются следующие способности: желание вступать в контакт с окружающими, работать в группе.

Применение  данных технологий, видов и форм проведения занятий  в  образовательном  процессе  способствует  формированию  метапредметных  результатов  деятельности  учащихся,  среди  которых  можно  назвать  следующие: 

• способность  самостоятельного  приобретения  знаний  в  процессе  решения  практических  задач  или  проблем; 
• навыки  структуризации  и  классификации  поступающей  информации; 
• приобретение  важных  характеристик  мышления  —  гибкости,  связности,  структурности. 

Для оценки уровня сформированности метапредметных результатов в системе внутришкольного мониторинга наиболее целесообразно фиксировать и анализировать в соответствии с разработанным образовательным учреждением:

а) программой формирования планируемых результатов освоения междисциплинарных программ;

б) системой промежуточной аттестации (внутришкольным мониторингом образовательных достижений) обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;

в) системой итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию обучающихся;

г) инструментарием для оценки достижения планируемых результатов в рамках текущего и тематического контроля, промежуточной аттестации (внутришкольного мониторинга образовательных достижений), итоговой аттестации по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию ^[41] .  

Также, обязательными для наиболее эффективной оценки динамики являются материалы:

• стартовой диагностики;

• текущего выполнения учебных исследований и учебных проектов;

• промежуточных и итоговых комплексных работ на межпредметной основе;

• текущего выполнения выборочных учебно-практических и учебно-познавательных заданий на оценку способности и готовности обучающихся к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способности к сотрудничеству и коммуникации, к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику; способности и готовности к использованию ИКТ в целях обучения и развития; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии;

• защиты итогового индивидуального проекта ^[42] .

Привычные для учителя контрольных работ, теперь необходимо заменить метапредметными диагностическими работы, составленные из компетентностных заданий, требующих от ученика стандартной базы в развитии УУД.

Обязательным может  стать и портфолио, которое уже является обязательной формой накопления результатов обучения в начальной школе, в том числе и накопления работ по достижению метапредметных результатов. Портфолио помогает учителю проследить динамику развития УУД и найти наиболее слабые стороны ученика, что позволит в будущем, при использовании различных технологий, форм и методов достижения метапредметных результатов устранить слабые стороны ученика. Дополнительным источником данных о развитии и достижения метапредметных результатов могут служить результаты выполнения различных работ по всем предметам. Оценка достижения метапредметных результатов ведётся также в рамках системы промежуточной аттестации. 

В целом, основным объектом для оценки метапредметных результатов является:

• способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;

• способность к сотрудничеству и коммуникации;

• способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;

• способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;

• способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии ^[43].

Таким образом, можно сделать следующие выводы, что в основе формирования метапредметных результатов лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем, обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений.

Существует множество определений понятию метапредметные результаты, но в работе под метапредметными результатами будет пониматься  – универсальные учебные действия, которые дополняют, «портрет современного выпускника  школы» такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умениями планировать, прогнозировать и т.д. ^[44] 

 «портрет современного выпускника  школы» такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умениями планировать, прогнозировать и т.д. ^[45]

Для эффективного достижения метапредметных результатов нужно распланировать деятельность по достижение, т.е. использовать проектирование образовательном процессе.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2.1. Особенности проектирования в образовании

Школьное образование стоит в настоящее время перед необходимостью инициировать свое развитие путем целенаправленного проектирования самого процесса развития. В современном образовании проектирование играет важную роль.

Чтобы на уроках можно было реализовать поставленные перед учителем и учеником целей и задач, в том числе и при достижение метапредметных результатов, нужно знать этапы и особенности проектирование образовательного процесса.

Активные исследования, направленные на построение теории проектирования, ведутся с 20-х годов XX века.  

Значительный вклад в ее разработку внесли труды М. Азимова ^[46], В.М. Розина^[47] по определению сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования; исследования Н.О. Яковлевой ^[48], посвященные связи проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика; работы И.В. Бестужева-Лады ^[49], по изучению ценностного аспекта прогнозирования в рамках социального проектирования;  публикации В.В. Краевского ^[50] по вопросам целеполагания в процессе педагогического проектирования и различным аспектам его оптимизации. Проблеме проектирования образовательного процесса в целом посвящены исследования A.C. Мещерякова ^[51], В.Б. Попова ^[52].

В 1920-е гг. метод проектов стал одним из наиболее популярных в отечественном образовании методов обучения. Проекты могли быть разных видов: групповыми, общешкольными, междушкольными. Педагог в данной технологии выступал как организатор образовательной среды, которые были необходимы  для совершения педагогического процесса, в котором важная роль была у самих учащихся. В процессе выполнения разнообразных проектов учащиеся осознавали потребность в определенных знаниях и умениях, которые они получили по мере осознания проблем.

Обращение образование к технологии проектирования позволяет активизировать исследовательскую деятельность учащихся на всех этапах обучения. Таким образом, сфера применения технологии проектов помогала значительно шире, чем в традиционно сложившейся практике ее использования в образовании.

Проектирование – это целенаправленное и поэтапное преобразование ситуации существования какого-либо, относящегося к ней объекта ^[53]  .

Проектирование является способом целенаправленной организации планомерного развития в наиболее перспективном направлении. В качестве объекта проектирования, А.В. Бояренцева предлагает выделять образовательные институты, т.е. организационно оформленная и содержательно определенная образовательная практика - система образования, либо ее отдельные элементы.

В целом, проектирование строится на основе анализа тенденций позитивных изменений, что позволяет определить приоритетные цели преобразований с точки зрения их актуальности и реалистичности в настоящее время, а также выявить их потенциальных субъектов и сформировать их в качестве реальных. Следующий аспект - анализ механизмов позитивного развития и условий их функционирования, что в совокупности позволяет разработать технологию управления его процессом. Анализ существующей образовательной ситуации выступает первоначальным этапом проектирования ее развития.

Объект проектирования – это среда или процесс, в контексте которых находится предмет. Предмет проектирования – это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, чему посвящена проектная деятельность. Предмет проектной деятельности обладает свойством – изменчивостью, склонностью к постоянной трансформации, обусловленной развитием во времени замыслов участников проектирования.

Проектная деятельность педагога связана с запланированными изменениями в педагогической деятельности. Ее объектами становятся: образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты; педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты; содержание образования на всех уровнях его формирования; образовательное и информационно-коммуникативное пространство; социально-педагогическая среда, система педагогических отношений; все виды педагогической деятельности; личностные и межличностные структуры, профессиональная позиция; педагогические ситуации, качество педагогических процессов.

Проектировочная деятельность организуется специалистами в интенсивной форме с использованием методов организационно-деятельностной игры, элементов психологического тренинга, а также лекционных и семинарских способов работы. Проектировочная деятельность, осуществляемая педагогическим коллективом под руководством специалистов, включает в себя 4 существенных звена и соответствующие им 4 этапа работы:

1. "Самоопределение" - формирование коллективного субъекта проектировочной деятельности.
2. "Моделирование" - разработка концепции преобразований.
3. "Программирование" - построение программы действий.
4. "Планирование" - разработка плана реализации программы.

Каждый предшествующий этап направлен на достижение своей специфической цели таким образом, чтобы была реальная возможность перейти к решению задач последующего этапа работы. Каждый последующий этап углубляет и усиливает результаты предшествующего. Конечные результаты работы во многом обусловлены такого рода взаимовлиянием результатов, полученных на отдельных этапах работы. Деятельность специалистов-проектировщиков поэтапно видоизменяется таким образом, чтобы к окончанию работы была достигнута как можно более полная самостоятельность педагогического коллектива в последующем проведении преобразований.

Проектирование по В.И. Слободчикову ^[54] строится по следующим этапам: замысел, планомерная реализация программы, результаты и последствия осуществления проекта, рефлексия проектировочной деятельности.

В. Бояринцева предлагает технологическую карту «12 шагов проектировочной деятельности» ^[55] (ПРИЛОЖЕНИЕ 2)

Анализ существующей образовательной ситуации и простраивание проектировочной деятельности по карте позволяет, с большей строгостью и точностью отобрать, скорректировать цели и способы работы над проектом. Также, что не менее важно, разработать или применить наиболее оптимальную в данной конкретной ситуации технологию.

Когда в процессе проектирования осознанно выстраивается логика продвижения по его этапам, можно говорить о целенаправленном поэтапном планировании, которое рассматривается нами в качестве его специфической технологии. Последняя придает самому проекту саморазвивающийся характер. Проект становится не только и не сколько документально оформленной идеей и/или описанием программы ее реализации, сколько способом организации деятельности людей, который, объединяя их особым образом, продуцирует саморазвитие ее содержания. Что для продуктивного образования немаловажно.

В.Д. Забурьянова  предлагает иные этапы проектирования (ПРИЛОЖЕНИЕ 3). Организацию работы над проектом в сжатом виде можно разбить на семь этапов ^[56]:

Первый этап сосредоточил в себе поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решать. Основными источниками различных проблем могут быть:

• анализ деятельности определенной организации на базе, которой происходит проектирование, определение нерешенных проблем;
• изложение учителем конкретной социальной ситуации, в которой выявляется проблема;
• выделение задачи по совершенствованию учебного процесса (разработка методических и дидактических средств, пособий, рекомендаций, материалов для самостоятельной работы студентов, видеофильмов по отдельным вопросам и темам курса).

Основной задачей на этом этапе является, осознание проблемы, создание мотивации к ее решению и получению конкретного результата – продукта учебного проектирования.

Второй этап - это организация групп для работы над проектом. Выбор должен быть добровольным или альтернативным – один из предлагаемых проектов. Создаются группы разного типа в зависимости от вида проекта, например: творческие лаборатории, творческие мастерские, конструкторские бюро и т.д..

Этап третий, планирование деятельности над работой по проекту. На данном этапе определяются:

• возможные источники информации;
• способы сбора и анализа информации;
• способы представления результатов (отчет, конкретный продукт и т.д.);
• критерии оценки продукта;
• обязанности участников творческой группы^[57].

Этап четвертый – это поиск и сбор информации по выделенной ранее проблемы. На этом этапе организуется исследовательская деятельность в соответствии с планом. Основное требование данного этапа – наличие разнообразных источников информации, использование различных методов ее получения (изучение литературы, анкеты, интервью, опросы, наблюдения, чтение и анализ средств массовой информации, эксперимент и т.д.).

Этап пятый, анализ полученной информации. На данном этапе осуществляется обсуждение полученной информации из различных источников, начало разработки проекта.

Шестой этап основан на оформление и представление предворительных результатов проекта. Способы оформления результатов проектирования могут быть разными: письменный отчет, издание практических рекомендаций (компьютерный вариант), видеофильм, изготовление макета, диаграммы, технического устройства и т.д. Отчет о работе представляется на перагогическом совете или на заседание предметно-цикловой комиссии, может быть также устроена открытая защита проекта с приглашением специалистов-практиков, заказчиков.

Этап седьмой основывается на рефлексии, анализ и оценка результатов работы над проектом. Данный этап обязательно должен включать в себя:

• групповую рефлексию авторов проекта, самоанализ процесса и результата своей деятельности;
• анализ и оценку качества проекта другими студентами, экспертами, преподавателем^[58].

Работа В.Д. Забурьяновой может применяться, как и на уроках в школе, так и в проектных работах студентов, а также в проектирование образовательного процесса в целом.

Наиболее приоритетным для данной работы разработка проекта по системе В.Д. Забурьяновой, так как данная система является наиболее гибкой именно для образовательного процесса.

2.2. Проектирование метапредметных результатов, на примере смыслового чтения и работа с текстом

Введение ФГОС в образовательный процесс является фактором реализации нового подхода к современной школе. Процесс учения понимается как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта. На ступени основного общего образования устанавливаются планируемые результаты освоения четырёх междисциплинарных учебных программ, среди которых программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом»

Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлечённую информацию. Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать смысл текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, то есть осуществлять познавательную деятельность. Научить современных школьников вдумчиво читать, извлекать из прочитанного нужную информацию, соотносить её с имеющимися знаниями, интерпретировать и оценивать – важные задачи ряда школьных предметов. Немаловажную роль в данном процессе имеет дисциплина истории.

Формирование универсальных учебных действий смыслового чтения и работы с текстом невозможно представить в отрыве от личностных и коммуникативных универсальных учебных действий. Обсуждение представляет собой коллективный обмен мнениями, организуемый рядом проблемных вопросов. Это включает в себя обдумывание текста, его интеграцию с окружающим миром. Внимательное вчитывание в смысл с помощью анализа текста, в диалоге с другими, иногда в споре – помогает лучшему усвоению информации, а самостоятельное управление через осмысленное чтение своим собственным развитием. Когда учащийся, вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда учащийся владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и как следующая важная ступень развития – речь письменная.

В этом активном процессе учащийся может активизировать и применить свои способности, знания и умозаключения. Задача учителя – формировать и закреплять глубокие стержневые интересы детей, добиваясь одновременно разностороннего чтения. У человека, испытывающего эмоцию интереса к чтению любой тематики, существует желание исследовать, расширить опыт путем включения новых знаний, сопережить и тем самым получить удовлетворение от реализации намеченной цели, от обогащения новыми знаниями и новым взглядом на мир.

Достижение цели смыслового чтения и умений работы текста, поможет учителю и учащимся достичь следующих метапредметных результатов:

• владение умениями работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать и обобщать факты, составлять простой и развернутый план, тезисы, конспект, формулировать и обосновывать выводы и т. д.), использовать современные источники информации, в том числе материалы на электронных носителях;
• способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, эссе, презентация, реферат и др.);^[59]

• Анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать факты и явления. Выявлять причины и следствия простых явлений.
• Осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций; строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания).
• Строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей.
• Создавать схематические модели с выделением существенных характеристик объекта.
• Составлять тезисы, различные виды планов (простых, сложных и т.п.). Преобразовывать информацию из одного вида в другой (таблицу в текст и пр.).
• Вычитывать все уровни текстовой информации.
• Уметь определять возможные источники необходимых сведений, производить поиск информации, анализировать и оценивать её достоверность.

• Анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать понятия:
• – давать определение понятиям на основе изученного на различных предметах учебного материала;
• Осуществлять логическую операцию установления родо-видовых отношений;
• Обобщать понятия – осуществлять логическую операцию перехода от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом.
• Строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей.
• Создавать модели с выделением существенных характеристик объекта, преобразовывать модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
• Понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории. Для этого самостоятельно использовать различные виды чтения (изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое), приёмы слушания.
• Самому создавать источники информации разного типа и для разных аудиторий, соблюдать информационную гигиену и правила информационной безопасности.

• Отстаивая свою точку зрения, приводить аргументы, подтверждая их фактами.
• В дискуссии уметь выдвинуть контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен).
• Понимая позицию другого, различать в его речи: мнение (точку зрения), доказательство (аргументы), факты; гипотезы, аксиомы, теории. ^[60] 

Основополагающим метапредметным результатом для комплексного и оптимального развития других результатов, будет являться смысловое чтение и работа с текстом. Данный результат выделяется также как один из основных результатов в Основной образовательной программе основного общего образования п.1.2.3.4. программа смыслового чтения и работы с текстом определяет следующие результаты ^[61]:

1. Работа с текстом: поиск информации, а также понимание прочитанного текста:

• ориентироваться в содержании текста и осознавать его смысл;

• выделять и находить в тексте требуемую информацию, а именно  определять основные элементы текста, определять формы выражения информации тексте, находить необходимую единицу информации в тексте;

• решать учебно-познавательные, а также учебно-практические задачи, требующие полного и критического осознавания текста;

Приобретая и развивая данные навыки, учащиеся получат возможность научиться:

• анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения определенного текста, получение и переработка полученной информации из текста и её осмысления.

1. Работа с текстом: преобразование и интерпретация полученной информации из исторического текста:

• структурировать текст, используя нумерацию страниц, оглавление, ссылки;

• проводить проверку правописания;

• использовать в тексте разнотипные таблицы, изображения, диаграммы и т.д.;

• преобразовывать текст в графики, диаграммы, таблицы, переходить от одного представления данных к другому;

• интерпретировать текст.

Приобретая и развивая данные навыки, учащиеся, получат возможность научиться:

• выявлять различную информацию текста на основе сопоставления иллюстративного материала с информацией текста, анализа диаграмм, таблиц.

2. Работа с текстом: оценка информации:

• ссылаться на содержание текста;

•  оценивать не только содержание текста, но и его форму (мастерство его исполнения);

• на основе имеющихся знаний, знаний о проверке подлинности текста подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, недостатки в информации и находить пути восполнения этих недостатков;

• выявлять  противоречия разные источники, конфликтную информацию;

• использовать опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном в тексте информацию. ^[62] 

Приобретая и развивая данные навыки, учащиеся, получат возможность научиться:

• критически относиться к к различной по типу информации;

• находить способы проверки различной по виду информации;

• выявлять достоверную информацию в случае наличия противоречиивой ситуации.

Используя систему проектирования В.Д. Забурьяновой исследуя этапам проектирования, первоначально проводится поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решить.   С помощью метода наблюдения, можно сделать вывод, что учащиеся  не умеют  находить в тексте требуемую информацию, структурировать текст, преобразовывать текст, находить способы проверки противоречивой информации.

Исходя из данной проблемы можно выделить предполагаемую цель и задачи:

Цель – развитие навыков смыслового чтения и работы с текстом в основной школе.

Задачи:

1. Реализация системно-деятельностного подхода, положенного в основу ФГОС основного общего образования;
2. Обеспечение взаимосвязи содержания учебных предметов и достигаемых в процессе обучения метапредметных результатов при обучении работе с текстами;
3. Разработка системы типовых заданий для выявления уровня сформированности навыков смыслового чтения;
4. Создание системы образовательных технологий деятельностного типа, обеспечивающих достижение планируемых результатов освоения основного общего образования согласно требованиям ФГОС.

На втором этапе проектной деятельности определяются творческие группы по созданию проекта. Основными участниками должны являться учителя предметники, которые на своих уроках смогут решить проблему по развитию и достижению метапредметных результатов, которые имеют слабую сформированность у школьников.

Третий этап характеризуется поиском источников информации. Для данной тематики важными источниками будут являться: Федеральный закон РФ "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ от 1.09.2013г., Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования № 1897, Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения (Основная школа), школьные учебники и методическая литература.

Четвертый этап основывается на методах для обработки информации, которую выдели на третьем этапе. Основными методами будут являться, анализ и синтез. Для приобретения новых знаний по выделенной проблеме, актуальным будет метод наблюдений, который использовался на первом этапе проекта.

Пятый этап – анализ полученной информации, после которого можно выделить и предложить методы по развитию навыков работы с текстом. ФГОС ООО включают в метапредметные результаты освоения основной  образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов».

Под смысловым чтением понимается:

• Осмысление цели чтения;
• Извлечение необходимой информации из прочитанных текстов;
• Определение основной и второстепенной информации;
• Свободная ориентация в восприятии текстов научного, публицистического, юридического, исторического, социологического и официально-делового стилей;
• Понимание и адекватная оценка языка СМИ.

Развитие способностей смыслового чтения может помочь учащимся овладеть аналитическим, интерпретирующим и критическим мышления.  Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению и освоению основных результатов обучения.

Цель смыслового чтения и работы с текстом – осознавание содержания текста, практически осмыслить информацию. Это внимательное проникновение в слова автора учебника с помощью анализа текста. Владение навыками смыслового чтения и работы с текстом, способствует развитию устной речи ^[63].

По степени восприятия выделяются следующие виды чтения:

1. Просмотровое,
2. Ознакомительное - поисковое (выборочное) и реферативное чтение (со сжатием информации),
3. Смысловое (критическое, изучающее) чтение – если требуется полное и точное понимание  содержащейся в тексте информации. ^[64]

Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что в процессе чтения текста осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом с учетом его ценностно-смысловых аспектов.

Формирование навыков смыслового чтения осуществляется с учетом овладения обучающимися различными способами чтения, такими как:

• Аналитический или структурный (от целого к частному). Цель аналитического чтения – понять отношение автора текста  к предмету или явлению и выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того, чтобы проанализировать текст, ученику нужно определить: предмет, основной смысл текста, на какие смысловые или структурные части он делится, какие основные проблемы автор стремится решить.
• Синтетический или интерпретационный  (от частного к целому). Цель синтетического чтения – выявить, какие задачи поставил автор учебника или документа в этом тексте и каким образом решил их. Для этого необходимо: обнаружить и истолковывать самые важные слова в тексте, обнаружить и истолковывать самые важные предложения, обнаружить и истолковывать самые важные абзацы, определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился.
• Критический или оценочный. Цель его – оценить авторский текст и решить, согласен ли читатель с ним ^[65].

Виды переработки текста:

1. Составление плана (простого и/или сложного)- простой план предполагает деление текста на три части: вступление, основную часть, заключение. Сложный план делит каждую из трёх частей на подпункты.
2. Составление тезисов – это краткое изложение основных положений статьи, книги, доклада; также  это выводы, обобщения, которые читатель выписывает в виде цитат или в собственной формулировке, если они имеют характер утверждения. Чтобы правильно составить тезисы готового текста, надо научиться находить главное в тексте, в каждой его части. Составление тезисов какого-либо текста целесообразно начинать с составления плана этого текста. Каждый тезис в отличие от соответствующего пункта плана не просто называет ту или иную часть текста, озаглавливает ее, а очень коротко излагает мысль, основное положение, заключенное в этой части. ^[66]
3. Составление конспекта – это последовательная фиксация информации, отобранной в процессе чтения. Выделяют конспекты четырeх типoв: плановые (каждому вопросу плана соответствует определенная часть конспекта); тeкстуальные (состоящие из цитат); свободныe (сочeтающие выписки, цитаты, тезисы); тeматические (содeржащие ответ на поставлeнный вопрос по нескольким источникам).
4. Составление реферата – крaткое изложение в письменном или печатном виде или в форме публичного доклaдa содержaния нaучного трудa, литературы по определенной теме.
5. Это самостоятельная научно-исследовательская работа ученика, где он раскрывает основную суть исследуемой проблемы, приводит различные точки зрeния, а также собственные взгляды на нee. Содeржаниe рeферата должно быть логичным.
6. Составление аннотации – краткая характeристика в виде перечисления главных вопросов, помещается на оборотной стороне титульного листа, состоит из нескольких предложeний.
7. Составление рецензии – это выражение отношения рецензента к тому, что и как написано, с чем вы согласны и с чем не согласны с автором.

Чтобы оценивать текст, надо знать не только основные требования, предъявляемые к тексту, правила его построения, но и проблему, вопросы, о которых в нем говорится.

Выделяют следующие виды рецензий:

а) небольшая критическая или публицистическая статья (часто полемического характера), в которой рассматриваемое произведение является поводом для обсуждения актуальных общественных или литературных проблем;

б) эссе - это в большей степени лирическое размышление автора рецензии, навеянное чтением произведения, чем его истолкование;

г) авторецензия, в которой излагается взгляд автора на своё сочинение.^[67] 

Для проверки понимания смысла прочитанного можно предложить обучающимся такие виды заданий, как:

• Рассказать о собственном опыте, связанном каким-либо образом с утверждением автора;
• Можете ли вы привести примеры по существующей проблеме;
• Проведите опыт, подтверждающий научное высказывание.
• Найдите абзац, в котором содержится вывод, и подтвердите его основаниями которые изложены в тексте;
• Переформулируйте определения, правила, выводы, составьте краткий конспект по предложенному тексту;
• По тексту составить план;
• Попробуйте пересказать текст который вы прочитали;
• Заполните таблицу в которая состоит из следующих пунктов: ключевые слова, смысловые предложения, основной смысл.

Развитие критического мышления происходит через смысловое чтение и письмо – технология, которая решает задачи:

• Развитие познавательной деятельности обучающегося;
• Развитие культуры письма, где происходит формирование навыков написания текстов различных стилей;
• Информационной грамотности, где происходит развитие способности к с аналитической и оценочной работе с информацией;
• Социальной компетентности – формирование коммуникативных навыков и ответственности за знание.

Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимается систему умений, обуславливающий высокий уровень исследовательской деятельности ученика и учителя.

Технология критического мышления является системой методических приeмов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как:

1. Умение работать с уваливающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний,
2. Умение выражать  свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно, конкретно в отношении к окружающим,
3. Умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений,
4.  Умение решать проблемы, способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность)
5. Умение сотрудничать и работать в группе, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. ^[68]

Учебное занятие, разработанное по технологии критического мышления, строится на основе трех основных этапов, условно названных – «вызов», «осмысление», «рефлексия».

«Вызов» - стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новом знании. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе.

«Осмысление» - учащимся предъявляется новый материал в виде текста и организуется процесс принятия обучающимися новой информации. У этой стадии урока есть свои закономерности, а  именно – 1) восприятие новой информации индивидуально, поэтому каждый ребёнок работает самостоятельно, 2) осознание нового осуществляется только в активной деятельности, учитель должен создать условия для  активного включения в процесс первичного усвоения новой информации, 3) любой текст имеет свои характерные особенности (логику, структуру и т.д.), поэтому приёмы активного включения ученика в процесс его освоения приводятся в соответствии с особенностями текста.

«Рефлексия» - осознание школьниками нового знания. Включает постановку школьником вопросов: «Что я делаю? Как я это делаю? Зачем я это делаю?». Ученик усматривает смысл в своих действиях, соотносит их с результатом, осознает приобретённый опыт.

Особенности технологии:

1. Школьники поставлены в ситуацию самостоятельной работы с информацией, представленной в виде текста, которую необходимо воспринять, ранжировать по новизне и значимости, творчески интерпретировать, сделать прогнозы, выводы и обобщения. Она даёт учащимся инструмент. Научает их способам самостоятельной работы с новой информацией.
2. Каждый учащийся на каждом этапе урока включен в три вида деятельности (думаю – пишу – проговариваю) и поочередно – в две формы работы: индивидуальную (думаю, пишу) и парную или групповую (проговариваю). Она учит работать в команде. ^[69]

Примеры методических приемов технологии развития критического мышления через смысловое чтение и письмо:

Интерактивная система записи - для эффективного чтения и размышления с использованием различные условных обозначений, которые выделяются учителем совместно с учеником;

Чтение с остановками и вопросами – текст делится на смысловые части, после определенного блока текста учащиеся отвечают на вопросы. Типы вопросов, стимулирующих развитие мышления:

- на интерпретацию – перевод полученной из текста информации в новые формы и определение связи между событиями, фактами, идеями;

- на развитие памяти – узнавание полученной информации;

- на развитие оценочных навыков –  личный взгляд на приобретенную информацию с последующим формированием различных суждений и мнений;

- на аналитическую деятельность;

- на применение – использование  информации как средства для решения различных видов проблем.

Кластеры – это способ графической преобразования материала, позволяющий сделать наглядным мыслительные процессы, которые приобретаются при получения какой либо информации;

Кейс метод – содержит ряд текстов по определенной теме и соответствующих вопросов к ним. Учащиеся внимательно изучают тексты и отвечают на вопросы. Таким образом, формируется умение работы с текстом, умением его анализа синтеза.

Технология продуктивного чтения – направлена на формулирование личной позиции, умения понимать собеседника (коммуникативные УУД), умения интерпретировать, использовать текстовую информацию в различных ситуациях (познавательные УУД), умение работать по заранее составлену плану (регулятивные УУД), формулировать оценочные сужденийу учащихся (личностные УУД).

Целью учебного занятия в  является обучение пониманию текстовой информации, выраженной в явном и неявном – текст и подтекст. В этой технологии выделяется три этапа работы с текстом:

1 – «До» чтения (просмотровое чтение) – это мотивационный этап, целью которого является прогнозирование содержания по названию, по иллюстрациям, предвосхищение чтения.

2 – «Во время» чтения (изучающее чтение) – это этап диалога учащегося с автором текста, в процессе чтения текста учащийся делает остановки и задает свои вопросы, прогнозирует предполагаемые ответы, проверяет свои ответы, тем самым вычитывает подтекст, интерпретирую точку зрения автора.

3 – «После» чтения (рефлексивное чтение) – это заключительный этап занятия, на котором учащийся формулирует главную мысль, при необходимости корректирует свои интерпретации авторской позиции. ^[70]

Составление плана текста – цель данного метода развить навыки учащихся по определению смысловых особенностей текста.

Как составлять план текста:

• Прочитать текст, найти новые слова и понятия – выяснить их значение;
• Определить тему и основную мысль текста;
• Разделить текст на смысловые части, озаглавить их;
• Написать черновик плана текста и сопоставить его с текстом;
• Проследить все ли главное нашло отражение в плане, связаны ли пункты плана по смыслу, отражают ли они тему и главную мысль, а также цель, которая ставится перед учащимся;
• Проверить, можно руководствуясь планом воспроизвести текст. ^[71]

Далее идут этапы реализации и рефлексии, но т.к. проектная работа основывается на теории, в связи с тем, что на базе муниципального общеобразовательного учреждения не является экспериментальной площадкой по реализации ФГОС.

В приложении, присутствуют конспекты занятий, которые направлены на формирование навыков смыслового чтения и умений работать с текстом.

По теме 6 класса «Дворцовые перевороты» , учащимся предлагается выделить нужную им информацию по тексту учебника и аргументируя свое мнение внести данные в таблицу. (ПРИЛОЖЕНИЕ 4)  В начале занятия ставятся следую метапредметные задачи

личностные: проявить интерес к событиям эпохи, к поиску информации по вопросу с помощью учебного пособия и учебной презентации; определить свое отношение к событиям и правителям (с точки зрения позитивности или негативности); выразить свое мнение о влиянии борьбы за власть на развитие событий.

познавательные: объяснять причины и следствия событий эпохи; воспроизводить исторический материал; делать выводы на основе анализа информации.

регулятивные: уметь формулировать проблему и планировать «шаги», ведущие к результату; из общего «информационного поля» выделять главное, обобщать информацию; осознавать и оценивать качество усвоения вопроса; включать волевую саморегуляцию (мобилизация сил и энергии на результат).

коммуникативные: быть активным участником процесса общения на уроке, уметь выслушать и вступить в диалог; уметь объяснять, аргументировать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению других.

На теме «Царь Алексей Михайлович Романов» предлагается использовать кейс метод для определения личности Алексея Михайловича. (ПРИЛОЖЕНИЕ 5) В кейсе предложено несколько текстов в которых цитируются мнения историков и учащимся предлагается ответить на поставленными перед ними вопросы:

1. Каким представляется вам Алексей Михайлович как правитель и как человек?
   Справедливо ли его считали «тишайшим?
2. Как царь относится к окружающим его людям?
3. Сравните    систему    государственного    управления    Руси    при    Алексее Михайловиче и в  XV - XVI  веках? Что изменилось за два века?
4. Какими методами управлялась страна? Как обеспечивалось в государстве соблюдение законов?

Работая с предложенными ситуациями, учащиеся самостоятельно выделяют проблему, устанавливают причинно-следственные связи, рассматривают различные варианты решения проблем. Роль учителя, в данном случае смещается на второй план. Учитель отслеживает процесс разрешения ситуации и координации действий обучаемых, если они заходят в тупик.

Работать с источниками учащимся довольно сложно. Необходимо иметь достаточное представление о предмете разговора. Кейсы могут содержать либо избыточную информацию, либо ограниченную. Важно, чтобы ученики правильно воспользовались представляемой информацией, нашли практическую значимость представленного материала, ограничивая себя той проблемой, которую выбрали.

Можно также представить кейс с использованием фрагмента фильма, презентации, графиков. Единственный недостаток в работе с фильмами заключается в том, что учащиеся долго не могут держать в памяти представленные фрагменты в отличие от печатных текстов, которые всегда под рукой.

В конспекте 7 класса «Английские колонии в Северной Америке в XVII веке», учащимся предлагается в начале урока прочитать параграф и попытаться представить его  в графическом виде с различными смысловыми символами (ПРИЛОЖЕНИЕ 6).

При систематическом использование данных методических приемов, можно предположить, что в результате реализации программы будет создан комплект текстов для реализации и проверки сформированности метапредметного результата (для 5- 8 классов).

Проектная деятельность в  современном образовании играет ключевую роль. Для более эффективного достижения всех целей и результатов современного образования нужно иметь четкое представление действий учителя, чтобы знать все пути реализации ФГОС.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с введением в современное образование Федерального образовательного стандарта основного общего образования изменяются требования к качеству и результатам обучения. Стандарт устанавливает требования к результатам учащихся, освоивших основную образовательную программу основного общего образования. Особое внимание в ФГОС уделяется метапредметным результатам обучения, которые включают в себя освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

Новые стандарты образования предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи – вооружить учащегося знаниями – на другую – формировать у него общеучебные умения и навыки, как основу учебной деятельности.

Учебная деятельность школьника должна быть освоена им в полной мере: ученик должен быть сориентирован на нахождение общего способа решения разных задач, уметь владеть системой действий, позволяющих решать поставленные перед ним задачи или учебные действия; уметь самостоятельно контролировать процесс своей учебной работы и уметь оценивать качество выполнения  своей работы, только тогда ученик становится субъектом учебной деятельности и достигает определенных метапредметных результатов.

На первый план в подготовке учащихся становится требование к достижению метапредметных  результатов – которые также называют универсальными учебными дек которым относятся: познавательные, коммуникативные, личностные, регулятивные, а также создание творческой  личности ученика, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в решение жизненных задач.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность, умение слушать и вступать в диалог, их  достижение будет эффективно через часть продуктивных заданий, требующих парного или группового взаимодействия, особенно при определении личного отношения к историческим явлениям.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию. Достигать их можно через проблемно-диалогическую технологию, инструменты реализации которой заложены в методический аппарат учебников.

Регулятивные действия обеспечат организацию учеником учебной деятельности, достигать их можно через технологию оценивания учебных успехов, инструменты реализации которой (алгоритм самооценивания, задания актуализации) заложены в методический аппарат учебников и УМК.

Достижение познавательных УУД будет эффективно через продуктивные задания разных задания, которые составляются на основе материала учебника.

Также можно выделить ряд технологий для более эффективного достижения метапредметных результатов:

.   Групповые  технологии;

.   Проблемное  обучение  через  решение  проблемных  задач информационно-коммуникативные  технологии;

.   Технологии  проектирования;

.   Технология  «Диалога  культур»; 

.   Интерактивная технология;

.   Личностно–ориентированные технологии обучения;

            Мультимедийные учебники также помогают эффективно развивать у школьников познавательные УУД, которые включают общеучебные, логические учебные действия, умения в постановки и решении проблемы.

В ходе применения электронных учебников решается задача информационной изолированности обучающихся, формирование и развитие универсальных учебных умений и за счет нетрадиционной формы подачи материала.

Основным способом выявления и просмотра динамики достижения метапредметных результатов в школе должен являться внутришкольный мониторинг, который характеризуется материалами:

• стартовой диагностики;

• текущего выполнения учебных исследований и учебных проектов;

• промежуточных и итоговых комплексных работ;

• «Портфель достижений» (портфолио);

• защиты итогового индивидуального проекта.

Также, приоритетными в диагностике (контрольные работы и т.п.) становятся задания по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п.

Основным объектом оценки метапредметных результатов является:

• способность к освоению систематических знаний, их самостоятельному приобретению;

• способность к сотрудничеству с другими лицами образовательного процесса;

• способность к решению личностно и социально проблем;

• способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития своих способностей;

• способность к самоорганизации своего образовательного процесса его саморегуляции и рефлексии.

Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта.

Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения проверочных работ по различным предметам. В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно в ходе стандартной итоговой проверочной работы, например уровень сформированности навыков сотрудничества или самоорганизации.

Проектная деятельность в  современном образовании также играет ключевую роль. Для более эффективного достижения всех целей и результатов современного образования нужно иметь четкое представление действий учителя, чтобы знать все пути реализации ФГОС.

Таким образом, можно сделать следующие выводы, что в основе формирования метапредметных результатов лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает важнейшим фактором повышения эффективности достижения учащимися метапредметных результатов, умений и формирования различных компетенций. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем, обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов, М. Введение в проектирование [Текст] / М. Азимов // Пер. с англ. -М. Мир, 1982 - 586 с.
2. Аксенова, Н. И. Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий [Текст] / Н. И. Аксенова // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф.  — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 94-100.
3. Антонов,  А.А.  Метапредметное и межпредметное в современной школе на примере изучения химии [Текст] / А.А. Антонов  // Вестник Пензенского государственного педагогического университета, серия Естествознание, 2011, вып. 25, с. 59-68.
4. Ананьина, Н.В. Модель выпускника как средство развития общих и профессиональных компетенций обучающихся в условиях ФГОС нового поколения [Текст] / Н.В. Ананьина // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2012. - № 1(5). - С. 89-92
5. Асмолов, А.Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе [Текст] / А.Г. Асмолов, И.А. Володарская // Национальный психологический журнал. – 2011. – №1(5). – С.104-111 
6. Асмолов, А.Г.  Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли [Текс] / А.Г. Асмолова //  – М., 2008.
7. Антоненко, С. ФГОС для старшеклассников [Текст] / С. Антоненко // Качество образования. - 2012. - № 6 - С. 37-43.
8. Бахмутский,  А.Е. Содержание результатов общего образования и деятельность учителя [Текст] / А. Е. Бахмутский // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2012. - № 148 - С. 77-86.
9. Бестужев-Лада, И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования [Текст] / И.В. Бестужев-Лада //  - М.; Мысль, 1970. — 269 с.
10.  Бояринцева, А.В.  Специфика технологий проектирования в продуктивном образовании [Электронный ресурс] - Режим доступа на 5.05.2014: www.goucdtsozvezdie.narod.ru/doc/tehproekt7.doc, свободный. - Загл.с экрана
11. Брыксина, О. ИКТ-техники для формирования метапредметных результатов[Текст] / О. Брыксина, И. Телегина // Директор школы. - 2011. - N 10 - С. 57-62.
12. Буданова, О. В. Путеводитель в области перехода начальной школы к новому стандарту[Текст] / О. В. Буданова // Завуч начальной школы. - 2011. - N 4 - С. 3-25.
13. Бунеев, Р.Н. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 3 - 4-е классы : провероч. работы / Р.Н. Бунеев  // - М. : Баласс, 2012. - 48 с.
14. Бунеева, Е.В. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 1-й класс : [пособие] / Е.В. Бунеева  // - М. : Баласс, 2012. - 80 с.
15. Бунеева, Е.В. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 2-й класс : [пособие] / Е.В. Бунеева  // - М. : Баласс, 2011. - 80 с.
16. Вахрушев, А.А. Роль предмета "Окружающий мир" в формировании личностных и метапредметных результатов в Образовательной системе "Школа 2100" [Текст] / А. А. Вахрушев // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - N 3 - С. 5-12.
17. Вахрушев, А.А. Как готовить учителей к введению ФГОС[Текст] / А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - N 5 - С. 3-16.
18. Вахрушев А.А. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования [Электронный ресурс] // Школа России - Режим доступа на 23.03.2013: http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=25714, свободный. - Загл.с экрана
19. Виды универсальных учебных действий (по материалам ФГОС НОО) [Электронный ресурс] // Методическая копилка учителя 1.03.2013 г. - Режим доступа на 11.03.2013: http://metod-kopilka.ru/page-udd-1.html#top, свободный. - Загл.с экрана
20. Воровщиков, С.Г. Разработка метапредметной образовательной программы в начальной школе / С.Г. Воровщиков // Управление начальной школой. - 2013. - № 1. - С.5-13.
21. Воровщиков, С.Г. Классификация общеучебных умений младших школьников [Текст] / С.Г. Воровщиков // Управление начальной школой. 2012. № 5. С. 33
22. Вяземский, Е.Е. Государственный образовательный стандарт и историческое образование в России [Текст] / Е. Е. Вяземский // Новая и новейшая история. - 2011. - N 4 - С. 73-85
23. Громыко, Ю.В. Метапредмет "Знак" [Текст]: Схематизация и построение знаков. Понимание символов : Учеб. пособие для учащихся ст. кл. / Ю.В. Громыко // - М. : Пушк. дом : Моск. учеб., 2001. – 285 с.
24. Громыко, Ю.В. Метапредмет "Знание" [Текст]: Учеб. пособие для учащихся ст. кл. / Ю.В. Громыко // - М. : Пушк. ин-т, 2001. – 539 с.
25. Громыко, Ю.В. Метапредмет "Проблема" [Текст]: Учеб. пособие для ст. кл. / Ю. В. Громыко // - М. : Моск. учеб. и картолитография : Ин-т учеб. "Пайдейя", 1998. - 376 с.
26. Гуружапов, В. А. Учет множественности решений задач, направленных на развитие метапредметных компетенций в процессе сценирования учителем учебно-развивающих ситуаций [Текст] / В. А. Гуружапов // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 1 - С. 40-45.
27. Далингер, В.А. Вопросно-ответные процедуры как средство формирования универсальных учебных действий учащихся при обучении математике [Текст] / В.А. Далингер // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 6 (часть 5). – С. 1238-1242
28. Деринг, Е.В. Метапредметный подход в преподавании биологии [Текст] / Е.В. Деринг // Региональное образоание XXI века: Проблемы и перспективы. - 2011. - № 2(9) - С. 65-68
29. Демидова, М.Ю. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий : пособие : в 3 ч. Ч. 1 / М.Ю. Демидова, Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиново // 3-е изд. - М. : Просвещение, 2011. - 213 с.
30. Дзятковская, Е. Н.  Формирование у подростков опыта применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях [Текст] / Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный // Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. - Вып. 1. - С. 233-237.
31. Дубень, Л. В. Формирование метапредметных результатов посредством использования мультимедийных учебных пособий на уроках истории [Электронный ресурс] // Учительская копилка- Режим доступа на 11.03.2013: http://uchkopilka.ru/istoriya/tekhnologii-metodiki-formy-raboty/item/731-formirovanie-metapredmetnykh-rezultatov-posredstvom-ispolzovaniya-multimedijnykh-uchebnykh-posobij-na-urokakh-istorii, свободный. - Загл.с экрана
32. Еремина, Е. И. Подготовка учителей естественнонаучного цикла в системе повышения квалификации к реализации метапредметного подхода в образовании [Текст] / Е. И. Еремина, Т. К. Щербакова // – Ставрополь : Вестник Ставропольского государственного университета. - 2012. - № 2. 
33. Забурьянова, В.Д. Научно-исследовательская деятельность преподавателя [Текст] / В.Д. Забурьнова // - М.: Инновационный образовательный центр «Новый город», 2006- 114 с.
34. Иванова,  Л.Ф.  Проектная  работа  в  обучении  обществоведению [Текст] / Л.Ф. Иванова //  Преподавание  истории  и  обществознания  в  школе.  2007.  №  2. – С. 24
35. Игнатова, Л. Ю. Формирование метапредметных и предметных компетенций в ходе решения задач [Текст] / Л. Ю. Игнатова // Начальная школа. - 2011. - N 12 - С. 47-49.
36. История [Электронный ресурс] // Федеральный Государственнный Образовательный Стандарт  - Режим доступа на 6.05.2013: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2658, свободный. - Загл.с экрана
37. Калинина, М. П. О достижении метапредметных образовательных результатов [Текст] / М. П. Калинина // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. - 2012. - № 7 - С. 44-53.
38. Квитова, Л. Ф. Способы региональной диагностики метапредметных результатов [Текст] / Л. Ф. Квитова // Начальная школа плюс до и после.- 2010. № 2. - С. 6-14.
39. Клепиков, В. Н. Метапредметный подход в современной школе [Текст] / В. Н. Клепиков // Школьные технологии. - 2012. - № 2 - С. 15-21.
40. Клепиков, В. Н. К метапредметности через эвристическую конкретность. Как увлекательно выйти на метапредметный уровень? / В. Н. Клепиков // Педагогические технологии. - 2012. - № 3 - С. 309.
41. Колесина, К.Ю. Метапредметная проектная деятельность в системе метапроектного обучения [Текст] / К. Ю. Колесина, А. В. Мирошниченко // Российский психологический журнал. - 2012. - Т. 9, № 2 - С. 32-40.
42.  Козырева, О.Ф. Использование метапредметной технологии в формировании гражданской идентичности [Текст] / О. Ф. Козырева // Преподавание истории в школе. - 2011. - N 4 - С. 11-14.
43. Ковалева, Г.С. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ [Текст] / Г.С. Ковалева  // – М.: Просвещение, 2009. – 92 с.
44. Клименко, Е.А. Метапредметный урок. Стратегии выживания: путь от хаоса к порядку. Предметная тема: Эволюция клетки, ДНК. [Электронный ресурс] // rushkolnik.ru - Режим доступа на 20.08.2013: http://rushkolnik.ru/docs/235/index-504058-1.html, свободный. - Загл.с экрана
45. Колесникова, З. М. Программа реализации ФГОС второго поколения в начальных классах [Текст] / З. М. Колесникова // Завуч начальной школы. - 2011. - N 3 - С. 8-20
46. Колесина, К. Ю. Развитие ключевых компетентностей учащихся в условиях метапредметной проектной деятельности [Текст] / К. Ю. Колесина // Ростов н/Д : Старые русские, 2007. - 263 с.
47. Колтышев В.А. Формирование системы развивающего обучения в основной школе, направленной на формирование метапредметных ключевых компетентностей / В.А. Колтышев // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2012. - № 2. - 31-34.
48. Коломиец, О.М. Технология развития педагогической деятельности в образовательном учреждении [Текст] / О.М. Коломиец //  Вестник "Педагогика и Психология". - 2011. - № 4. - С. 15-18
49. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах [Текст] / В. В. Краевский // Педагогика. - 2003. - № 2. - С. 3-10.
50. Краевский, В.В. Приливы и отливы в океане образования [Текст]  / В.В. Краевский // Инновации в образовании. — 2003. — №6. С.5-19.
51. Краснова, В. Семь дней ходу. Построение учебного занятия на основе метапредметного подхода / В. Краснова // Учительская газета. - 2011. - № 28. - С. 21.
52. Крысанова, О. А. Воспитательный потенциал новых дидактических средств интеграции урочной и внеурочной деятельности учащихся [Текст] / О. А. Крысанова // Воспитание школьников. - 2012. - № 5 - С. 39-45.
53. Кузнецова, М.А. ФГОС и совершенствование системы контроля и оценивания достижений младших школьников [Текст] / М. И. Кузнецова // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - N 3 - С. 19-23.
54. Кузнецова, О.В. Развитие универсальных учебных действий обучающихся средствами проектно-исследовательской деятельности [Текст] / О. В. Кузнецова, Н. В. Дудырева // Управление начальной школой. - 2011. - № 6. - С. 31-40.
55. Лазарев, В.С. Проекты локальных актов по введению Федеральных государственных образовательных стадартов второго поколения [Текст]  / В.С. Лазарев // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - № 4. - С. 9-15.
56. Лебедева, О.Е. Учимся вместе решать проблемы: методический пакет метапредметных программ для участников проекта «Создание, а школе системы оценивания метапредметных результатов в образовательной деятельности учащихся» [Текст] / О. Е. Лебедева // - СПб., 2009.
57. Лоскутова, О.В. Набор оценочно – критериального инструментария, обеспечивающего выявления метапредметных результатов на уроках географии [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования - Режим доступа на 23.03.2014: http://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/nabor-otsenochno-kriterialnogo-instrumentariya, свободный. - Загл.с экрана
58. Лущикова, К. С. Научные подходы к интерпретации понятия «Метапредметность в образовании» [Текст] / К.С. Лущикова // «Magister Dixit». - 2013. - №2 (06). - С. 242-247
59. Миндзаева, Э. В. Развитие межпредметных связей информатики в условиях введения новых ФГОС общего образования [Текст] / Э. В. Миндзаева, М. Г. Победоносцева // Информатика и образование. - 2012. - № 8 - С. 52-54.
60. Матяж, Т.В. Моделирование как универсальное учебное действие [Текст] / Т.В. Матяж // Вестник Алтайского Государственного Педагогической Академии. - 2012. - №10. - С. 95-99
61. Метапредметный результат [Электронный ресурс] - Режим доступа на [Электронный ресурс] // Федеральный Государственнный Образовательный Стандарт  - Режим доступа на 6.05.2014: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=824, свободный. - Загл.с экрана
62. Мещеряков, A.C. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении [Текст] / A.C. Мещеряков // СПб., 2000. - 456 с.
63. Никитина, В.Н. Учебно-исследовательская деятельность учащихся по биологии и экологии как средство развития метапредметных компетенций [Текст] / В.Н. Никитина // Региональное образоание XXI века: Проблемы и перспективы. - 2011. - № 2(9) - С. 69-72
64. Новикова, Л. Ю.  Использование предметного опыта учащихся при обучении математики как условие формирование универсальных учебных действий [Текст] / Л.Ю. Новикова // Вестник ТГПУ . - 2011. - №10. - С. 141-144
65. Олефир, С. В. Учитель и школьный библиотекарь: формируем метапредметные компетенции учащихся [Текст] / С. В. Олефир // Начальная школа. - 2011. - N 9 - С. 53-57.
66. Петерсон, Л.Г. Как перейти к реализации ФГОС второгопоколения по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000…» [Текст] / Л.Г. Петерсон // М., 2010.
67. Павлова, В.В. Диагностика качества познавательных универсальных учебных действий в начальной школе [Текст] / В.В. Павлова // Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 26 – 31.
68. Парешнева, О.П. Метапредметный подход в преподавании истории и обществознания [Текст] / О.П. Парешнева // «Актуальные вопросы педагогики и психологии»: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть I. (01 августа 2011 г.) — Новосибирск: Изд. «ЭНСКЕ», 2011. — 152 с.
69. Петерсон, Л.Г. Новый надпредметный курс «Мир деятельности» / Л.Г. Петерсон // Начальная школа. - 2012. - №11 — С. 6-14
70. Петрунева, Р. М. Еще раз о ФГОС, культуре, прагматизме и местечковости [Текст] / Р. М. Петрунева // Высшее образование в России. - 2011. - N 1 - С. 73-77
71. Петунин, О.В. Метапредметные умения школьников [Текст] / О.В.Петунин // Народное образование. - 2012. - № 7 - С. 164-169.
72. Петрунько, А. В. Стандарты второго поколения. Найди пять отличий [Электронный ресурс] / А. В. Петрунько // - Режим доступа на 23.08.2013: https://sites.google.com/site/teachprim/arhiv-zurnala/vypusk-1/standarty-vtorogopokolenia-najdi-pat-otlicij, свободный. - Загл.с экрана
73. Подходова, Н. С. Проблемы формирования межпредметных понятий при изучении математики [Текст] / Н.С. Подходова // Письма в Эмиссия.оффлайн, 2013.
74.  Подходова, Н. С. Методика формирования междисциплинарных понятий (на примере обучения математике) [Текст] / Н.С. Подходова // Уч.-метод. пособ. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 176 с.
75. Позднякова Е.В. Развитие метапредметных компитенций у младших школьников посредством интерактивных технологий [Текст] / Е.В. Позднякова // Челябинск, 2010. – 26 с.
76. Покотилова, Т. Е. Достижение метапредметных результатов в ходе подготовки к ЕГЭ по истории [Текст] / Т. Е. Покотилова, И. В. Нахаева // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2012. - № 2. - С. 45-47.
77. Полежаев, Д.В. География в школе и вузе как ресурс формирования метапредметных образовательных результатов [Текст] / Д.В. Полежаев // материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Волгоград, 30 марта 2012 г. / Комитет по образованию и науке Администрации Волгоградской обл., Департамент по Москва: Планета, 2012
78. Пономарева, Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться / Е. А. Пономарева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С. 39-42.
79. Попов, В.Б. Оптимальное проектирование технологии образовательного процесса в условиях компьютеризации и дифференциации обучения [Текст]  / В.Б. Попов // - Воронеж, 1994.
80. Почерней, И.Н. «Метаумение» как категория педагогического тезауруса (опыт поведения) [Текст] / И.Н. Почерней // «Magister Dixit». - 2013. - №2 (06). - С. 247-253
81. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа [Текст] / Е. С. Савинов // - М. : Просвещение, 2011. —  С. 43-46
82. Прокопенко, М.Л. Метапредметное содержание обучения в начальной школе [Текст] / М. Л. Прокопенко // - Черноголовка, 2003.
83. Прокудина, Ю. А. Концептуальные подходы к формированию метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения [Текст] / Прокудина Ю. А. // Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2012. - № 1 - С. 35-37.
84. Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования и их оценка [Текст] // Начальное образование. - 2011. - N 2 - С. 3-15.  
85. Пушкарева, Н.Н. Авторская педагогическая разработка программы метапредмета «ИЗ» («Исследование задач») [Электронный ресурс] / Н.Н. Пушкарева // Общероссийское педагогическое экспертное интернет-сообщество - Режим доступа на 23.08.2013: http://www.schoolexpert.ru/public?id=233, свободный. - Загл.с экрана
86. Розин, В.М. Природа и особенности социального проектирования (от замысла к реализации) [Текст]  / В.М. Розин // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. М.: Наука, 1986. - 236 с.
87. Савинов, Е. С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа [Текст] / Е.С. Савинов // М. : Просвещение, 2011. — 342 с.
88. Седакова, В.И. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников при решении математических задач [Текст] / В.И. Седакова // Вестник ЧГПУ. - 2012. - №09. - С. 145-154
89. Семакин, И.Г. Личностные и метапредметные результаты обучения информатике на профильном уровне [Текст] / И. Г. Семакин, И. Н. Мартынова // Информатика и образование. - 2012. - № 2 - С. 34-39.
90. Сиденко, Е.А. Основные затруднения учителей при переходе на ФГОС второго поколения [Текст] / Е.А. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. – 2012. – №2. С.55-59
91. Сиденко, Е.А. Универсальные учебные действия: от термина к сущности [Текст] / Е.А. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. – 2010. – №3. С. 34-37
92. Скрипко, З.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся в процессе преподавания физики [Текст] / З.А. Скрипко // Вестн. Томского гос. пед. Ун-та. - 2012. - Вып.5 (120). - С. 184-187
93. Скоробогатова, Г. Г. О возможностях технологии педагогических мастерских для метапредметного обучения в основной школе [Текст] / Г. Г. Скоробогатова // Педагогические технологии. — 2008. № 2. - С. 6-10.
94. Слободчиков, В.И. Проектирование профессионального педагогического образования [Текст] / В.И. Слободчиков // Педагогика. 1997. № 4. – С. 66–72.
95. Сухих, Е. В. Приемы развития метапредметных компетенций при работе с текстом [Текст] / Е. В. Сухих // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. - 2012. - № 1 - С. 60-64.
96. Тарасова, Т. И. Метод проектов как способ достижения метапредметных результатов изучения курса "Окружающий мир" [Текст] / Т. И. Тарасова // Начальная школа. - 2012. - № 10 - С. 27-31.
97. Титаренко, Н. Н. Комплексные работы по определению метапредметных результатов образования у младших школьников [Текст] / Н. Н. Титаренко // Начальная школа. - 2011. - N 8 - С. 16-20.
98. Тряпицына, А. П. Надпредметное обучение в условиях современной школы [Текст] / Е. А. Пивчук, А. В. Тряпицына // СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 165 с.
99. Турчен, Д.Н. Универсальные учебные действия как факторы обеспечения преемственности среднего и высшего образования [Текст] / Д.Н. Турчен // Педагогика и методика преподавания. -  2012.  С.106-110
100. Устиловская, А.А. Метапредмет"Задача" [Текст]: учебное пособие для педагогов / А. А. Устиловская // - Москва : НИИ инновационных стратегий развития общего образования : Пушкинский ин-т, 2011. - 269 с.
101. Ушева, Т. Ф. Формирование метапредметных умений учащихся [Текст] / Т. Ф. Ушева // – Иркутск : ИГЛУ, 2012. – 92 с.
102. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 07.06.2012 N 24480)
103. Федоров, Г. М. Организация урочной и внеурочной деятельности в агрошколах в условиях реализации нового образовательного стандарта [Текст] / Г. М. Федоров // Воспитание школьников. - 2012. - № 10 - С. 24-27.
104. Филимонова, С.И. Самореализация личности студента - новое метапредметное знание в учебной дисциплине "Физическая культура" [Текст]  / С.И. Филимонова, Е.Б. Деревлева, Л.В. Новоточина // Культура физическая и здоровье. - 2012. - № 4 (40). - С. 42-44.
105. Хуторской, А.В. Метапредмет "Числа" [Текст]: Эксперим. интегрир. курс / А.В. Хуторской // Индивидуал. част. предприятие "Шк. свобод. развития". -, 1994. - 71 с.
106. Хуторской, А.В. Метапредмет "Мироведение" [Текст]: Эксперим. интегрир. курс / А.В. Хуторской // Индивидуал. част. предприятие "Шк. свобод. развития". - Черноголовка, 1993. – 72 с.  
107. Хуторской, А. В. Метапредметное содержание в стандартах нового поколения [Текст] / А. В. Хуторской // Школьные технологии. - 2012. - № 4 - С. 36-47.
108. Хуторской, А.В. Нынешние стандарты нужно менять, наполнять их метапредметным содержанием образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2012. - № 4 - С. 36-48
109. Хуторской, А. В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Персональный сайт - Режим доступа на 23.08.2013: http://khutorskoy.ru/be/2012/0302/index.htm, свободный. - Загл.с экрана
110. Шамсрахманова, У.К. ТРИЗ-технология как средство формирования познавательных УУД у младших школьников [Текст] / У.К. Шамсрахманов // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, Психология. - 2012. - №1. - С. 324-325
111. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования [Текст] / Н.О. Яковлева // М: Информ. - изд. центр АТиСО, 2002.-239 с. 

СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Изучение метапредметных результатов

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

«12 шагов проектирования образовательной деятельности»

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Этапы работы над проектом

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

«Дворцовые перевороты» 7 класс.

Тема урока Эпоха дворцовых переворотов

Тип урока Урок формирования проектных компетенций

Планируемые результаты урока:

Предметные: знать основные причины дворцовых переворотов XVIII века; знать основные даты; называть и характеризовать понятия по теме (Дворцовые перевороты; Верховный тайный совет, кондиции, «бироновщина»; гвардия; фаворит; регенство); знать последствия дворцовых переворотов для развития страны.

Метапредметные:

личностные: проявить интерес к событиям эпохи, к поиску информации по вопросу с помощью учебного пособия и учебной презентации; определить свое отношение к событиям и правителям (с точки зрения позитивности или негативности); выразить свое мнение о влиянии борьбы за власть на развитие событий.

познавательные: объяснять причины и следствия событий эпохи; воспроизводить исторический материал; делать выводы на основе анализа информации.

регулятивные: уметь формулировать проблему и планировать «шаги», ведущие к результату; из общего «информационного поля» выделять главное, обобщать информацию; осознавать и оценивать качество усвоения вопроса; включать волевую саморегуляцию (мобилизация сил и энергии на результат).

коммуникативные: быть активным участником процесса общения на уроке, уметь выслушать и вступить в диалог; уметь объяснять, аргументировать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению других.

Предметное содержание урока

На уроке происходит знакомство с историей Дворцовых переворотов, которая началась после смерти Петра I и продолжалась до воцарения Екатерины II. В результате учащиеся должны будут усвоить вопрос о причинах эпохи, содержание основных событий  и личностную характеристику российских правителей данного времени, особенности их внутренней политики.

В результате должна быть составлена таблица « Правители эпохи Дворцовых переворотов»

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Тема: «Царь Алексей Михайлович Романов».

Цели урока:

• Познакомить обучающихся с личностью царя Алексея Михайловича и охарактеризовать внутреннее положение России в первые годы его царствования.
• Работать над развитием аналитического мышления и умение работы с документами уобучающихся.
• Воспитывать чувство уважения к истории нашего Отечества.

Ход урока:

Слова учителя: «Здравствуйте. Я рада вас видеть. 
Мигель де Сервантес писал: «История – это сокровищница наших деяний, свидетельница прошлого, пример и поучение для настоящего, предостережение для будущего». Для меня история, это как машина времени, которая позволяет совершать путешествие в прошлое, открывать много нового и интересного. И сегодня я приглашаю вас в такое путешествие».

 «Вызов»  –  первый этап урока.

Обучающиеся самостоятельно определяют тему урока при помощи подсказок учителя.
Подсказка  1. 
Посмотрите на слайд (слайд 2)
и скажите, что изображено на представленной иллюстрации? Что символизируют эти предметы?
Посмотрите на слайд (слайд 3)
и ответьте, по какому принципу образована представленная схема? Почему вы так решили? (Принцип: отец, сын)
Подсказка 3. В схеме написано имя того, с кем мы сегодня познакомимся более подробно, и о ком речь не шла еще на уроках истории. О ком я говорю? (Алексей Михайлович)
А теперь сопоставим все три подсказки (слайд 4) и сформулируем тему нашего урока.
Обучающиеся  самостоятельно формулируют тему  урока «Царь Алексей Михайлович Романов» (слайд 5).

 Второй этап урока – «Осмысление»

Сегодня мы познакомимся со вторым царем династии Романовых  – Алексеем Михайловичем, который правил с 1645-1676 гг. и рассмотрим внутренне положение России в первые годы его царствования.
Задание на основе кейс метода:

5. Каким представляется вам Алексей Михайлович как правитель и как человек?
   Справедливо ли его считали «тишайшим?
6. Как царь относится к окружающим его людям?
7. Сравните    систему    государственного    управления    Руси    при    Алексее
   Михайловиче и в  XV - XVI  веках? Что изменилось за два века? Какая политическая
   система утвердилась при царе Алексее? Не противоречит ли «тихость» царя явному
   усилению самодержавия в период его правлении?
8. Какими методами управлялась страна? Как обеспечивалось в государстве
   соблюдение законов?
9. Данный кейс можно использовать на уроке либо как дополнение к домашнему заданию после изучения всей темы. Решая проблему кейса, учащиеся дают оценку роли личности царя Алексея и исторического периода. Влияние политики царя на дальнейшую судьбу России на пути становления самодержавия.
10. Современники искренне любили царя Алексея Михайловича. Самая наружность царя сразу говорила в его пользу и влекла к нему. В его живых голубых глазах светилась редкая доброта; взгляд этих глаз никого не пугал, но ободрял и обнадеживал. Лицо государя, полное и румяное, с русой бородой, было благодушно-приветливо и в то же время серьезно и важно, а полная фигура его сохраняла величавую и чинную осанку. (Платонов С.Ф. Царь Алексей Михайлович. Исторический сборник под редакцией В.В. Каллаша с. 103-132.)
11. Достоинство царя Алексея с некоторым восторгом описывали лица, вовсе от него независимые, - именно иностранцы. «Такой государь, какого желали бы иметь все христианские народы, но не многие имеют». «При неограниченной власти своей в рабском обществе царь Алексей не посягнул ни на чье имущество, ни на чью жизнь, ни на чью честь».
12. Царь Алексей не умел и не думал работать. Жить и наслаждаться он мог среди «малой вещи», как он называл свою охоту. Вся его энергия уходила в отправление того «чина», который он видел в вековом церковном и дворцовом обиходе. Вся его инициатива ограничивалась кругом приятных «новшеств», которые в его время, но независимо от него стали проникать в жизнь московской знати. Управление же государством не было таким делом, которое царь Алексей желал бы принять непосредственно на себя.
13. Царь Алексей не мог быть бойцом и реформатором. Между тем, течение исторической жизни поставило царю Алексею много чрезвычайно трудных и жгучих задач и внутри, и вне государства. Шла горячая, напряженная деятельность. Он везде, постоянно с разумением дела, постоянно добродушный, искренний и ласковый. Но нигде он не сделает ни одного решительного движения, ни одного резкого шага вперед.
14. Приказ Тайных дел, а в нем сидит дьяк, да подьячих с 10 человек, и ведают они дела всякие царские, тайные и явные; и в тот приказ бояре и думные люди не входят и деле ведают, кроме самого царя. А устроен тот приказ при нынешнем царе для того чтоб его царская мысль и дела исполнялися все по его хотению, а бояре б и думные люди о том ни о чем не ведали.
15. Иностранцы так оценивали происходящее: «Русские как бы рождены для рабства. Рабами и крепостными являются все они. Русское управление должно считаться находящимся в близком родстве с тиранией. Вельможи должны безо всякого
16. стыда, помимо того, что они ставят свои имена в уменьшительной форме, называть себя рабами и переносить рабское обращение».

Определите проблему и дальнейшее развитие государства.
Я предлагаю вам выступить в роли исторических исследователей и переместиться в архив. Среди множества пыльных папок вы нашли документ времен правления Алексея Михайловича. Данный документ лежит у вас на столах. Посмотрите, как он называется? Что может означать это название? Варианты обучающихся.          Ребятам предлагается самостоятельно ознакомиться с данным документом.
А теперь я предлагаю выйти из архива (встать из-за столов), потянуться вправо, влево и перейти к рабочим столам. Сейчас мы поработаем в группах.

Задания группам (слайд 11):

• 1 группа. Найдите в тексте слова,  которые могут быть непонятны нашим современникам (человеку XXI века) и запишите  их на листе.  Дайте им объяснение.
• 2 группа. Выделите фразы и предложения, которые больше всего запомнились или произвели впечатление (не более 5 фраз) и запишите их на листе.
• 3 группа. Сформулируйте вопросы для своих одноклассников и запишите их на листе (вопросов должно быть не больше, чем абзацев в тексте).

Третий этап урока – рефлексия

По завершению работы каждая группа представляет свой мини-проект и происходит их обсуждение.
В завершение урока предлагается прослушать небольшой текст о правлении царя Алексея Михайловича (слайд 12) .

Вывод по уроку. Сегодня на уроке мы рассмотрели только страницу главы истории  Российского государства времен правления Алексея Михайловича. И в дальнейшем нам предстоит изучить много нового и интересного.

Домашнее задание (слайд 13)

• Прочитать параграф восьмой и выполнить задание на ваш выбор:
•  Найти дополнительную информацию о личности царя Алексея Михайловича (Интернет, справочники, энциклопедии и т.д.).
• Составьте кроссворд к § 8
• Эссе на тему: «Каким вы увидели царя в ходе Соляного бунта?»

Поблагодарить ребят за работу на уроке и попросить оценить урок, заполнив лист-опросник.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Английские колонии в Северной Америке в XVII веке

Цель урока: 

образовательная – рассказать об основании колоний в Северной Америке, их основателях и отношениях с метрополией, познакомить с культурой местного населения колоний (индейцев).

• воспитательная – воспитать уважение детей к культуре других народов на примере индейской, помочь понять важность понимания и любви культуры своей малой родины.

развивающая – продолжить развитие навыков практической и самостоятельной работы, продолжить работу над понятиями, датами и терминами, чтобы в дальнейшем использовать их на практике, развивать умение графически преобразовать материал урока,использованием различные условных обозначений.

Вводимые термины, имена, даты, понятия: колония, Виргиния, 1607 год, пилигримы, 1620 год, Мэйфлауэр, американская нация, метрополия, ирокезы, типи, вигвам, качина, ку, калюмет, узелковое письмо, язык жестов, Покахонтас, рисуночное письмо.

Ход урока:

1. Организационный момент.

– Здравствуйте, ребята. Начинаем наш урок. Как всегда, сначала запишем домашнее задание, которое потом объясню подробнее, как делать.

Д/З: 1-й вариант – найти названия индейских племен, проживающих на территории Америки,

2-й вариант – найти информацию о мировых знаменитостях, которые являются выходцами из индейских племен,

3-й вариант – написать мини-сочинение от имени индейского вождя, основателя колонии, рядового индейца (на выбор), используя материал урока.

2. Объяснение нового материала.

Итак, что же мы сегодня будем делать, какие цели преследуем? Мы узнаем о том, кто и где в 17 веке основывал колонии, чем сопровождался этот процесс, узнаем об одном из народов, который имел непосредственное отношение к теме урока. Из рассказа учителя вы должны будете в итоге составить графический конспект с условными обозначениями.

В 17 веке одной из привлекательных стран для европейских государств была Северная Америка. Она манила всех своими богатствами. На этой территории было основано много колоний, в основном Голландией и Францией, а первенство захватила Англия. Но, чтобы попасть в Северную Америку, нужно было переплыть Атлантический океан. Естественно, на такое длительное и опасное путешествие могли быть способны только рискованные люди, которым необходимо было покинуть свою родину. В 1607 году было основано первое поселение на территории Севера Америки. Оно называлось Виргиния.

Кто же основывал колонии? В основном это пуритане и преступники, бежавшие от преследований на родине. Но возможно, кто-то еще мог быть основателем колоний. Перед вами лежит послание, которое нужно прочитать. Сложность в том, что оно написано на английском языке. Ваша задача – понять, кто автор письма и о чем оно повествует.

(Дети вслух читают послание на английском языке.)

Вопрос: Кто автор письма?

Ответ: Бедные англичане.

Вопрос: Где они живут?

Ответ: В Северной Америке.

Вопрос: Что они говорят об этой стране?

Ответ: Это хорошая страна, богатая, где много новых животных и прекрасная природа.

Вопрос: Кто живет здесь?

Ответ: Индейцы.

Вопрос: Как англичане отзываются о них?

Ответ: Это добрые люди, они помогают англичанам ловить рыбу и выращивать кукурузу.

Вопрос: Кто же еще уезжал в Северную Америку и был основателем колоний?

Ответ: бедные люди, крестьяне.

Учитель: “Впишите недостающее звено в конспект”.

В 1620 году на корабле с романтичным названием “Mayflower” 102 пилигрима отправились в плавание через Атлантический океан в Северную Америку. Кто такие пилигримы? Это странники-богомольцы, которые скрывались от религиозных преследований. В результате на этой территории было основано 13 колоний, которые стали первыми американскими штатами. Это отражено на флаге США в виде 13 полос. Эти первые колонии имели население 2,5 миллиона человек. Причем, колонии основывались не на пустой земле, а на территории, где проживало индейское население. Это сопровождалось их выселением на другие земли или истреблением, было убито почти 200 тысяч индейцев.

– Чем сами англичане объясняли такую жестокость?. Откройте учебник на с. 200 и найдите ответ.

Ответ: Они говорили, что земля дарована человеку богом. Но она заселена дикими животными и грубыми существами. А индейцы являются такими. Поэтому их надо уничтожать, и истреблять.

В результате основания колоний и объединения народов-основателей поселений, появилась новая американская нация, у которой существовал свой неповторимый язык – американский. Он образовался через синтез английского, голландского и французского языков. Американцы создали свою культуру, которая отличается своей оригинальностью и неповторимостью.

А теперь я вам предлагаю посмотреть на доску. Перед вами небольшая несложная схема. Посмотрите на нее внимательно и ответьте на вопрос.

– Что такое колония и что такое метрополия?

Ответы: Если Америка была колонией, то колония – это территория, которая была захвачена другой страной, и потеряла свою экономическую и политическую независимость.

Если Англия была метрополией и владела Америкой, то метрополия – это страна, владеющая колонией.

А теперь, постарайтесь восстановить конспект, слушайте внимательно и обдумывайте вывод урока (один ученик или по очереди несколько учеников рассказывают тему урока по опоре).

Молодцы. А теперь сами сделайте вывод.

(Ответ: в 17 веке Англия захватила огромное количество колонии, превратилась в великую колониальную державу и стала метрополией.)

Как мы можешь преставатьданный урок в виде условных обозначений?

3. Проверка усвоения материала.

4. Подведение итогов.

В заключении хочется сказать, что индейцы – интересный народ, прекрасна их музыка, неповторим их язык жестов и уникальна их культура. Знать, понимать и любить свою культуру должен каждый человек, постоянно испытывая гордость за свою страну и землю, на которой он живет.

Выставление оценок и комментарий к оценкам за урок.