СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

СОДЕРЖАНИЕ  

Введение                                                                                                              3

Глава 1. Теоретические проблемы социализации младших подростков

               с  нарушением интеллекта в условиях детского дома.

1. Причины возникновения детских домов.                                         8

2. Понятие «социализация», механизмы социализации.                     14

3. Понятие «социальная дезадаптация».                                                17

4. Особенности  работы с детьми с проблемами интеллекта

в условиях детского дома.                                                                   20

Глава 2. Практическая работа по социализации детей и младших подростков  

               в  условиях детского дома.                              

          2.1 Разновозрастные группы – как вариант работы с детьми в условиях

детского дома.                                                                                       33

           2.2 Методика и содержание работы с детьми в учреждениях    

                 социальной помощи.

Литература                                                                                                             38

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                                                                                                                                                                                    

          Одним из немногих позитивных итогов происходящих в нашей стране перемен является начальное переосмысление обществом своего отношения к детям-инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья. В начале 90-х годов по мере развития гласности, роста демократических настроений, расцвета общественных движений и личной инициативы отношение государства и общества принципиально изменилось в сторону усиления внимания к проблемам таких детей. Сегодня можно с уверенностью говорить о формировании государственной политики в этом направлении.

     За последние годы сеть учреждений социального обслуживания семьи и детей возросла в 4-5 раз. Среди них важное место занимают специальные (коррекционные) образовательные детские дома.

     За последние годы накоплен достаточно большой опыт реабилитации детей с особенностями развития, опирающийся на новую стратегию отношения к детям-инвалидам.

     Любой ребёнок, глубоко умственно отсталый или с нервно-психическими расстройствами, с комплексными нарушениями, не должен быть социальным инвалидом и потенциальным балластом для окружающих, своей семьи, государства в целом – он должен стать оптимально развитой личностью, способной к адекватному вхождению в общественную среду на каждом этапе возрастного становления.

      Сложность переходного периода в развитии общества. Масштабность и острота его социальных, культурных и экономических проблем обуславливает актуальность активного поиска оптимальных путей подготовки молодого поколения к жизни, развития индивидуальности, потребностей и способностей человека, формирования его ориентации в жизни, стимулирующих самореализацию. Эти задачи приобретают особое значение, когда речь идет о детях – сиротах, лишенных родительской поддержки, приобретших негативный социальный опыт, отличающихся ослабленным физическим и психическим здоровьем, нравственной неустойчивостью. Характерным результатом указанных негативных факторов выступает высокий уровень социальной дезадаптации этих детей.

       В последние десятилетия в нашей стране происходит неуклонный рост числа детей, переходящих на попечение государства по воле их родителей. В связи с этим становится всё больше школ-интернатов, социально реабилитационных центров несовершеннолетних (СРЦН) и детских домов, где воспитываются дети, лишенные родительского попечительства.  Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психического развития замедлен,  ниже  уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже формируется навыки саморегуляции и правильного поведения.

       В общении воспитанников детского дома с окружающими проявляется назойливость и неутомимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой – острой аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций – бурной радости или гнева – и в то же время отсутствие глубоких, устойчивых чувств. В эмоциональном отношении они очень ранимы: даже мелкое замечание может вызвать у них острую эмоциональную реакцию. В школе воспитанники всеми способами стараются обратить на себя внимание учителя, часто нарушая этим ход урока. Одновременно они часто бывают, грубы, проявляют ничем не обусловленную агрессивность, обидчивость и т.п. Ощущая проживание вне семьи как ущербность своей личности, воспитанники детского дома часто конфликтуют с одноклассниками, агрессивно реагируя на малейшее разногласие. В общении для них характерен внешне обвиняющий тип реагирования, они не понимают мотивов поступков других людей, им трудно признать свою вину  случившемся. Испытывая с раннего детства дефицит родительской любви, которая является основой для позитивного развития личности ребёнка, воспитанники детского дома вынуждены строить представление, о себе исходя из оценки их конкретных успехов и неудач. Психологические особенности этих детей таковы, что гораздо чаще они получают именно негативную оценку от окружающих. Школьные неудачи и трудности подвергают постоянному испытанию представление ребёнка о себе как об успешном и достойном человеке. Воспитанники детского дома начинают воспринимать себя как неудачника, отличающегося от большинства детей в худшую сторону. В соответствии с этим они и начинают себя вести, чем ещё более усугубляют ситуацию.

       Проблема социальной адаптации, преемственности между образовательными учреждениями  чрезвычайно актуально. Феномен адаптации связан с овладением человеком новым видом деятельности, новой ролью, изменением его социального окружения. В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент в становлении личности, от которого в значительной степени зависит характер её дальнейшего развития. Успешная адаптация позволяет сочетать интегрированность ребёнка в группе с его индивидуализацией и автономностью.

       В понятии социальной адаптации можно выделить две подструктуры: готовность ребёнка к учебной деятельности и его социально-психологическая готовность. Таким образом, социальная адаптация – это процесс взаимодействия личности и социальной группы с окружающей средой. Социальная адаптация включает усвоение норм и ценностей образовательного пространства, а также изменения, преобразования среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

       Преемственность – это связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, меняя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе процесс преемственности означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации.

       Анализ педагогического опыта показал, что социализация личности будет успешной при соблюдении следующих условий:

- возможность общения;

- временный фактор;

- плавный переход от деятельности к деятельности;

- создание условий, приближённых к условиям семьи;

       Говоря о воспитании как социальном явлении, мы видим основную задачу специальной коррекционной школы VIII вида в подготовке молодого поколения к самостоятельной жизнедеятельности. Вполне понятно, что педагоги, работающие с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии, сталкиваются со многими трудностями. Ставя перед собой благородные цели. Основная проблема состоит в том, что школа формирует знания, умения и навыки по каждому учебному предмету, не учитывая их значения для социальной адаптации учащихся. Для успешного решения этой проблемы необходимо вести планомерную работу по формированию всесторонне развитой личности воспитанника. Он – член общества, не только постоянно подвергающийся воздействию социальной среды, но и сам сознательно выстраивающий отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. У детей обучающихся в школе VIII  вида, процесс формирования личности осложняется, прежде всего, тем, что они не умеют обобщать и использовать накопленный обществом опыт. Это явление Л.С. Выготский называл «социальным вывихом», имея в виду, что умственно отсталому ребёнку трудно осваивать имеющийся социальный и культурный опыт. Главная задача педагога Л.С. Выготский видел в том, чтобы «вправить» ребёнка в окружающую среду, помочь ему включиться в жизнь общества, занять в нём своё место.

       Не менее важна и другая проблема – процесс формирования совокупности принципов, убеждений, взглядов, определяющих направление развития личности и её отношение к действительности. Следует помнить, что как раз формирование сознания умственно отсталого школьника менее всего поддаётся коррекции. Ему трудно освоить опыт существования в окружающем мире во всей его полноте, многообразии всех связей в мире природы и человеческом обществе. Необходимо направить все усилия, чтобы помочь нашему воспитаннику приспособиться к жизни. Л.С. Выготский рекомендовал искать «обходные» пути в решении этого вопроса. Общение как определённый вид деятельности – вот на что следует обратить внимание, планируя воспитательную работу с нашими детьми. Общение – фундамент человеческой жизни, необходимость и потребность, способ их существования и жизнедеятельности. Вся человеческая жизнь – определённая система отношений, и каждый должен «вписаться» в неё, найти оптимальное соотношение между  «Я»  и «Не Я». Вступая в различные социальные контакты, умственно отсталый ребёнок чаще всего терпит неудачи, поскольку его попытки общения либо не имеют цели, либо не подкрепляются необходимыми коммуникативными средствами, поэтому и не продуктивны. У таких детей отсутствуют содержательные формы делового общения, им не хватает социального опыта. Чувство недоверия к окружающим тоже мешает общению, а само общение носит скорее характер самодемонстрации с расчетом на ответную эмоциональную реакцию.  Умственно отсталого ребёнка необходимо учить общению, развивать его коммуникативные способности. Воспитательную работу следует проводить не только в специально отведённое для этого время, учителя-предметники могут включать воспитательный компонент в любой урок.

Актуальность проблемы. В интернатные6 учреждения страны поступает всё больше социально дезадаптированных детей и подростков, не вписывающихся в жизнь современного общества, с различными формами асоциального поведения, с низким уровнем интеллекта, со слабо развитым мышлением, воображением, памяти, ограниченным запасом слов и представлений, с отсутствием самоанализа и самоконтроля, несформированной способностью и сопереживанию, устойчивыми формами эгоцентрического и потребительского отношения к жизни и вредным привычкам.

        Особенно сложно и противоречиво осуществляется проце6сс социализации личности в условиях детских домов и интернатных учреждениях, где содержится значительное количество детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии. В современной ситуации самой жизнью востребована качественно новая, социально-педагогическая концепция деятельности этих учреждений, связанная, прежде всего, с педагогическим обеспечением социальной практики, социальной адаптации и интеграции в общество каждого ребёнка и его семьи. Острая актуальность проблемы, недостаточная разработанность вопросов, связанных с социализацией детей и подростков, наличие существующих противоречий обусловили выбор темы настоящего исследования: СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА.

Объект исследования – жизнедеятельность и воспитание дети с нарушением интеллекта в условиях детского дома.

Предмет исследования – процесс социализации младших подростков с нарушением интеллекта в условиях детского дома.

Цель исследования – определение социально-педагогических и психологических средств и методов социализации младших школьников с нарушением интеллекта в условиях детского дома для интеграции их в общество.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1.  на основе анализа психолого-дидактической, педагогической и методической литературы определить теоретические проблемы социализации младших школьников с проблемами интеллекта в условиях детского дома.
2. определить педагогические условия решения проблемы социализации младших школьников с проблемами интеллекта в условиях детского дома.
3. выявить характеристику уровня социальной адаптации младших школьников.
4. наметить содержание и формы работы в условиях детского дома.

Обстановка с беспризорными становиться все острее. Во многих семьях по разным причинам, основная причина из которых все те же экономического характера, родители спиваются, забывая о детях. А те, видя постоянные пьянки, драки, не находя даже куска хлеба, уходят из дома, живут в подвалах, на чердаках.

Приюты, детские дома – слова для нас, казалось бы, прочно забытые, снова возвратились в нашу речь.

Страшная статистика сирот при живых родителях растет, возрастает число учреждений для таких детей.

К таким учреждениям относятся образовательные учреждения, в которых содержатся (обучаются и воспитываются) дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; учреждения социального обслуживания населения (детские дома – интернаты для детей – инвалидов с умственной отсталостью и физическими недостатками; социально – реабилитационные центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей; социальные приюты); учреждения здравоохранения дома ребенка и другие учреждения, создаваемые в установленном законом порядке. Дети – сироты, дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или родитель, или объявлены умершими (в соответствии со ст. 45 Гражданского кодекса РФ «Объявление гражданина умершим»).

Режим дня, обеспечивающий научно – обоснованное сочетание обучения, труда и отдыха, составляется с учетом круглосуточного пребывания воспитанников в Дети, оставшиеся без попечения родителей до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей, по разным причинам.

К основным причинам относится: отсутствие родителей или лишение их родительских прав, ограничение их в родительских правах; уклонение родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов; отказ родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений; иные случаи признания ребенка, оставшимся без попечения родителей, в установленном порядке.

        Дом ребенка – в этом учреждении проживают дети от рождения до 3 лет. По достижении возраста 3 лет дети – сироты переводятся в детские дома для детей дошкольного и школьного возраста, специализированные интернаты для детей с физическими и умственными недостатками, закрытые интернаты для делинквентных детей и подростков.

Целевая установка всех детских домов – это социальная защита
детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, передача им навыков поведения в обществе, определение для них оптимального жизненного пути, восстановление психосоциального и физического здоровья.

Детский дом – государственное интернатное воспитательное учреждение для детей – сирот в возрасте от 3 до 18 лет, некоторые такие учреждения преобразованы в школы – интернаты.

Школа – интернат – учреждение, созданное для круглосуточного пребывания воспитанников, с целью обеспечения более благоприятных условий для развития и воспитания ребенка, оказание помощи семье. Определение ребенка с 7 до 18 лет в школу – интернат происходит на основании решения органов опеки, по желанию родителей или лиц их заменяющих.

Основные задачи учреждения:

• Создание благоприятных условий, приближенных к домашним, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности.
• Обеспечение социальной защиты, медико-психолого – педагогической реабилитации воспитанников.
• Освоение образовательных программ, обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства.
• Обеспечение охраны и укрепления здоровья воспитанников.
• Охрана прав и интересов воспитанников.

Содержание и обучение воспитанников в учреждении осуществляется на основе полного государственного обеспечения.

Организация обучения воспитанников в учреждении строится с учетом индивидуальных особенностей воспитанников в соответствии с учебным планом, разрабатываемым учреждением самостоятельно, и регламентируется расписанием занятий.

Дети дошкольного возраста могут посещать дошкольные образовательные учреждения на условиях взаимных расчетов между дошкольным образовательным учреждением и учреждением.

В учреждении при наличии соответствующих условий могут организовываться воспитательные группы:

• Разновозрастные (не более 8 человек).
• Одновозрастные (до 4 лет – не более 5 человек, от 4 лет и старше –
  не более 10 человек).

Количество общеобразовательных классов в учреждении зависит от условий, созданных для образовательного процесса с учетом санитарных ном, и определяются исходя из потребности (численности).

       Ни для кого не секрет, что школа в наше время переживает трудные времена. Переполненность классов, недостаток специалистов, зачастую, их низкий профессиональный уровень, приводят к увеличению числа конфликтов между учителем и учениками. Школа практически отказалась от воспитательной функции и чаще всего использует репрессивные меры воздействия, преследуя цель поддержания дисциплины любыми доступными средствами, которых осталось не так-то немного. Нередко успеваемость ученика по предмету находится в прямой зависимости от отношения учителя к нему. Это приводит к снижению авторитета школы, значимости обучения вообще. В то же время, неуспеваемость в школе становится причиной семейных конфликтов, способствует возникновению отчуждения и развитию семейной дисфункции.

       Воздействие асоциальной неформальной среды. Это фактору часто приписывают неадекватно большое влияние на несовершеннолетних. И это можно понять – на улицах заметно выделяются «неформалы» самых различных направлений, просто «тусовки» праздно шатающейся молодёжи. Но далеко не все группы действительно асоциальны (отличие, непохожесть ещё не признак асоциальности). В то же время, уход в «неформалы» обычно является лишь следствием сложившихся в семье отношений. В настоящее время значительно увеличилось число семейных конфликтов в результате ценностного несовпадения. Многие родители не в состоянии принять существование иных ценностей, кроме тех, которыми они руководствовались в своей жизни. В результате они отвергают не только действительно низкое, безвкусное, вульгарное, но и позитивную составляющую жизни своих детей: свободу самовыражения, самореализации ценность личности т.д. Реакцией подростка на это становится стремление ко всему, что отвергнуто родителями, в том числе и негативного. Таким образом, то, что совсем недавно считалось фактором стабильности семьи, - ценностная определённость родителей, сейчас  выступает как фактор риска: ригидность, нетерпимость.

       Причины социально-демографического характера. К причинам этой категории мы относим низкий материальный уровень, многодетность, неполные семьи, при условии отсутствия в этих семьях химической зависимости и явной асоциальности. Конечно, перечисленные факторы увеличивают вероятность развития всевозможных семейных дисфункций. Но известно достаточно примеров, когда в таких семьях создаётся идеальная атмосфера для развития ребёнка, и дети вырастают достойными людьми.

 Но часто все старания родителей (или матерей-одиночек) уходят впустую. Порой не хватает времени, порой – знаний и опыта. И в этих случаях необходима своевременная помощь, пока обострение ситуации не привело к развитию других проявлений семейной дисфункции. Наиболее ярко это прослеживается на примере матерей-одиночек. При этом только в половине случаев дисфункции налицо проблема алкоголизма или других асоциальных проявлений. Во многих случаях именно распад семьи, трудности, связанные с социальной незащищённостью матерей-одиночек стали отправной точкой развития алкоголизма. Но и в тех семьях, где матери пытаются добросовестно выполнять свои обязанности, дисфункциональность может проявляться в других формах: гипо - и гиперопёка, авторитарность, попустительство и т.д. Чаще всего, матери-одиночки испытывают значительные материальные трудности, трудности при устройстве на работу, в налаживании социальных связей. Таким образом, об отсутствии семейной дисфункции в этом случае мы можем говорить лишь условно, имея в виду отсутствие явной асоциальности, угрозы для жизни и здоровья ребёнка внутри семьи. Рассматривая же ситуацию с точки зрения психолога, мы можем с уверенностью говорить о нарушении внутрисемейной коммуникации, взаимопонимания между родителями и детьми, т.е. психологической дисфункции.

       В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения различных категорий детей с отклонениями в развитии функционируют разнообразные учреждения государственного и частного характера. Специальные школы и школы-интернаты,  детские дома, а также специальные классы, создаваемые при школах общего назначения. Некоторые дети, главным образом те, у кого отклонения в развитии выражены не резко, учатся в школах общего назначения.

       Учреждения для детей с отклонениями в развитии, как правило, оснащены, хоть и не всегда полностью, специальным оборудованием, приспособленным для проведения коррекционно-воспитательной работы.

       Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России «имеются специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В специальных  школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, специалистов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др.

       В учебные программы введены занятия, имеющие большое коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др.

       В специальных школах и школах-интернатах большое внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включённые в программу младших классов, работу в различных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При некоторых школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники, эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, вероятно, представляется временным явлением.

       В специальных школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного отношения к труду, необходимого для работы в коллективе. Это очень важное направление педагогической работы, имеющее большую коррекционно-воспитательную ценность. Ведь успешность социальной адаптации ученика зависит не только от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от своих возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники специальных школ включаются в окружающую их социальную среду.

       При специальных школах организуются классы для детей со сложными дефектами. Например, с нарушениями зрения и мыслительной деятельности или со снижением слуха и умственной отсталостью и т.п. Такие классы есть не в каждой школе. Они создаются по мере необходимости. Обучение в них осуществляется по особым программам, поскольку сложный дефект резко снижает познавательные возможности ребёнка.

       Все дети с отклонениями в развитии,  кроме умственно отсталых детей и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование. Они учатся в замедленном темпе, по специальным методикам, но усваивают объём знаний, соответствующий программе начальных или средних классов школ общего назначения. Это даёт возможность наиболее способным, стремящимся к знаниям подросткам после окончания специальной школы поступать на различные курсы, в ПТУ, в средние и высшие учебные заведения и продолжать своё образование.

       В специальных классах, организуемых при школах общего назначения, с учениками проводится коррекционно-направленное обучение и воспитание, однако лечебные мероприятия, такие важные занятия, как логопедические, слуховые, обучение чтению рельефных рисунков, трудовая подготовка, домоводство, социально-бытовая ориентировка и др. имеют место далеко не всегда. Это связано с отсутствием и соответствующей материальной базы и недостатком специалистов. Тем не  менее, специальные классы являются определённым выходом из сложной ситуации. Они дают возможность воспитывать и обучать ребёнка с отклонениями в развитии в относительно благоприятных для него социальных условиях.

       Труднее всего приходится в школах общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них слишком сложной, а темп её прохождения – чрезмерно быстрым. Даже при дополнительных занятиях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают сложности. Их обучение является формальным. Оно мало способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.

       Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обычной школе обучаться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то пользы получают мало, но приобретают многие отрицательные личностные черты.

       Перспективы развития, получения дальнейшего образования возможности социально-бытовой адаптации выпускников специальных школ  различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта. Наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности подростка, организация его обучения и воспитания, воздействия ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка – безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет положительных жизненных перспектив.

       Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А Суворов и др.)

       Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народного хозяйства – на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

       Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.

       Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых детей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.

       Подводя общий итог наблюдениями и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие – создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердится. Напряжённая коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, даёт положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.

Социализация – непрерывное (в течение жизни) взаимодействие индивида с окружающей средой, в ходе которого он приобретает и воспроизводит социальный опыт того общества, в каком находится. Социализация является притягательной сферой исследования для специалистов различных отраслей человековедения (социологов, социальных психологов, педагогов, криминологов и др.). С момента возникновения устойчивого интереса к проблеме социологии  (конец XIX столетия) накопилось множество теоретических подходов к её объяснению. Согласно позиции социологической школы (Э.Дюркгейм, Т.Парсонс, Дж. Х.БАллантайн, Дж.У.Огбю и др.) социология приравнивается к процессу адаптации (приспособления) индивида к культурным ценностям общества. В работах основоположников и последователей психоанализа (З. и А.Фрейд, К.Хорни, Г.С.Салливан и др.) социология представляет собой процесс обуздания бессознательных могущественных влечений (сексуального и агрессивного) с помощью механизма развития суперэго (сверх-я), контролирующего неосознаваемые импульсы и переводящего их в просоциальные действия. По мнению бихевио-ристов  (Дж.Б. Уотсон, Э.Торндайк, Б.Скиннер), социология есть результат социального научения. Представители интеракционизма Дж. Мид, Ч.Х.Кули, У.И.Томас, Ф.Знанецкий и др. характеризуют её как систему коммуникационного взаимодействия индивида и общества. Феноменологическая концепция (К.Роджерс) связывает социологию с тенденцией самоактуализации – процессом реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью. Существуют и другие трактовки социализации (Дж.Коулмен, И.Таллмен, У.Бронфенбреннер, М.Райли и др.), однако они являются модификациями вышеназванных основных подходов.

       Процесс социализация состоит из трёх компонентов: стихийных взаимодействий человека со средой обитания; осмысленных целенаправленных влияний на личность (группы людей) со стороны общества и / или государства осознанных, организованных воздействий индивида на самого себя.

       Социально-психологические механизмы социализации:

1. Идентификация – процесс социальных ролей, отождествление индивида с реальным или воображаемым объектом.

2. Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. Подражание встречается на разных этапах индивидуального развития у человека.

3. Внушение – эмоционально окрашенное воздействие на психику человека для побуждения к определённому поведению; является одним из механизмов социально-психологических явлений.

4. Социальная фасилитация (от англ.fasilitate – облегчать) – повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа (восприятия, представление и т.п.) другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдается за действиями данного индивида. Впервые социальная фасилитация была зафиксирована в конце XIX века. В опытах французского физиолога Фере, подробно описано Ф.Олпортом, В.Меде, В.М.Бехтеревым (совместно с М.В.Ланге) и др. В зарубежной психологии для объяснения механизма социальной фасилитации пользуются в основном теориями Р.Зайонца и П.Коттрелла.

5. Комфортность (от лат. Conformis – подобный, сообразный) – податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную) конформность. Первая – демонстративное подчинение навязываемому мнению группы с целью заслужить одобрение или избежать порицания; вторая – действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутреннего принятия позиции окружающих.

       Отдельно выделяют четыре психологических механизма социализации:

1. Имитация – копирование модели поведения.
2. Идентификация – усвоение родительских установок как своих.
3. Стыд – переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других.
4. Чувство вины – переживание, связанное с наказанием самого себя.

       Социальная ситуация развития впервые это понятие было употреблено Л.С.Выготский в качестве самостоятельной  единицы, определяющей психологический возраст человека. Социальную ситуацию развития Выготский раскрывал как «Единственные и неповторимые связи и взаимоотношения ребёнка с взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе». Говоря о социальной ситуации развития, учёный отмечал «ближайшие и далёкие» отношения ребёнка с обществом. Позднее «ближайшие» отношение ребёнка с обществом были рассмотрены М.И. Лисиной, как онтогенез форм общения. Изучением «далёких» отношений занимались  А.Н.Леонтьев и Д.Б. Эльконин, определяя их как ролевые отношения ребёнка данного возраста в системе общественных отношений. С учётом результатов всех проведённых исследований анализ социальной ситуации развития означает изучение двух планов отношений: во-первых, с «общественным взрослым» (учителем, воспитателем и т.д.) как представителем социальной функции, воплощающим в своём поведении социальные нормы и требования, и, во-вторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Системное представление о социальной ситуации развития включает  в себя все значимые для развития ребёнка сферы взаимоотношений. Изучение социальной ситуации развития является основой для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития.

Стратегия и тактика деятельности по социальной адаптации воспитанников детского дома.

1 .Коррекция эмоциональной сферы (тревожности, эмоционального напряжения, посттравматического стресса). Это работа проводится в форме индивидуальных коррекционных занятий, но оказываются эффективными и групповые коррекционные занятия, особенно с воспитанниками подросткового возраста.

2. Коррекция поведенческих нарушений (агрессивности, склонности к побегам и бродяжничеством, вредных привычек). Эффективна совместная с психологом, социальным педагогом психолого-педагогическая коррекционная работа в форме сюжетно-ролевых игр, бесед, индивидуальных занятий и тренингов.
3. Развитие социальных навыков (продуктивного общения, позитивного отношения к окружающим людям, бережливости, ответственности). Применяются беседы, занятия СБО, занятия воспитателя, тренинги.
4. Коррекция семейных отношений. Сюжетно ролевые игры для воспитанников младшего возраста, тренинги для воспитанников среднего и старшего возраста, беседы врача, помощь в решении конфликтов.
5. Развитие психических процессов, направленное на преодоление отставания в психофизическом развитии воспитанников. Показаны индивидуальные занятия и занятия в малых группах (3-4 человека).

Социальная дезадаптация – состояние формирующейся личности ребёнка, при котором нарушения и деформации процесса социализации обусловлены социально-педагогическими причинами и носят злокачественный характер. Социально дезадаптированные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническую запущенность по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных,  детей профессионально не ориентированы,

 у них не сформированы глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идёт в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых и молодёжных групп, усвоение норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних. Для  социально дезадаптированных детей характерны различные серьёзные социальные отклонения (бродяжничество, пьянство, наркомания, аморальное поведение, правонарушения, преступления).  Такого рода дети в первую очередь должны заниматься специальные органы профилактики (комиссии по делам несовершеннолетних, отделы профилактики правонарушений несовершеннолетних). С социальной дезадаптацией детей должна вестись профессиональная работа по их ресоциализации и социальной реабилитации.

       Согласно принятому определению, социальная дезадаптация означает нарушение взаимодействия индивидуума со средой, характеризующееся невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям.

       Говоря о социальной дезадаптации несовершеннолетних, мы должны учитывать, что детство – это период наиболее интенсивного психического, физического и социального развития. Невозможность осуществления позитивной социальной роли вынуждает подростка искать обходные пути для реализации внутренних ресурсов, удовлетворение потребностей развития. Другой способ ухода – эксперимента с наркотиками и другими психоактивными веществами (ПАВ). И, как следствие – правонарушения. Таким образом, социальная дезадаптация, вызванная совокупностью факторов социального, психологического, психосоматического характера, приводит к депривации основных потребностей несовершеннолетнего – потребностей в полноценном развитии и самореализации.

       Возвращаясь к определению социальной дезадаптации, отметим, что она порождается нарушением взаимодействия двух сторон – несовершеннолетнего и среды. К сожалению, на практике основное внимание уделяется лишь одной стороне – дезадаптированному несовершеннолетнему, и практически без внимания остаётся дезадаптирующая среда. Односторонний подход к данной проблеме неэффективен как при  негативном, так и при позитивном отношении к дезадаптанту. Применять по отношению к нему репрессии – всё равно, что запрещать человеку, у которого заложен нос, дышать ртом, и не предлагать при этом лечения. Конечно, есть определённая вероятность, что он сможет вздохнуть, но, скорее, он либо нарушит запрет, либо задохнется. Попытки же реабилитации, направленные только на ребёнка, напоминают старание врачей вылечить туберкулёзного больного, который продолжает жить в сыром и холодном подвале. Таким образом, работа с социально дезадаптированным несовершеннолетним требует комплексного подхода не только к нему самому, но и к его социальному окружению.

       Можно выделить следующие основные причины социальной дезадаптации несовершеннолетних (в порядке приоритетности):

1. Дисфункциональность семей;
2. Личностные особенности ребёнка (характерологические особенности, темперамент, психические отклонения и т.д.);
3. Школьная дезадаптация;
4. Воздействие асоциально ориентированной неформальной среды;
5. Причины социально-демографического характера;

       Как правило, в каждом случае сочетается несколько причин.

       Семья является основным институтом социализации. Выделяются следующие функции семьи:

1. Воспитательная;
2. Хозяйственно-бытовая;
3. Эмоциональная;
4. Функция духовного (культурного) общения;
5. Функция первичного социального контроля;
6. Сексуально-эротическая.

Как отмечает Эйдемиллер, «нормально функционирующая семья – это семья, которая ответственно и дифференцированно выполняет свои функции, вследствие чего удовлетворяется потребность в росте и изменениях как семьи в целом, так и каждого её члена».

Существует множество возможных нарушений нормального функционирования семьи, и все они с неизбежностью отражаются на детях, В настоящее время все большее количество семей нуждаются в помощи специалистов – психологов, психотерапевтов. Но, к сожалению, низкий уровень психолого-педагогической грамотности, делает услуги психологов недоступными для большинства семей. К тому же, в каждой дисфункциональной семье в процессе её существования формируются жёсткие защитные и компенсаторные механизмы, направленные на сохранение сложившегося равновесия. Таким образом, только вмешательство извне, основанное на понимании природы дисфункциональности, способно изменить ситуацию. И социальный работник выступает в качестве специалиста по этому вопросу. Дисфункциональность семьи обычно отражается на всех сферах жизни ребёнка: школьная успеваемость снижается, уличная компания становится заменой авторитета родителей, в ней ребёнок получает признание. Всё это, в свою очередь, приводит к нарушению личностной сферы, иногда – к психическим отклонениям. А дальше -  естественные следствия: употребление ПАВ, правонарушения, что только и становится поводом для внимания со стороны государственных структур – ОППН (ОДН), КДН. Таким образом, на настоящий момент система реагирует на последствия, зачастую оставляя без внимания истоки, причины, корни проблемы.

       Личностные особенности ребёнка. Сами по себе личностные особенности ребёнка нередко становятся причиной социальной дезадаптации. Так, даже ребёнок-инвалид может быть вполне социально адаптирован при условии грамотного отношения родителей и социального окружения к его статусу. Недостаточно часто, характерологические особенности, темперамент, непоседливость ребёнка вызывают у родителей неадекватные реакции. Представление о «хорошем» ребёнке как об удобном, и послушном сталкивается с особенностями реального ребёнка, которое не соответствует данному представлению. Начинается переделка, «подгонка» ребёнка под общий «стандарт», борьба против его индивидуальности. Результат этой борьбы может быть различен, но неизбежно нарушение функционирования семьи. Ребёнок, чувствуя неприятие, может сдаться, и конфликт перенесётся внутрь его, может уйти из семьи и найти признание в другой среде, в других формах. Нередко такие семьи становятся клиентами психологов и нашей социальной службы. Чаще всего, обострение подобных противоречий происходит в подростковом возрасте, когда у ребёнка появляется реальная возможность найти другие формы саморегуляции, когда происходит рост его самосознания, когда сверстники становятся авторитетом, а мнение взрослых перестаёт быть единственно правильным. Родители в подобных семьях при определённых условиях могли бы успешно выполнять свой родительский долг. Но отклонение реальной ситуации от их представлений и ожиданий, и неготовность принять ребёнка таким, какой он есть, приводит к конфликту, и, часто, к дисфункциональности данной семьи в целом. Сказанное в отношении семьи, часто оказывается верным и при обучении «нестандартного» ребёнка в школе. К сожалению, учителя далеко не всегда готовы учитывать индивидуальные особенности ученика. Это обстоятельство является одной из причин другого явления – школьной дезадаптации.

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.

Причины поражения коры головного мозга ребенка могут быть различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) фактора, который вызвал поражение. К таким факторам обычно относят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внутриутробного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родовые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга или мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшиеся матерью во время беременности, хронический алкоголизм родителей или их наркомания, особенно матери, некоторые эндокринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную роль играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия.

В настоящее время установлено, что среди всех детей, страдающих таким отклонением в развитии, преобладают дети с генетическими формами умственной отсталости — 75%. Из них 74,5% возникает внутриутробно, 17,1% — в интернатальном периоде, т.е. во время родов, 8,4% случаев — в ранний период жизни ребенка. Все генетические формы умственной отсталости относятся к числу врожденных.

В последние годы все чаще можно услышать мнение о том, что не во всех случаях умственной отсталости можно обнаружить поражение коры головного мозга ребенка. Впрочем, вероятно и то, что наши диагностические средства недостаточно совершенны, i:

Умственно отсталые — это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos — малоумный).

У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, т.е. при рождении или в первые три года жизни ребенка, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребенок-олигофрен практически здоров. Олигофрения — это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка.

Умственная отсталость, возникающая после того, как речь ребенка уже сформировалась, встречается относительно редко. Одной из ее разновидностей является деменция — слабоумие. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду психики. Особыми являются случаи, когда имеющаяся у ребенка умственная отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей бывает весьма неблагоприятным.

Остановимся несколько подробнее на клинической характеристике детей-олигофренов, поскольку это самая представительная группа умственно отсталых детей. Все они существенно различаются по степени выраженности дефекта. В отечественной дефектологии их обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты. Дебилы — это дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников. Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбецилы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где находятся пожизненно.

Дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательного обследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, в дошкольном возрасте, затрудняется в определении на ощупь формы и величины предмета. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто едущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности — игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне, слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольник я только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

У большинства умственно отсталых детей, не посещающих специальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалистами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания.

Одним из условий, необходимых для процесса познания, является способность ребенка быть внимательным при выполнении заданий и какой-либо деятельности. У умственно отсталых детей в большой, степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Преддошкольный и дошкольный возраст — это период чувственного познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. Сложным для них является восприятие картин. У детей-олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что несомненно отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным пред-•метам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4—5 годам. Словарь детей беден. Значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью.

У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, олигофрены чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность нервных процессов и стереотипность мышления.

Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата.

Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Перечисленные особенности психической деятельности свойственны не только умственно отсталым детям. Многие из указанных черт отмечаются и у других категорий детей с отклонениями в развитии. Так, например, недоразвитие речи обнаруживается у детей с задержкой психического развития, со специфическими речевыми дефектами, у слабослышащих, у педагогически запущенных, у детей из малокультурных двуязычных семей и др. Недостач точная контактность ярко выражена у аутичных детей, у тех, у кого снижено слуховое восприятие и др. Так что только наличие у ребенка комплекса своеобразных отклонений дает право поставить вопрос о наличии у него умственной отсталости.

Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения, где, как правило, находятся дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях, что требует огромного труда и больших материальных затрат.

В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с легкой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, учебникам, при небольшой наполняемости групп или классов.

Все умственно отсталые дети  имеют ярко выраженные речевые недоразвития. В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с педагогом и воспитателем. Аналогичная работа должна осуществляться и в условиях домашнего воспитания ребенка.

Ребенку легче продвигаться в общем развитии, усваивать необходимые умения и навыки в том случае, если он физически здоров. В специальном детском саду за здоровьем воспитанников следит врач, который проводит постоянные наблюдения, разнообразные осмотры, применяет необходимые медикаментозные средства, дает советы педагогам и воспитателям относительно особого режима дня для некоторых воспитанников. Не следует лишать детей, воспитывающихся дома, медицинского обслуживания.

В специальных школах, школах-интернатах и классах, где учатся умственно отсталые дети, наряду с прохождением определенной:

программы по общеобразовательным предметам (русскому языку, математике, географии и т.п.), формированием у них определенных умений и навыков, существенное внимание уделяется трудовой подготовке, а также ориентировке в социально-бытовых проблемах. На каждом уроке обязательно ставятся и решаются конкретные коррекционные проблемы. Однако предусмотрены и специальные занятия, имеющие коррекционную направленность. Например, логопедические, лечебная физкультура.

Овладев в условиях школы некоторыми профессиональными умениями и определенными навыками труда, приобретя интерес к выполняемой работе, почувствовав свои возможности, увидев результаты своей деятельности ученики начинают верить в свои силы. Закончив школьное обучение они могут социально адаптироваться в обществе, в самостоятельной жизни. Однако им нужны для этого благоприятные условия: здоровая обстановка в трудовом коллективе.

Воспитывая ребенка в семье, родителям следует задуматься о его будущем. Если предполагается, что он всю жизнь пробудет только в семье, нигде не работая, то ему достаточно иметь навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Если возникают другие перспективы, то надо заранее готовить к ним умственно отсталого ребенка.

Как уже говорилось, умственная отсталость может наступить в разные периоды развития ребенка. В одних случаях, родители сразу же после рождения малыша знают, что в семье появился ребенок с отклонениями в развитии. Уже с первых дней жизни такой ребенок и его родители должны получать квалифицированную помощь и консультации врачей-специалистов. В других случаях сразу распознать умственную отсталость бывает невозможно (особенно, при некоторых генетических отклонениях). Тогда практически только родители, в первую очередь мать, могут заметить, что ребенок имеет какие-то отклонения. Матери следует обратиться к врачам (педиатру, невропатологу) и рассказать им о тех особенностях, которые она заметила у своего малыша. Чем раньше такому ребенку будет поставлен точный диагноз и с ним начнут проводить коррекционную работу, тем большего продвижения в развитии умственно отсталого ребенка можно достичь.

Одним из основных направлений коррекционной работы с умственно отсталыми дошкольниками и младшими школьниками является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребенком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги, когда это необходимо.

Очень важно для воспитания и социализации умственно отсталого ребенка развивать у него культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Надо хвалить малыша, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается.

Занимаясь с умственно отсталым ребенком, родителям следует воспитывать у него интерес к окружающему и происходящему, учить не отвлекаться от занятий, работать целенаправленно. Не менее значимым аспектом в воспитании ребенка является стимуляция его сенсорного развития, которое служит основой для формирования речи, развития инициативы, целенаправленной деятельности, эмоциональных реакций. Для этого родителям целесообразно проводить с ребенком игры, направленные на знакомство с формой, величиной, цветом предметов, обучение его простым действиям с ними. Рекомендуется учить ребенка понимать такие слова, как «квадрат», «круг», «форма», «красный», «синий», «цвет», «одинаковый», «большой», «маленький» и др. Причем, на начальных этапах не надо требовать от ребенка запоминания и самостоятельного употребления этих слов.

Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, родители должны стараться вызвать у ребенка интерес к ней или просто к игровым действиям. Надо показать малышу заинтересованность взрослых в игре с ним. Желательно, чтобы у ребенка были разные игрушки — куклы, машинки, пирамидки, кубики, мозаика и другие.

Необходимо также учить дошкольника наблюдать за деятельностью окружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квартиру. Нужно привлекать его к выполнению несложных поручений, к тому, чтобы он помогал в той или другой работе. Все это будет способствовать развитию ребенка, формированию у него положительных черт характера.

Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоциальным поведением. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формирований! доброго отношения, желания помочь товарищу.

Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специального детского сада или специальной школы. Если ребенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.

Находясь в благоприятных для всестороннего развития условиях коррекционного педагогического воздействия некоторые ученики специальной школы продвигаются в умственном развитии и социализации значительно успешнее своих товарищей. Оканчивая школу, они существенно отличаются от них во всех отношениях. Таких случаев немного. Но они имеют место. И с ними нужно считаться. Нужно ставить вопрос о снятии диагноза с молодого человека. Эта процедура осуществляется специальными комиссиями, например, такая комиссия работает при НИИ психиатрии в г. Москве.

О наличии таких комиссий должны знать и выпускники вспомогательной школы и их родители.

Мы все время говорили об умственно отсталых детях, как об единой категории детей с отклонениями в развитии, имеющей свои отличительные черты, которые их всех объединяют. Мы говорили и о том, что преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Именно они чаще всех других оказываются учениками специальной школы. Это дает основания для того, чтобы несколько подробнее охарактеризовать олигофренов и подчеркнуть мысль о том, что эта группа детей неоднородна. Олигофрены существенно отличаются друг от друга, поскольку структуры вариантов дефекта у них различны.

Существуют многие отечественные и зарубежные их классификации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическом принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 году. Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточностью.

Остановимся несколько подробнее на каждой из этих пяти форм, учитывая, что первые две являются наиболее распространенными. Уделим им основное внимание.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Наряду с этим он существенно отличается от нормально развивающихся сверстников с раннего детства. Его моторика формируется замедленно. Он позднее начинает сидеть, стоять, передвигаться, позднее научается пользоваться ложкой, пить из чашки. Его движения и походка неуклюжи. Для ребенка 6—7 лет составляет большую сложность самостоятельное одевание, особенно — застегивание пуговиц и завязывание шнурков. Он с трудом овладевает предметно-практической деятельностью и простейшими игровыми действиями.

Такой ребенок поздно начинает реагировать на обращенную к нему речь, обычно понимая лишь интонация говорящего. В более поздние сроки, чем это бывает в норме, и лишь весьма приближенно произносит первые слова и словосочетания. Нередко это бывает в 3—4 года. С трудом участвует в простейшей беседе.

Если дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, могут посещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они не вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конечно, их приходится одевать и раздавать, но они послушны, не обижают своих товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в любой игре самые простые и непристижные роли. Конечно, дети-олигофрены не усваивают программу обычного детского сада, не интересуются книжками, не запоминают детских стихов, но с видимым удовольствием смотрят передачи по телевизору и, хотя мало что понимают, следят за движущимися фигурами. Даже в тех случаях, когда дефект ребенка очевиден, родителям почти всегда удается уговорить администрацию не исключать его из детского сада.

Если олигофрен с сохранным поведением воспитывается дома, то он не докучает родителям, братьям и сестрам. В меру послушный и контактный, хотя неловкий и непонятливый, он тем ни менее приемлем для семьи. Некоторые родители в силу тех или иных причин не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления, считают его благополучным. И лишь немногие прилагают усилия к тому, чтобы он посещал специальный детский сад (таких садов очень мало и расположены они преимущественно в больших городах), обращаясь за помощью к врачам и дефектологам.

Не удивительно, что эти дети бывают совершенно неподготовленными к школьному обучению. Поэтому основные жизненные неприятности начинаются у них со дня поступления в школу. Очень быстро они становятся стойко неуспевающими учениками. Нередко учитель школы общего назначения относится к такому ребенку недостаточно разумно. Он «воспитывает» его в присутствии других учащихся и постоянно жалуется на него родителям. Одноклассники дразнят своего товарища, смеются над ним, всячески обижают. Школа становится для ребенка отвратительным местом.

Если олигофрена с сохранным поведением и не резко выраженным дефектом старательно и квалифицированно готовили к школе, то первое время он производит впечатление неплохого ученика. С усложнением учебного материала ребенок начинает отставать от товарищей по классу.

Перевод умственно отсталого ребенка в специальную школу или специальный класс дает ему возможность почувствовать себя равным среди равных. В привычной ситуации его поведение вполне адекватно. Он аккуратен и послушен. С учебной программой справляется неплохо. Тетради и книги содержит в чистоте. Принимает участие в классных, а потом и в школьных мероприятиях. С увлечением работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен. Именно такие подростки наиболее часто стремятся избавиться от диагноза — умственно отсталый. Если им не удается сделать это через комиссию, то некоторые из них поступают в вечерние школы и получают справку о том, что учились в ней в таком-то классе. Пребывание в специальной школе для умственно отсталых детей как бы перечеркивается.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятельности уже в раннем детстве. Возбудимые олигофрены неспокойны. В младенчестве они много кричат и плачут без видимых на то причин. В дошкольном возрасте — импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, отвлекаемы, непослушны. Они постоянно обижают других детей, отнимают у них игрушки, которые тут же бросают. Не обращают внимания на просьбы и замечания взрослых.

Такой ребенок труден для семьи. Не удерживается он и в обычном детском саду, так как постоянно мешает другим детям и приносит слишком много забот воспитателю, т.к. неуправляем и не поддается на уговоры.

Оказавшись в школе общего назначения возбудимый олигофрен ведет себя неадекватно. Во время урока ходит по классу, залезает под столы, кривляется, выкрикивает что-то несвязное, затевает драки с другими детьми и, конечно, совсем не учится, потому что не понимает того, что делается в классе. Довольно быстро он направляется на ПМПК, откуда получает направление в специальную школу или в специальный класс.

Там под воздействием коррекционно-направленного обучения и воспитания, осуществляемых на основе индивидуального подхода, ребенок несколько успокаивается, начинает лучше вести себя, подчиняется требованиям учителя, усваивает учебную программу. Однако работает он неровно. Это видно по его письменным работам: начинает писать аккуратно и без большого количества ошибок, но вскоре выполняет задание кое-как, отвлекаясь от данных указаний. Его тетради и книги неопрятны. Сам он тоже неаккуратен.

Возбудимые умственно отсталые дети с видимым удовольствием начинают работать в мастерской, но скоро им все надоедает. Они делают все слишком торопясь, непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведении, приводящие к неприятным последствиям.

После окончания школы выпускникам нелегко устроиться на работу и трудно удержаться на ней. Они часто вступают в конфликты с членами коллектива по мелким, незначительным поводам, оказываются недисциплинированными. Для них особенно необходима спокойная обстановка и не монотонная деятельность.

Заторможенные олигофрены в раннем детстве мало плачут и в этом отношении не беспокоят родителей и кажутся им благополучными. В дошкольном возрасте они малоподвижны, неуклюжи и кажутся более отсталыми, чем есть на самом деле. В обычном детском саду они могут удерживаться, т.к. слушаются воспитателя и не конфликтуют с другими детьми. Однако они нуждаются в постоянной опеке и это затрудняет их пребывание в детском учреждении.

Такие дети могут попасть в школу общего назначения и, если учитель недобросовестен, задерживаются в ней. Конечно, об усвоении программы, да еще в быстром темпе, разговора быть не может.

Оказавшись в специальной школе или специальном классе заторможенный олигофрен продвигается очень медленно. Ему нужно много времени для того, чтобы организовать свою деятельность. Он не успевает за своими товарищами по классу. Торопить его бесполезно, т.к. у него свой темп работы, который он по требованию учителя изменить не может.

В мастерской такой ребенок трудится старательно, с определенной тщательностью, но замедленно.

Прогноз на будущее у выпускника неплохой. Он вполне приемлем для окружающих, старателен. Однако от него нельзя требовать быстрой работы.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умственной отсталости имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых при школах для детей со снижением слуха, зрения, в школах для детей с ДЦП или речевых. Их жизненные перспективы не радостны, поскольку они составляют контингент инвалидов, постоянно пребывающих в интернатах Министерства социальной защиты.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечаются резкие отклонения не только в познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сфере. У них, в первую очередь, наблюдается грубое недоразвитие личностных компонентов. Они очень трудны, мало управляемы в дошкольном возрасте. В школьный период жизни отмечается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности по отношению к себе и окружающим, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди олигофренов с психопатоподобным поведением можно встретить «бегунов», т.е. школьников, которые без видимых причин убегают из школ или школ-интернатов. Часто они садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная куда и зачем.

Это очень сложная группа учеников, поскольку их поведение непредсказуемо и в классе, и в мастерской, и в свободное время.

Прогноз на будущее труден. Он в большой мере зависит от тех социальных условий, в которые попадут выпускники, и от скорригированности дефекта.

Дети-олигофрены с выраженной лобной недостаточностью встречаются редко. Они имеют резкие нарушения моторики, вялы, безынициативны, часто беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, носит подражательный характер. Эти дети не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более — работы в мастерских.

После окончания специальной школы или, достигнув определенного возраста, они или передаются в семью или направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты.

Олигофрены со снижением зрения, слуха, со специфическими речевыми отклонениями (алалия и др.), с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата, аутичные относятся к числу детей со сложными недостатками развития. Они нуждаются в иных учебных программах, приемах и методах коррекционно-направленного воспитания и обучения, чем обычные умственно отсталые дети. И это вполне закономерно. Знакомство с окружающим их социальным миром, с предметами и явлениями, находящимися вокруг них, резко осложнено. Соответственно резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.

Для таких детей создаются отдельные группы из 4—5 человек при специальных детских садах и школах. Там они учатся по облегченным индивидуальным программам, которые конечно имеют ввиду сообщение элементарных знаний и первоначальной грамоты, однако основное время отводят формированию у детей необходимых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно обслужить себя.

Некоторые из таких детей пожизненно находятся в семьях. Другие — передаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Перспективы их продвижения и социализации неблагоприятны. Количество таких детей относительно невелико, но имеет тенденцию к увеличению.

Следует сказать также и об олигофреноподобных детях. В большинстве своем они поступают в школу из детских домов. В раннем детстве такие дети обычно находились в Доме малютки и никогда не знали материнской заботы и ласки. Их обслуживали, кормили, следили за их здоровьем постольку, поскольку это было возможно делать в условиях того или иного учреждения. Этих детей в быту называют «потолочными», потому что в младенчестве они большую часть времени лежат в кроватках и вынуждены смотреть в потолок, в то время, как в этот период жизни им очень важно знакомиться с окружающей обстановкой, видеть различные предметы, а затем и действовать с ними. Конечно, огромную роль при этом играет эмоциональный контакт с матерью, восприятие ее рук, улыбки, интонаций голоса. Всего этого в Доме малютки дети лишены. Они оказываются в ситуации ранней детской депривации.

Продолжая свое воспитание и обучение в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников в личностном развитии и в становлении познавательной деятельности. К школьному возрасту по поведению, интересам, состоянию речи и мышления они оказываются на одном уровне с умственно отсталыми детьми. Их недоразвитие носит стойкий характер. И хотя мозговые нарушения у них не обнаруживаются, они нередко направляются в специальную школу для умственно отсталых детей, где оказываются далеко не сильными учениками. Однако, к старшим годам обучение некоторые из них по возможностям социализации и другим критериям обгоняют своих одноклассников.

По сравнению с детьми-олигофренами в значительной мере иными являются дементные дети. Они приобретают умственную отсталость после того, как овладели речью. Это бывает, например, в результате тяжелых травм головного мозга. Такие дети, как и все травмированные (травматики), страдают головными болями, временами— резкой потерей памяти, неуравновешенностью поведения. Эти особенности проявляются на фоне умственной отсталости, что усложняет общую картину состояния ребенка. Своеобразие этих детей состоит в том, что с возрастом их умственная отсталость становится все более резко выраженной. В отдельных случаях с помощью лекарственных средств и коррекционно-направленной педагогической работы удается задержать этот процесс, но положительное развитие ожидать не приходится.

Умственно отсталые дети с текущими болезненными процессами (эпилепсия, шизофрения и др.) также обычно обучаются в специальной школе. У них наряду с особенностями, характерными для умственно отсталых, отчетливо обнаруживаются личностные черты и особенности психической деятельности, характерные для того или иного заболевания. Например, медлительность выполнения той или иной деятельности, многоречивость, ненужная детализация и повторяемость одного и того же сообщения, слащавость и угодливость по отношению к сильным, стремление к накопительству — у эпилептиков. Причудливость мышления, эмоциональная тупость, активное нежелание выполнять конкретную практическую деятельность — у эпилептиков и т.п.

Возможность продвижения умственно отсталых детей с текущими болезненными процессами зависит от состояния их здоровья. Развитие может прекратиться и даже пойти вспять. Когда болезнь в силу тех или иных причин обостряется, возникает необходимость направить ребенка в психиатрическую больницу. От результатов лечения зависит, вернется ли он в школу или придется прекратить обучение, организовать его жизнь в семье или поместить в стационар Министерства социальной защиты населения.

ДЛЯ ТЕХ, КТО ПРОВЕЛ СВОЕ ДЕТСТВО В стенах детского дома, создание собственной семьи становится едва самой заветной мечтой, однако детдомовцы чаще, чем их сверстники, воспитывавшиеся в семье, терпят неудачи на этом поприще. Отсутствие позитивного образца отношений в системах «родитель—родитель», «ребенок—родитель» (а имеющийся пример, как правило, отрицательный) приводит детей-сирот к смещению ценностных ориентации, осложняет строительство собственной семьи или вынуждает копировать негативный родительский опыт.

Детй-сироты, лишенные самого главного в жизни — любви и заботы родителей, не знакомы с понятиями «дом», «семья», «мама», «папа», что создает большие трудности в организации их воспитания в условиях интерната. Очень тяжело устанавливаются отношения между детьми-родственниками, находящимися в разных группах. Недобрую службу может сослужить детям и постоянное давление воспитателя, требующего участия во всех запланированных мероприятиях. Это приводит к тому, что ребенок, не приученный сам планировать свою деятельность, живет по установленному кем-то графику. Выпускник же практически не способен жить самостоятельно, так как он привык к тому, что все проблемы за него всегда решают другие. При таком подходе к воспитанию не решается в полной мере задача социализации детей интернатного учреждения. Изучив воздействие различных факторов на воспитательный процесс детей-сирот, мы поставили перед собой цель: обеспечить оптимальные условия жизнедеятельности воспитанников в стенах интернатного учреждения, если нет возможности передать ребенка в приемную, патронатную семью, под опеку или попечительство родственников.

Это потребовало решения следующих задач:

• реорганизовать жизненное пространство воспитанников так, чтобы максимально приблизить его к семейному;
• сократить число детей в группах-семьях;
• поселить братьев и сестер в одну семью для осуществления дифференцированного подхода;
• обеспечить совместную деятельность членов семьи, в ходе которой формируется семейное «мы», отличное от интернатного «мы»;
• создать условия для погружения детей в семейную атмосферу;
• сформировать уважение к труду и потребность трудиться на благо семьи.

Одновременно педагогический коллектив наметил новое направление своей деятельности: создание групп семейного типа, которые позволяют решить многие проблемы. Дети-родственники находятся вместе, заметно улучшаются взаимоотношения старших и младших, а главное — создается гуманная среда, выполняющая развивающую функцию и способствующая становлению социального опыта ребенка, учитывая его индивидуальные возрастные и психологические особенности. Но такой подход, показавшийся нам наиболее верным, предполагал решение ряда задач:

• роспуск одновозрастных групп;
• переориентация воспитателя на одновременное общение с детьми разных возрастных групп (разностилевое общение);
• разработка новых программ и форм проведения воспитательных мероприятий.

После долгих поисков, изучения опыта других школ-интернатов у нас были созданы 5 семей, которые объединили братьев и сестер, детей-сирот, проживающих в школьном общежитии. В этих группах была ликвидирована возрастная ступенчатость, а условия проживания приближены к домашним, повышена комфортность жилья.

После перепланировки спальных и групповых комнат под блок квартирного типа мы полностью перешли на семейный тип проживания. В настоящее время в отдельных квартирах проживают 10 разновозрастных групп, именуемых семьями. Это не биологическая, а приближенная к ней «заменяющая семья», в которой дети выстраивают родственные взаимоотношения на новой основе.

Ядро «заменяющей семьи» образуют дети, находящиеся в родственных связях, воспитатели и их помощники. Комплектование групп по разновозрастному принципу с обязательным сохранением родственных связей позволяет каждому ребенку постоянно обмениваться опытом познания мира, самого себя и других людей. В данных группах складываются условия для самоутверждения, поскольку социальное сравнение осуществляется здесь как «снизу вверх», так и «сверху вниз». Таким образом, корректируются уровень притязаний ребенка и его самооценка. В «заменяющих семьях» проживают также дети-сироты, не состоящие в родственных отношениях, и дети из неблагополучных и многодетных семей, не являющиеся сиротами, но проживающие в интернате. Такая разновидность групп аналогична по своему составу многодетной семье, а воспитатели выступают в роли родителей. В связи с этим кардинально меняется позиция воспитателя: контрольные функции остаются, но приобретают новые формы.

 В деятельности воспитателя главным становится обеспечение основных прав детей в семье:

1. право участвовать в решении вопросов жизнедеятельности семьи;
2. право на добровольное участие в совместной деятельности;
3. право на доверительное эмоциональное обшение;
4. право на создание личного пространства и организацию свободное времени.

Воспитатель выступает здесь как инициатор и компетентный участник «семейных советов», «семейного подсобного хозяйства», «семейного бизнеса» и т.д.

Каждая из 10 проживающих в школе-интернате семей имеет свою квартиру, состоящую из 3 спален на 4—5 человек, гостиной комнаты с мягкой мебелью, телевизором и видеотехникой, учебной комнаты с набором необходимой мебели, учебников и учебно-письменных принадлежностей, мест общего пользования (душ, туалет).

На момент создания семей квартиры были обеспечены только самым необходимым. Телевизоры и видеомагнитофоны, ковры и паласы, стиральные и швейные машины, чайники и чайную посуду семьи уже зарабатывали сами в системе работающего в школе экономического стимулирования, снимая деньги струпповых счетов или получая все это в качестве поощрения за участие в различных смотрах и конкурсах. Веши, приобретенные таким способом, дети ценят и берегут значительно больше, чем те, что они получают бесплатно. Так нам удалось решить трудную задачу воспитания бережного отношения к окружающим вещам. Поэтому мы по несколько лет не делаем ремонта в квартирах, ушли в прошлое случаи, когда дети ломали и портили мебель и оборудование. Фраза «Это наше имущество, мы его зарабатываем и мы его бережем» стала нормой поведения почти для каждого ребенка.

В разновозрастной семье легче решаются задачи привития санитарно-гигиенических норм и правил, так как старшие дети следят за утренним и вечерним туалетом малышей, помогают им убирать постель, учат стирать носки и трусики.

В субботу, как и во всех хороших семьях, проходят генеральные уборки. А с появлением стиральных машин — большие стирки. Старшие дети стирают, помимо своих, вещи своих младших братьев и сестер. Только постельное белье сдается в школьную прачечную.

Уборка и поддержание порядка в квартирах — дело всех членов семьи, здесь каждый знает, что и когда он должен делать, поэтому график дежурства смотреть не обязательно. Старшие воспитанники чистят ковры и паласы, дети среднего возраста наводят порядок в шкафах и тумбочках,, моют раковины и полы, а малыши вытирают пыль с мебели и поливают цветы.

После уборки воспитанники идут в баню, и здесь опять на помощь воспитателям приходят старшие братья и сестры. Они помогают малышам собрать чистое белье, поменять постельное, да и спинку потрут и голову вымоют. После выполнения всех работ можно всем вместе посмотреть телевизор, отдохнуть или просто поговорить о том, что интересного и важного произошло в жизни каждого за неделю.

С особым старанием и изобретательностью дети относятся к созданию уюта в своих квартирах. Ежегодно ко дню рождения школы подводятся итоги операции «Уют». Учитывается все: насколько аккуратно дети одеты, в каком порядке содержатся одежда и обувь, как члены семьи проводят свободное время и, конечно, что изготовлено руками детей для создания уюта и комфортной обстановки в квартире. Победителей ждут хорошие призы, например чайный сервиз, электрический чайник или видеомагнитофон.

Уровень интеллекта и развития способностей различны у детей одной семьи, как и судьбы, приведшие их в стены школы-интерната. Объединить же детей в коллектив, поселив их вместе, сплотить и действительно превратить в дружную семью — дело очень сложное. Работая в условиях разновозрастной семьи в течение трех лет, мы пришли к выводу, что ничто так не сближает детей, как общее дело. В нашей школе таким делом стало участие в различных конкурсах и выставках, как районных, областных, так и всероссийских. Везде наши дети занимали призовые места за свое мастерство. Радость победители делили со всеми членами семьи, что, на наш взгляд, очень важно.

Семья по мере взросления воспитанников обновляется, однако сохранить ее единство позволяют сложившиеся традиции. Например, семейные праздники способствуют развитию творческих способностей детей и формируют ощущение причастности к своей семье. Каждая семья организует их по-своему, но не замыкается на себе: дети имеют возможность приглашать гостей из других семей, своих родственников, друзей. Это позволяет обогатить их социальный опыт, развивает детское самосознание и повышает уровень культуры общения.

Подготовить и провести праздник в группе, состоящей из детей разного возраста, так, чтобы всем было весело, — дело непростое, поскольку у них разные интересы, способности и возможности. Поэтому подготовку к празднику семья начинает с семейного совета, на котором каждый имеет право голоса. Именно на семейном совете идет обсуждение сценария праздника и распределение обязанностей. После долгих и бурных споров дело находится каждому, тем более что возможности друг друга дети знают даже лучше воспитателей. Одни изготавливают декорации, другие — костюмы, а кто-то рисует приглашения. Девочки, как правило, накрывают праздничный стол, хотя и многие мальчики охотно участвуют.

В разновозрастных группах создаются реальные возможности для успешного интеллектуального и творческого развития детей.

Переходный период, который требуется для привыкания к выполнению определенных обязанностей (самообслуживание, труд, учеба и т.д.), проходит более легко. В небольших семейных коллективах ребенок быстрее адаптируется. Этому способствует весь уклад жизни в семье, где дети сами ненавязчиво приучают друг друга к выполнению правил поведения.

Жизнь в семейной ячейке формирует необходимые личностные качества, такие, как доброжелательность, взаимопомощь, толерантность и др.

В разновозрастных группах создаются свои семейные традиции, которые из года в год укрепляются и затем переносятся в будущие семьи выпускников.

В «заменяющих семьях» дети учатся экономии и бережливости, старшие передают младшим учебники, школьно-письменные принадлежности, одежду, обувь, а также приобретают умения и навыки ведения домашнего хозяйства.

Дети становятся более уверенными в себе, самостоятельными, чувствуют себя защищенными, что приводит к ускорению темпов их личностного роста.

Исчезает проблема взаимоотношений между старшими и младшими.

До минимума сокращается количество побегов из школы, изживается бродяжничество.

В разновозрастной группе у воспитателей появляется больше времени для работы с новичками. Они также получают возможность держать под контролем состояние закрепленного за воспитанником жилья, начислений на сберкнижку пенсии и алиментов, поддерживать связи с кровными родственниками детей и участвовать в дальнейшем их трудоустройстве.

Семья не прерывает связи с выпускниками, помогает советами, поддерживает морально и материально. Выпускники приезжают на каникулы и в отпуск в свои семьи. Некоторые из них, получив педагогическое образование, возвратились в интернат и успешно работают педагогами и воспитателями, умножая и развивая традиции социализации детей-сирот в разновозрастных группах, созданных по семейному типу.

ЛИТЕРАТУРА

1. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия. М., 1997.
2. Богоудинова Р.З. Организационно-педагогические основы социализации. Казань, 1994;
3. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993;
4. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990;
5. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Под ред. Н.П. Ивановап. М., 1996.
6. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. Соч. Т. 4, М., 1983.

7.  Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика.  

     1991.№2;

8.  Дети группы риска: Материалы междунар. семинара.М., 1995.

9.  Климина О.Г.  Школьные трудности воспитанников детских домов / /      

     Начальная школа. 2004.№2. С.31-33.

10. Лангмейер И., Матвейчек З. Психическая депривация в детском возрасте.

     Прага, 1984.

11. Матвеева Н.Б., Е.С.Погостина.  Социальная адаптация учащихся

      специальной (коррекционной) школы VIII вида // Воспитание и обучение

      детей с отклонениями в развитии. 2004.№3.С.47-50.

12. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время» // Педагогика и  

      психология: «Знание», 1991.№3; Социализация // РПЭ.т.2.

13. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / Под

      ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.

14. Организация и планирование воспитательной работы в специальной

      (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для

      воспитателей и учителей. - М.: АРКТИ,2005.-312с.

15. Охранно-защитная концепция социальной профилактики

      отклоняющегося поведения несовершеннолетних. М., 1991.

16. Основы соцуально-психологической теории / Под общ. Ред. А.А.

       Бондалёва, А.Н. Сухова. М., 1995;

17. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.

18. Психическое развитие воспитанников детских домов  /  Под ред. И.В.

      Дубравиниой, А.Г. Рузской. М.,1990.

19. Психология. Словарь. М., 1990.

20. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. М.,

     1993.

21. Трудные судьбы подростков – кто виноват? М., 1991.

22. Шевардин П.И. Социальная психология в образовании. М.,1995.

23. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологичесике основы работы с детьми

      «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М.,

      1997.