Курсовая по теме "Общение детей со взрослыми в процессе игровой деятельности"

Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретические аспекты общения детей со взрослыми в условиях дошкольного учреждения

1. Сущностные характеристики общения        6
2. Психолого-педагогические    проблемы    социально-коммуникативного развития дошкольников        12

Глава 2. Общение детей со взрослыми в процессе игровой деятельности

2.1.        Характеристика игровой деятельности дошкольников        17

2.2.        Особенности   общения   детей   со   взрослыми   в   процессе   игровой
деятельности        20

Заключение        28

Список использованной литературы        31

Приложение        33

Введение

«Давайте поиграем!» - как часто мы слышим эту просьбу от детей. И сколько радости они получают, когда мы начинаем с ними играть, следовать за их желаниями, выполнять их требования. Однако игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, но и самое главное средство для его всестороннего развития. По словам Е.Л.Агаевой: «Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом» [, с. 3]. И это действительно так. Игра - один из тех видов деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания и обучения детей, развития у них мышления, воображения, речи, различных способов и средств общения. В игре у ребенка формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть его успешность.

Особенно велико значение игры в дошкольном возрасте, когда у детей складываются черты характера, формируются нравственные и эстетические качества, развиваются способности, идет процесс становления психики. В психологии игра понимается как один из ведущих видов деятельности, направленный на создание и усвоение социального опыта, развития общения не только между детьми, но и между детьми и взрослыми.

Общение - это один из важнейших факторов общего психического развития детей. Вне человеческого общения невозможно развитие ребенка как личности. Дефицит общения ребенка со взрослым ведет к возникновению задержки психического развития, к педагогической запущенности, отставанию в развитии. Поэтому взрослым необходимо как можно больше уделять времени на общение с детьми. В дошкольном учреждении роль взрослых выполняют воспитатели, возлагая на себя огромную ответственность за развитие детей.

Поскольку игра является ведущей деятельностью малышей и именно в игровой деятельности проходит все его дошкольное детство, то процесс общения детей со взрослыми наиболее эффективно будет осуществляться в процессе игровой деятельности.

В детских садах накоплен достаточный опыт использования игровой деятельности для развития, воспитания и обучения детей, однако зачастую воспитатели забывают о главном достоинстве игры: возможности непринужденного общения взрослого с малышами в процессе игровой деятельности. И тогда, утверждает А. А. Смоленцева, «игры подчас превращаются в занятие, где воспитатель выступает в роли руководителя, диктующего, что нужно делать, а не партнера по игре - в результате ограничивается и самостоятельность детей, и развитие навыков общения в процессе игры» [, с. 8]. А развитие общения детей через взаимодействие со взрослыми, как и развитие игровой деятельности является приоритетной задачей дошкольного учреждения.

Таким образом, данная курсовая работа посвящена исследованию особенностей общения детей со взрослыми в процессе игровой деятельности.

Актуальность работы обусловлена недостаточным общением между воспитателем и детьми в процессе игровой деятельности. Это объясняется тем, что, воспитатели зачастую становятся руководителями игры, диктующими правила, а не партнерами по игре. Кроме того, в настоящее время, особенностям общения детей дошкольного возраста со взрослыми не уделяется должного внимания, а также снижен уровень организации работы, оптимизирующей процесс свободного общения между воспитателем и детьми, что также объясняет актуальность и выбор темы нашего исследования.

Следовательно, представленная исследовательская работа посвящена проблеме организации общения детей со взрослыми в процессе игровой деятельности.

Методологической основой исследования является комплексный подход, системно объединяющий виды общения детей дошкольного возраста со взрослыми во время игры. Подобный подход дает возможность раскрыть все стороны работы, направленные на развитие коммуникативных и социально -личностных качеств личности.

Объектом исследования является особенности общения детей со взрослыми в условиях дошкольного учреждения.

Предмет исследования - общение детей со взрослыми в процессе игровой деятельности.

Цель исследования: определить и проверить опытным путем педагогические условия общения детей со взрослыми в процессе игровой деятельности.

Задачи исследования, поставленные в соответствии с целью, сводятся к тому, чтобы:

• изучить психологические аспекты развития общения детей дошкольного возраста;
• охарактеризовать виды общения;

-        проанализировать общение взрослых и детей в процессе игровой
деятельности

Гипотеза исследования: общение взрослых и детей в дошкольном учреждении будет осуществляться эффективно при соблюдении следующих условий:

1. если будут учтены особенности организации игровой деятельности;

86058024. если в процессе игровой деятельности воспитатель будет выполнять роль партнера по игре.

Теоретическое значение работы заключается в том, что оно позволяет осмыслить особенности общения детей со взрослыми в процессе игровой деятельности в системе дошкольного образования, и его значимость для развития коммуникативных и социально-личностных качеств у детей дошкольного возраста.

Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы педагогами дошкольных учреждений в работе с детьми дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические аспекты общения детей со взрослыми в условиях дошкольного учреждения

1.1.    Сущностные характеристики общения

Деятельность педагога связана с общением, коммуникацией. Именно повседневное общение с детьми'является основой, на которой строится процесс обучения и воспитания дошкольников.

Педагогическое общение - это взаимодействие воспитателя и воспитанника, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности.

Общение во время образовательного процесса выступает

-        как средство решения образовательных, воспитательных, развивающих
задач;

-        как социально - психологическое обеспечение воспитательного процесса;

-        как способ организации взаимоотношений воспитателя и воспитуемых,
обеспечивающих успешность их обучения, воспитания и развития.

При решении основных задач образовательного процесса общение позволяет обеспечивать психологический контакт с детьми, формировать положительную мотивацию, что во многом способствует успешности образовательного процесса. Во время общения со взрослым у ребенка преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в коллективе.

Благодаря общению преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности (стеснительность, замкнутость, скованность). Создаются возможности для выявления и учета индивидуально-психологических особенностей учащихся; осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мышление).

Общение с ребенком предполагает не прямое воздействие на личность, а диалог или сотрудничество на равных. Под влиянием взрослого у ребенка в процессе общения развивается умение вести диалог, слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на

вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, способствующее усвоению знаний и становлению личности в образовательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения, развития и воспитания детей.

Выделяют несколько типов общения между педагогом и воспитанником:
сотрудничество;    диалог;    соглашение;    опека;    подавление;        конфликт;

индиффирентность; конфронтация. Использование каждого из них зависит от индивидуальных качеств педагога и его представлений о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Стиль - это устойчивая тенденция в способах реализации деятельности. Наряду с этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль деятельности», то есть индивидуальная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего взаимодействия и общения с детьми.

На стиль педагогического общения между ребенком и педагогом оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (воспитателя), особенности самой деятельности, особенности воспитанников: возраст, пол, психическое развитие и т.д.

Выделяются        следующие     характеристики     общения     в     процессе

педагогической деятельности:

^ общая сложившаяся система общения педагога и детей (определенный стиль общения);

^ система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

■/ ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и детей. В стиле общения находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей взрослого;
• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
• творческая индивидуальность педагога;
• особенности детского коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми -категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили. Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним. Воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание - основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе.

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данные требования. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от его настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом - негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений.

В педагогической деятельности каждый из названных стилей общения в «чистом» виде встречается редко, чаще всего отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» общения с детьми. Смешанный стиль характеризуется    преобладанием   двух   каких-либо   стилей.   Положительный

результат в общении с детьми дает личностно-ориентированный стиль общения, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность.

Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.

Очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста.

Таким образом, педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Воспитатель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в группе. Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, а состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания и личностно-ориентированного обучения, основанного на индивидуальных особенностях детей

1.2.    Психолого-педагогические    аспекты    развития    общения    детей

дошкольного возраста

Дошкольный возраст - это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочивание чувственного опыта ребенка, овладение специфическими человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование произвольного внимания и смысловой памяти.

Все психические функции развиваются при непосредственном восприятии речи взрослого, она стимулирует и углубляет развитие. Для детей дошкольного возраста характерны следующие формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами.

Таковыми считают:

• время возникновения данной формы общения;
• место, которое она занимает в жизни ребенка;

• главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

• ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

-        основные средства общения, с помощью которых осуществляется
коммуникация с другими людьми.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она характерна для детей первого года жизни. Мотив общения - личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение года. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание.

При дальнейшем развитии данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша -  в

сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается ребенком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества ребенок получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени.

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы,

не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует становление перцептивных действий разных

систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия. Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике, поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Содержательное общение с воспитателем становится важным фактором полноценного развития и формирования ребенка как личности. Благодаря общению со взрослыми, у детей формируются моральные чувства и нравственные представления. Состав привычек культурного поведения значительно обогащается: дети осваивают правила поведения в общественных местах, в разных ситуациях общения. Продолжается развитие и формирование культуры речи, особенностей общения со сверстниками. В процессах общения у детей вырабатываются коммуникативные навыки и умения, формируются знания об окружающих и о собственном «Я», путем сравнения себя со сверстниками и взрослыми.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «Вы», во   время   разговора   не   опускать   голову,   смотреть   в   лицо   собеседнику,

разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых, быть общительным и приветливым.

Воспитатель во время общения учит детей слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; вслед за мыслями собеседника менять тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон и тд.

Таким образом, для детей до 7 лет характерны 3 формы общения: ситуативно-личностная (ранний возраст), ситуативно-деловая (младший возраст), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (старший возраст). Общение детей со взрослыми - это важный этап в развитии дошкольника. Оно способствует формированию ребенка как личности, влияет на становление и развитие всех психических процессов, а также коммуникативных навыков. Кроме того общение ребенка дошкольного возраста со взрослым способствует к его подготовки к вступлению во взрослую жизнь.

Глава 2. Общение детей со взрослыми в процессе игровой деятельности 2.1.    Характеристика игровой деятельности дошкольников

Известно, что главная и ведущая деятельность дошкольника - игровая, только в игре зарождаются и первоначально развиваются все другие формы деятельности детей этого возраста, только через игру ребенок познает окружающий мир и учится с ним взаимодействовать.

М. В. Бухарская утверждает: «Именно в игре ребенок обучается полноценному общению со сверстниками, подчинению своих импульсивных желаний игровым правилам, в полной мере развивает все психические процессы (восприятие, мышление, речь, воображение, внимание, память), расширяет свои познавательные интересы, формирует первые нравственные чувства» [, с. 198].

В игровой деятельности зарождаются новые мотивы и потребности. Игра -это способ вхождения детей в мир взрослых людей, некая репетиция взрослой жизни для ребенка, которая закладывает прочный фундамент его дальнейшей успешности, готовит к учению и труду.

Огромное влияние игра оказывает на умственное развитие дошкольника. Предметы, которые ребенок использует в вымышленном пространстве игры, поначалу замещают ему реальные объекты взрослой жизни, именно они становятся опорой для мышления. Постепенно ребенок перестает опираться на предметы-заместители и начинает действовать во внутреннем, умственном плане.

По словам М. В. Бухарской, «Благодаря тому, что в игре ребенок берет себе разные социальные роли, у него развивается важнейшая мыслительная способность - видеть игровой предмет с разных сторон, становится на разные точки зрения, представлять другой взгляд, отличный от своего личного» [31, с. 199].

Кроме того в игре развивается речь. О. В. Ястребова отмечает: «Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи» [, с. 205-206]. Основным источником и оброзцом речевого общения становится, прежде всего, речь воспитателя, которая

способствует в процессе игровой деятельности развитию у детей социально-личностных и коммуникативных навыков общения между окружающими.

Детские игры - явление неоднородное. Они разнообразны по содержанию, степени самостоятельности, формам организации, игровому материалу. В дошкольном учреждении дети играют в разные игры, которые можно разделить на игры с правилами и творческие игры.

По словам С. А. Козловой данную классификацию впервые предложил П. Ф. Лесгафт, разделив детские игры на две группы: «имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами)» [Коз, с. 217]. Теорию П. Ф. Лесгафта продолжила Н. К. Крупская. Согласно ей, детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. С. А. Козлова отмечает: «Первые Н. К. Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами» [, с. 271]. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п.

Таким образом, в современной педагогике игры делятся на творческие игры и игры с правилами.

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, театрализованные, сюжетно-ролевые, игры со строительным материалом.

В современной педагогике развитием творческой игры занимается Н. Ф. Губанова, Л. Д. Морозова, Т. И. Петрова и др.

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли и бессюжетные. В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. С. А. Козлова считает: «Как справедливо отмечал А. Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение» [, с. 275].

Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих.

Таким образом, игры с правилами делятся на дидактические и подвижные. Игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. Успех в игре поднимает ребенка в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

Разработкой теории игр с правилами занимались Л. А. Венгер, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, Е. И. Тихеева, А. И. Сорокина, А. К. Бондаренко и др.

Итак, игра является ведущей деятельностью дошкольников. В детских садах дети играют в различные игры, которые условно можно разделить на творческие: сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские, и игры с правилами: дидактические (настольно - печатные, игры с предметами, словесные) и подвижные (игры малой, средней, большой подвижности; игры с движениями, игры с предметами). В игре происходит активное развитие ребенка как личности, становление всех его психических и физических процессов, поэтому ее значение в жизни дошкольника очень велико.

2.2. Особенности общения детей со взрослыми в процессе игровой деятельности

Анализ программ, предназначенных для коррекции и развития поведенческой и эмоциональной сфер личности ребенка-дошкольника, свидетельствует о том, что большинство из них используют в своей работе игровые технологии.

По словам Широковой Г. А.: «Игровые технологии - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Данное понятие включает в себя множество методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния на личность и ребенка, и взрослого» [21, с. 133].

Наблюдая за игрой ребенка, можно получить ценную информацию об особенностях его личности и поведения, о взаимоотношениях с окружающим миром и самим собой. Игра помогает снять ребенку эмоциональное напряжение, разрешить проблемы и найти выход из конфликтов. В игре ребенок получает возможность непосредственного приобретения ценного жизненного опыта и навыков общения.

Игра, если она правильно педагогически сконструирована и организованна, больше, чем какая-либо другая деятельность позволяет всесторонне и во всей полноте раскрыть все психологические особенности ребенка.

Игра помогает установить контакт с ребенком через игру, если он испытывает трудности в" общении со сверстниками, не играет с другими детьми. Для этого с ребенком организуются«.игры с учетом его особенностей и проблем. Взрослый «учит» в процессе совместной игры общаться с другими детьми, показывает пример общения, ведя ребенка за собой. Играть начинать необходимо в те игры, которые хорошо знакомы и любимы ребенком. Важно стать для ребенка партнером по игре, показать интерес к его игре. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает: творческие игры, подвижные игры, игры с правилами и т. д. Взрослый при этом должен выполнять и роль организатора, и роль участника игры: следить за

соблюдением правил, оценивать действия ребенка, и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх дети ощущают радость от совместной деятельности с взрослым, чувствуют себя включенными в общее занятие.

В ходе такой игры можно вовлекать детей в разговор на познавательные темы: рассказать им о жизни и повадках животных, о машинах, о явлениях природы и т. д. Например, после игры в «кошки-мышки» можно спросить ребенка, чем кошка отличается от мышки и от собаки (по внешнему виду и по характеру), где она живет, рассказать о диких кошках. Разговор лучше сопровождать показом картинок, иллюстрирующих содержание рассказов. Хорошим наглядным материалом для таких бесед могут служить различные виды детского лото: зоологическое лото, ботаническое лото и т. д.

При этом, рекомендует Ю. Б. Гиппенрейтер, «Не стоит злоупотреблять монотонностью и однообразием. Дети плохо переносят однообразные игры и занятия, затянувшиеся назидания и даже очень размеренный порядок дня» [6, с. 130].

Поэтому взрослый не просто должен сообщать интересные сведения, а стараться включить ребенка в разговор, сделать его равноправным участником беседы. Только тогда игра не будет утомлять и будет способствовать развитию коммуникативных навыков. Для этого нужно чаще спрашивать детей об их познаниях, наводить их на правильные ответы, стимулировать их собственные вопросы. Важно, чтобы взрослый поддерживал и поощрял любую познавательную активность со «стороны детей, любые проявления любознательности: хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них, поддерживал все активные высказывания, касающиеся основной темы разговора. Такая беседа может продолжаться от 5 до 15 минут, в зависимости от желания и возраста самих детей. Важно, чтобы на протяжении этого времени тема разговора оставалась постоянной.

В качестве основы для беседы можно использовать игры, направленные на интерес ребенка. Например, сюжетно-ролевая игра «Стройка», или «Шоферы», будет интересна мальчикам, а «Дочки-матери» - девочкам.

Однако здесь важно помнить, что задача совместных игр взрослого и ребенка - формирование у них способности общаться, включаться в совместную игру со сверстниками, преодолеть барьер застенчивости, скромности, отстраненности от коллектива. Поэтому не следует выбирать слишком сложные игры, или игры, которые не интересны другим детям. Во время развития общения в процессе игры стараться подбирать такие темы и вопросы, которые интересны самим детям и о которых у них уже есть свои знания и представления, позволяющие им быть равноправными участниками беседы и игры.

Ю. Б. Гиппенрейтер считает, что «Участие взрослых в детских развлечениях и предприятиях - большой подарок для детей. Ничто не сближает нас с ними больше, чем совместная игра, выдумка, смех! В такие моменты мерцания вместе растет взаимное доверие: ребенок чувствует, что воспитатель понимает и принимает его вечно живую часть, и тогда в серьезные моменты он больше готов услышать нас. Нередко шутки, юмор и совместный смех бывают сильнее воспитательных назиданий» [6, с. 130-131].

Своеобразие игровой деятельности и общения детей со взрослыми в процессе игры состоит в том, что игровой материал становится центром ситуации общения, создает общность ребенка и взрослого. Привязанность и положительное отношение к взрослому должны проявляться через участие ребенка в обсуждении игрового содержания. Для этого нужно постепенно сводить совместные игры с элементами игрового и познавательного общения к специальным занятиям, где поддерживаются и поощряются только те высказывания и действия детей, которые имеют отношение к обсуждаемой теме.

Хорошей опорой для общения в процессе игры может быть не только игровой материал, но и прошлый опыт самого ребенка. Вовлечение своих впечатлений в беседу с взрослым обычно начинает сам ребенок. Разглядывая картинки, игрушки, например, дети любят вспоминать, где они видели таких

зверей или птиц, куда они ходили с родителями и т. д. Поощряя и развивая подобные высказывания, взрослый должен следить за тем, чтобы ребенок не уклонился от основной темы разговора и не свел познавательную беседу к рассказу о событиях своей жизни.

По-другому происходит формирование личностного общения. Здесь важно создавать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои и чужие действия и поступки. Сначала разговор с ребенком может основываться на его конкретных предметных действиях. Взрослый при этом должен высказывать и обосновывать свое отношение к результатам детской деятельности, но не навязывая его как единственное и не подавляя инициативу детей. В дальнейшем это умение высказывать и обосновывать свое мнение, сравнивать себя с другими нужно наполнять личностным содержанием.

Переводя беседу в игру необходимо понимать, что игра для ребенка - это его внутренний мир. По словам Ю. Б. Гиппенрейтер: «В нем живут разные персонажи, разыгрываются необыкновенные события, где сам ребенок выступает в роли героя. Взрослый никогда не поймет этой жизни, пока сам не станет ее героем» [6, с. 142].

После этого можно предложить ребенку разговор на личностные темы. Желательно начинать с чтения и обсуждения детских книжек о событиях из жизни детей: об их конфликтах, отношениях, поступках. Хорошим материалом для таких бесед могут служить рассказы для детей Л. Н. Толстого, Л. Пантелеева или сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко. Выбранный рассказ можно обыграть как театрализованное действие или перенести на сюжетно-ролевую игру.

После проигрывания ситуации можно спросить ребенка, кто из персонажей ему больше всех понравился и почему, на кого ему хотелось бы походить. Если ребенок не может ответить на подобные вопросы, взрослый сам должен высказать свое мнение и обосновать его. Важно, чтобы ребенок сам все же попытался осмыслить и оценить человеческие поступки и отношения. Постепенно можно переводить беседу от конкретной книжки к какой-либо общей теме, касающейся

жизни ребенка и окружающих его детей. Так, можно спросить, кого из его друзей напоминают ему персонажи книги, как бы он поступил в той или иной ситуации. Иными словами, взрослый должен показать ребенку, что в окружающей его жизни, в его отношениях с ребятами можно увидеть те же проблемы, что и в игровой деятельности. При этом взрослый должен не только спрашивать ребенка, но и сам быть активным участником игры-разговора: высказывать свое мнение о конфликтах и событиях, происходящих в группе детей, рассказывать о себе, о своих знакомых.

Интерес к мнению взрослого обычно ярко проявляется в поведении ребенка: в его взгляде в глаза, в сосредоточенности на словах взрослого, в ответах ребенка на все вопросы и высказывания воспитателя. Отталкиваясь от конкретных историй и перенося их в игру, можно перевести разговор на самые общие человеческие темы. При этом, как в случае формирования познавательного общения, важно, чтобы тема разговора оставалась постоянной на протяжении всей игры. Тему для игры можно удерживать наглядным материалом (картинки, иллюстрации, игрушки, дидактический материал), при этом заранее продумать и приготовить несколько личностных сюжетов для игры, обязательно связанных с реальной жизнью ребенка, с тем, что он может узнать в себе и в окружающих людях. Это могут быть творческие игры о качествах сверстников: о доброте, упрямстве, жадности («В гостях», «Идем на день рождения»). Сюжетно-ролевые игры о событиях из жизни ребенка: поход к папе на работу, просмотр фильма и т. д.), о различных профессиях взрослых и о тех качествах и умениях, которые требуют профессии врача, учителя, артиста, например, сюжетно-ролевая игры «Больница», «Магазин», «Семья» [8].

Во время игрового общения и совместной игры взрослого и ребенка Ю. Б. Гиппенрейтер советует помнить, что «через игру ребенок осваивает мир взрослых, со своей сложностью его устройства, социальных ролей и человеческих взаимоотношений. Воображая себя солдатом, летчиком, полководцем, он проживает в действии своих героев - их характеры, поступки, их героизм и

благородство. Для ребенка игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» [6, с. 145].

Продолжительность такой личностной беседы, происходящей в игре, должен определять сам ребенок. Если вы почувствуете, что ребенок тяготится разговором и не может больше продолжать игру, лучше прекратить такую беседу и перевести данный сюжет игры в другой, добавив персонажей или пригласив поиграть в другую игру, например: «Пойдемте к кукле Маше пить чай, у нее сегодня День рождения».

Итак, формирование личностного общения может включаться в повседневную жизнь ребенка, в игру ребенка, сюжеты для которой воспитатель берет из повседневной жизни воспитанника, из поведения на занятиях, ситуаций общения с друзьями. Но для этого важно постоянно обращать внимание ребенка на самого себя, на свою внутреннюю жизнь: что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сделал (или сказал), что будешь делать потом и т. д. Сделать это в непринужденной форме поможет игра. Задавая подобные вопросы, взрослый дает возможность ребенку заглянуть в себя, попытаться осознать и оценить свои действия, отношения, намерения. Значение этих вопросов (и, конечно же, ответов) состоит даже не в том, что они выявляют какие-то уже сложившиеся отношения и намерения, а в том, что эти вопросы заставляют дошкольника задуматься о себе, сформулировать, а значит, во многом и сформировать свое собственное отношение, намерение, действие.

Таким образом, мы "проанализировали несколько видов общения ребенка со взрослым, которые можно осуществить в процессе игровой деятельности. Описанные приемы не являются единственно возможными, поскольку каждый раз приходится учитывать поведение конкретного ребенка, его отношение к окружающим, его особенности характера. Но хотелось бы еще раз подчеркнуть важность общения ребенка с взрослым в процессе игры: оно помогает не только развить коммуникативные навыки, но и преодолеть психологические барьеры для ребенка, разрешить конфликтные ситуации, помочь развитию социально-личностных его качеств.

Можно возразить, что подобными играми хорошо заниматься, когда нет других забот. А что, если ребенок не слушается, не уважает взрослых, безобразничает, грубит и т. д.? Вот где реальные жизненные проблемы! Но дело в том, что все эти проблемы так или иначе связаны с отношениями детей и взрослых, а значит, с их общением. Если воспитатель хорошо понимает ребенка, знает, что его интересует, умеет найти простые, доходчивые слова и способы воздействия, многие проблемы могут и не возникнуть. При этом вовсе не обязательно бросать все дела и устраивать специальные игры общения. Для этого не нужно много времени, но нужно внимание к маленькому человеку, уважение его интересов, понимание его переживаний.

Многие обвинения и требования со стороны педагогов возникают в результате того, что воспитатели плохо представляют психологию малыша и думают, что у дошкольника должны быть те же взгляды на жизнь, те же возможности и потребности, что и у него. Но это далеко не так. Развивая общение, воспитатель не просто учит ребенка новым видам взаимодействия с другими людьми, не просто облегчает его контакты с окружающими, но и способствует становлению его духовной жизни, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира, формирует его личность.

Заключение

Развитие социальных и коммуникативных качеств личности ребенка является важным этапом подготовки к будущей жизни. Формирование этих качеств начинает закладываться уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всего дошкольного детства в процессе общения между детьми и взрослыми.

В ходе нашего исследования мы определили, что педагогическое общение -специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, способствующее усвоению знаний и становлению личности в образовательном процессе. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения, развития и воспитания детей. Общение детей со взрослыми - это важный этап в развитии дошкольника. Оно способствует формированию ребенка как личности, влияет на становление и развитие всех психических процессов, а также коммуникативных и социально-личностных навыков. Общение детей и взрослых в условиях дошкольного учреждения зависит от стиля педагога, осуществляемого процесс воспитания. Дети идут на контакт и активнее вступают в процесс общения с педагогом, придерживающимся демократического стиля и занимающего позицию «Мери Поппинс».

Кроме того, в ходе нашего исследования мы выяснили, что еще одним положительным аспектом в развитии общения является личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании детей, учитывающий возрастные и психологические особенности ребенка.

В совокупности преобладание демократического стиля педагогического общения и использование личностно-ориентированного подхода создают положительные предпосылки для развития коммуникативных и социальных навыков ребенка, которые наиболее активно формируются в игре - ведущей деятельности дошкольников.

Социализация ребенка в дошкольном учреждении происходит только в совместной деятельности и общении с другими детьми и воспитателем. Именно

так ребенок овладевает речью, новыми знаниями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Поэтому важно в процессе игры стать для ребенка не наставником, диктующим правила, а полноправным партнером по игре.

Мы определили, что для детей дошкольного возраста характерны следующие формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная (ранний возраст), ситуативно-деловая (младший возраст), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (старший возраст). Учитывая формы общения, психологические и индивидуальные особенности развития ребенка, воспитатель организует игры, направленные на развитие коммуникативных и социальных качеств детей.

В процессе совместной игры ребенка и взрослого общение носит непринужденный свободный характер. Именно в игре дети воспринимают взрослого, как друга, как равноправного партнера по игре, давая ему возможность проникнуть в его мир. Благодаря этому воспитатель помогает ребенку преодолеть в процессе игрового общения психологические барьеры, помочь разобраться в причинах непринятия ребенка в игры сверстников, преодолеть стеснительность, замкнутость или наоборот, проявление излишней активности, порождающей лидерство и, как следствие, отстранение от других детей.

Игровое общение детей со взрослыми может носить личностный характер или групповой, а так же коллективный. Это зависит от задач, которые ставит перед собой педагог: помочь нескольким детям решить проблемы игрового общения, или помочь ребенку стать частью коллектива. В таких случаях общение приобретает воспитательное значение.

Кроме того общение детей со взрослыми в процессе игровой деятельности может носить для ребенка познавательный характер, а для воспитателя стать средством обучения. В процессе такого игрового общения ребенок получает знания об интересующих его предметах, профессиях, животных и применяет эти знания в игре, обыгрывает их.

В зависимости от проблем и вопросов, возникающих у детей, игры могут носить нравственный, воспитательный, познавательный характер и быть организованны с учетом индивидуальных, возрастных и психологических особенностей ребенка. В процессе таких совместных игр с воспитателем у ребенка происходит развитие коммуникативных навыков, правил общения и поведения с окружающими, формирование нравственных понятий.

Для сюжета воспитатель использует игры, отражающие повседневную жизнь, содержащие интересующий для ребенка материал или направленные на решение возникшей проблемы или конфликтной ситуации.

Таким образом игровое общение детей со взрослым способствует развитию познавательных интересов детей, преодолению психологических конфликтов, возникновению и созданию дружеской положительной обстановки как между взрослым и ребенком, так между группой детей, а также развитию социальных и коммуникативных качеств ребенка, так как игровая деятельность является внутренним миром детей, помогающим в непринужденной форме пережить и прожить в игровом действии жизнь окружающих людей.

Список литературы

1. Аралова, М. А. Игры с детьми раннего возраста [Текст] / Аралова М. А. -М.: Сфера, 2011.-128 с.
2. Белобрыкина, О. А. Речь и общение [Текст] / Белобрыкина О. А. -Ярославль: Академия развития, 1998. - 240 с.
3. Давидчук, А. Н. Обучение и игра [Текст] / Давидчук А. Н. - М.: Мозаика -Синтез, 2006.-168 с.
4. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст] / Галигузова Л. Н. - М.: Владос, 2007. - 301 с.
5. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Гиппенрейтер Ю. Б. - М.: Астрель, 2009. - 238 с.
6. Гиппенрейтер, Ю. Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? [Текст] / Гиппенрейтер Ю. Б. - М.: Астрель, 2008. - 256 с.
7. Гончарова, В. Моторные сказки для самых маленьких [Текст] / Гончарова В. - СПб.: Каро, 2012.-128 с.
8. Губанова, Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду [Текст] / Губанова Н. Ф. - М.: Мозаика - Синтез, 2006. - 128 с.
9. Губанова, Н. Ф. Развитие игровой деятельности [Текст] / Губанова Н. Ф. -М.: Мозаика - Синтез, 2008. - 128 с.
10. Зажигина, О. А. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования [Текст] / Зажигина О. А. - СПб.: Детство - Пресс, 2012. - 96 с.
11. Ковалева, Е. Веселые игры на свежем воздухе [Текст] / Ковалева Е. - М.: Дом. 21 век, 2006.-189 с.
12. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / Козлова С. А. - М.: Академия, 2008. - 416 с.
13. Морозова, Л. Д. Сюжетные игры - занятия и подвижные игры в детском саду [Текст] / Морозова Л. Д. - М.: Аркти, 2012. - 88 с.

        15.От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / под ред. Вераксы Н. Е., Т. С. Комаровой. - М.: Мозаика - Синтез, 2011. - 336 с.

16. Петрова, Т. И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду [Текст] / Петрова Т. И. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 128 с.
17. Печерога, А. В. Развивающие игры для дошкольников [Текст] / Печерога А. В. - М.: Вако, 2008. - 192 с.
18. Погудкина, И. С. Развивающие игры, упражнения, комплексные занятия для детей раннего возраста [Текст] / Погудкина И. С. - СПб.: Детство - Пресс, 2013.-176 с.
19. Савельева, Е. А. Пальчиковые и жестовые игры в стихах для дошкольников [Текст] / Савельева Е. А. - СПб.: Детство - пресс, 2011. - 64 с.
20. Сире, У. Воспитание ребенка от рождения до 10 лет [Текст] / Сире У. -М.:Эксмо, 2008.-448 с.
21. Фабер, А. Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили [Текст] / Фабер А. - М.: Эксмо, 2009. - 336 с.
22. Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога [Текст] / Широкова Г. А. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - 382 с.
23. Щеткин, А. В. Театральная деятельность в детском саду [Текст] / Щеткин А. В. - М: Мозаика - Синтез, 2007. - 128 с.
24. Я – Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников [Текст] / Князева О. Л. - М.: Мозаика - Синтез, 2003. - 168 с.

                                                                                                                   Приложение

               Воспитатель и дети - партнеры по игре

Игровая деятельность ребенка-дошкольника служит бесценным материалом для налаживания контакта с детьми. Игровое общение является важнейшим средством налаживания взаимоотношений. Дети с удовольствием принимают в игру взрослых; положительно относятся к воспитателям, которые вступают с ними в игровые отношения.

Во время игрового общения между детьми и взрослыми происходит эмоциональный контакт, который способствует сближению воспитателя и ребенка, превращая их партнеров по игре и, впоследствии, формирует между ними доброжелательные отношения. В ходе игрового общения нужно избегать нравоучений, деления детей на хороших и плохих. Устанавливая контакт с ребенком, наполняя общение соответствующим содержанием, взрослый во многом определяет развитие личности воспитуемого.

Во время совместной игры ребенок стремиться подражать взрослому, ведь именно взрослый является для него источником информации о мире людей. Начать такую игру, создать благоприятную обстановку и вызвать у детей интерес не составит особого труда даже у начинающих педагогов.

Рассмотрим несколько ситуаций, как происходит вовлечение ребенка в игру взрослого, и, как следствие, развитие общения в игре.

Ситуация 1.

Воспитатель в кухонном уголке раскладывает посуду, достает кастрюльки. Дети сразу же реагируют на присутствие в игровой зоне взрослого:

Ребенок: А что Вы делаете?

Воспитатель: Ко мне сегодня придут гости, ты не мог бы помочь их встретить?

Ребенок: Помогу, а что я должен делать?

Воспитатель: Для начала приготовить угощения для них.

Ребенок: А что будем готовить?

Воспитатель может спросить у ребенка, что обычно готовит мама, или что он любит кушать, также поинтересоваться о том, как его мама встречает гостей и т.д.

Развитие такого общения будет носить непринужденную свободную форму, кроме того, означать для ребенка, что воспитателю очень важно его мнение и то, как он проводит время дома, а самое главное, что воспитатель интересуется его мамой.

В дальнейшем к игре будут присоединяться и другие дети, здесь важно дать задания для всех. Кого-то отправить в магазин за продуктами, кому-то поручить роль продавца. Одни будут сервировать стол, другие - готовить угощения. Если есть в группе уголок, где расположена детская мягкая мебель, то можно поручить нескольким детям подготовить ее ко встречи гостей. Когда дети займутся основными делами можно продолжить диалог с ребенком. Например, спросить его о том, приходят ли к ним гости? Кто приходит? Так игровое общение может перерасти в познавательное по теме «Семья». Игра должна иметь завершение. Когда воспитатель увидит, что все готово, он может переодеться в бабушку, которая приехала в гости и дети с удовольствием захотят с ней пообщаться, угостить обедом, расспросить о делах, и т.д. Взамен бабушка расскажет им сказку или интересную историю. Сказка или история может носить познавательный или обучающий характер. Бабушка попрощается, а дети будут продолжать играть самостоятельно.

Ситуация 2.

Воспитатель, сидя на ковре, пытается из конструктора построить домик.

Ребенок: я Вам сейчас еще принесу кубики.

Воспитатель: возьми машину, так ты сможешь привести больше кубиков. Ты будешь водителем, а Коля - грузчиком.

Ребенок: А я тоже хочу!

Воспитатель: А ты - крановщиком, будешь помогать поднимать плиты и кирпичи на высоту.

Так игра начинает приобретать познавательный характер о профессиях, кроме того у детей будут развиваться коммуникативные навыки и умение играть

сообща. В таких играх воспитатель всегда стремиться задействовать детей, с которыми дети обычно не играют, Игра способствует сближению детей и преодолению психологических барьеров, разрешению конфликтных ситуаций.

Дети построили дом, гараж, детскую площадку. Теперь воспитатель может отойти от игры и дать возможность продолжить игру самостоятельно.

Ситуация 3.

Рассмотрим ситуацию, когда воспитатель «вмешивается» в уже происходящую игру.

Ребенок ходит по группе с корзиной, в которой что-то лежит, но никто с ним не играет.

Воспитатель: Куда ты собрался?

Ребенок: На рыбалку?

Воспитатель: Как интересно! Я никогда не была на рыбалке. А как ты будешь рыбу ловить?

Ребенок: На удочку, на крючок червяка посажу.

Воспитатель: Где ты его возьмешь?

Ребенок достает кубик. «У меня полная коробка червей»

Воспитатель просит взять его с собой. Они садятся на стульчики и ловят рыбку. Воспитатель в этот момент может спросить о том, а ходил ли он на рыбалку с папой, какую рыбу они поймали, можно рассказать историю о жизни рыб или рассказ-описание рыбы.

Воспитатель: я поймала золотую рыбку, загадай три желания, что ты у нее попросишь?

Воспитатель: а я хочу, чтобы мои родные никогда не болели, и все жили дружно.

Такая игра помогает развивать у детей связную речь, а введение в сюжет золотой рыбки воспитывает у детей нравственные качества.

Таким образом, общение воспитателя и ребенка в игре способствует развитию партнерских отношений, а также всестороннему развитию ребенка как личности.