Специфика работы социального педагога с семьями нетипичных детей

ВВЕДЕНИЕ

       В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них – 1 млн. 800 тыс. это дети (5% всей детской популяции). В настоящее время актульна проблема социализации и реабилитации детей с отклонением в развитии, а также проблема социальной и педагогической помощи семьям, воспитывающих этих детей

С развитием демократических институтов и гуманистических стратегий общества акцент ставится не на свойствах, а на самоценности человека. В ходе гуманизации общественных отношений в социальных науках все более пристальное внимание уделяется индивидуальности человека, его уникальности. Важное место занимает проблема обеспечения условий индивидуального развития, раскрытия личностного потенциала человека. В связи с этим особое значение приобретают идеи личностно-ориентированного образования, в которых отражена необходимость разработки педагогической поддержки. Наряду с понятием педагогическая поддержка, в педагогике используется понятие педагогическая помощь. Педагогическая поддержка семьи рассматривается в основном через призму «просвещенческой модели». При этом основной акцент делается на сознание родителей, но остается без внимания целостность их личности, индивидуальные возможности в воспитании нетипичного ребенка.

 Введенная в социальной философии и социологии категория «нетипичности», выступает как общее понятие, определяемое в науке и повседневной практике через особенность, ненормативность, маргинальность, патологию, инаковость или чуждость. В рамках социокультурного подхода. Нетипичные дети - дети, развитие которых отличается от принятой нормы. Это могут быть одаренные дети или дети с ограниченными возможностями. Вместе с тем, все более привычным становится соотнесение понятия нетипичности с ограниченными возможностями. Нетипичные дети находятся в особом положении по отношению к основной массе населения, поскольку они нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные, образовательные. Появление в семье такого ребенка является серьезным испытанием для всех членов семьи и связано с необходимостью решения значительного числа острейших проблем. К ним относятся и проблемы, связанные с воспитанием ребенка в этих семьях. Их характер обусловлен как индивидуальными особенностями ребенка, так и особенностями воспитывающих взрослых, социального окружения, позицией общества в отношении нетипичных людей.

В последние годы в обществе стали уделять внимание семьям, имеющим нетипичного ребенка. В социальной теории и практике разрабатываются подходы к организации помощи и поддержки данной категории семей в различных ее аспектах: медицинском, юридическом, психолого-педагогическом (Л.С. Алексеева, М.М.Бьюболз, Л.К.Грачев, СВ. Дармодехин, И.П. Каткова, Д.Митчел, A.M. Панов, Ю.А. Саммерс, А.П. Турбулл и др.).

Особенности воспитания нетипичного ребенка в семье, проблемы воспитательных отношений рассматриваются в работах A.B. Абрамовой, Р.Д. Бабенковой, Т.А. Басиловой, П.Г. Богдановой, Г.И. Бондаренко, М.В. Ипполитовой, О.Г. Комаровой, Н.В.Мазуровой, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомова, Г.В. Пятакова, А.И. Раку, A.A. Сагдулаева, В.В. Юртайкина, Л.В.Ясной.

В мировой и отечественной практике разрабатывается методика педагогической поддержки таких семей (А. Варнке, В.П. Кащенко, Р.К. Ли, И.И.Мамайчук, В.Л. Мартынов, Е.И. Морозова, Р. Нельсон, О'Делл, Дж. Паттерсон, H.H. Пронина, Г.В. Пятаков, В.В. Ткачева, И. Эванс, и др.).

В настоящее время актульна проблема социализации и реабилитации нетипичных детей, а также проблема социальной и педагогической помощи семьям, воспитывающих этих детей. Педагогическая помощь семье обращена к проблемам воспитания и обучения ребенка в семье. Особая роль в осуществлении педагогической поддержки таким семьям  отводится социальным педагогам. Это  и определяет тему нашей работы «Специфика работы социального педагога с семьями нетипичных детей».

Объектом исследования данной работы является семья, имеющая детей с отклонениями в развитии, предметом исследования является особенности работы социального педагога с семьями, имеющих детей с отклонениями в развитии.

Цель данной работы: раскрыть специфику работы социального педагога с семьями нетипичных детей.

Цель определяет следующие задачи:

1. Изучить научную и методическую литературу, посвященную данной проблемы

2. Дать определение понятию «нетипичные дети», определить категории нетипичных детей.

3. Выявить особенности семей, имеющих нетипичных детей

4. Определить методы, приемы и способы работы с семьями нетипичных детей

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка семьи нетипичного ребенка будет эффективной, если используется системный подход к ее организации с учетом особенностей данной конкретной семьи.

Методы исследования: теоретический анализ философской, социальной, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования.

§1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НЕТИПИЧНЫИ РАЗВИТИЕМ.

Нетипичное развитие означает выход за границы нормальности и описывается в терминах сверхнормативности (одаренность) или функциональных ограничений, неспособности к какой–либо деятельности в результате заболеваний, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, внешности, вследствие неадаптированности среды к особым нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, стигматизации нетипичных людей в системе культуры

Норма здоровья -         это, по мнению Т.И.Черняевой,  состояние человека (включая биологический, психологический, социальный уровень), позволяющее ему эффективно взаимодействовать с природой и социокультурной средой. Другими словами, норма - это узаконенное установление, обычный, общепринятый, обязательный порядок, состояние чего-либо, а также как установленная мера, размер чего-либо.

Нетипичные дети - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "дети с ограниченными возможностями", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

 Нетипичные дети находятся в особом положении по отношению к основной массе населения, поскольку они нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные, образовательные. Появление в семье такого ребенка является серьезным испытанием для всех членов семьи и связано с необходимостью решения значительного числа острейших проблем. К ним относятся и проблемы, связанные с воспитанием ребенка в этих семьях. Их характер обусловлен как индивидуальными особенностями ребенка, так и особенностями воспитывающих взрослых, социального окружения, позицией общества в отношении нетипичных людей.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся (42):

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8.Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

        В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития,  обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно  не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

        Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка.         Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей...). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем - ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

        Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями” (19).         Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом,  а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

        Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического машления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы:  завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение.        Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

        Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом” (17). Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

        В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение.

        Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития  - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

        Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора (39, 42, 53).

        1.Вид (тип) нарушения.

        2.Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития.  Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества  первичного дефекта.

        3.Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

        4.Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно - реабилитационной работы с ним.

Рождение ребенка с отклонением в развитии, как правило, является не просто неожиданностью, а ошеломляющим известием, способным сломить даже очень крепкого психически человека. Поэтому очень желательна, как можно более ранняя диагностика, еще до рождения. Родители и будущий ребенок выиграют во времени, имея возможность принять это известие, узнать необходимую информацию, познакомиться с семьями, где воспитываются тоже дети с отклонениями в развитии. Во многих странах существует именно такая практика. Особую роль в данном случае играют врачи – гинеколог, генетик, неонатолог - первые в длинной цепочке врачей, специалистов, с которыми придется общаться родителям. Не только матери, а именно обоим родителям, а в идеале бабушкам и дедушкам.

Для большинства родителей наиболее терапевтическим средством оказывается информация о практических мерах, которые вполне обоснованно могут помочь развитию младенца. Поддержка семьи должна начинаться в годы, когда способы взаимодействия семьи с окружающим миром еще только складываются.  Социальная служба относится к семье, как к целому.

Воспитание аномальных детей имеет большое значение для их развития, общения со сверстниками и взрослыми, формирования личности.

Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами педагогики — подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.

Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения, умения жить и работать в коллективе.

Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков.

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

Обучение и развитие аномальных детей — это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду. В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания. Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта.

§2. ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙ, ИМЕЮЩИХ НЕТИПИЧНЫХ ДЕТЕЙ.

В настоящий момент численность детей-инвалидов в России увеличивается стремительными темпами. Основные причины роста численности детей-инвалидов в России вызваны неблагоприятными социально-экономическими условиями, с которыми связано: снижение уровня жизни населения и его качественного состояния; ухудшение экологической обстановки; ухудшение условий труда; резкое сокращение потенциала здоровья новорожденных; ухудшение репродуктивного здоровья родителей; утрата культуры здорового образа жизни.

В советское время основная помощь заключалась в содержании, лечении и обучении детей-инвалидов в специализированных учреждениях интернатного типа за государственный счет. В 1995 г. вступил в действие Федеральный закон “О социальной защите инвалидов в РФ”, который признал равные права детей-инвалидов, необходимость их интеграции в общество, гарантировал для них широкий перечень видов социального обеспечения, утвердил право на семейное воспитание, на образование в учреждениях общего типа или на дому, определил социальную помощь семьям. Однако изменение законодательных приоритетов не привело к улучшению положения детей-инвалидов и их семей. Современный этап развития характеризуется незавершенностью, поскольку старая система практически полностью разрушена, а новая еще только формируется.

При таких обстоятельствах дети с отклонениями в развитии, сталкиваются с многочисленными трудностями. Основная нагрузка по их преодолению переносится на ближайших родственников. Российским законодательством предусматривается оказание помощи семьям с детьми-инвалидами, но объектом социальной защиты государства является ребенок-инвалид, а не семья, занимающаяся его воспитанием. Поэтому интерес к семьям возникает только в момент решения вопросов, связанных с инвалидностью детей – их лечением, проведением реабилитационных мероприятий, обслуживанием. Не учитывается то обстоятельство, что многие из родителей не имеют возможности работать, чтобы материально обеспечивать детей. В этой связи семейное воспитание детей-инвалидов должно быть обеспечено мерами социальной защиты, позволяющими исключить особые проблемы по уходу, лечению и связанные с этим ограничения занятости родителей.

Для улучшения положения семей с детьми-инвалидами в современных экономических условиях необходима разработка целенаправленной системы мер социальной защиты, основывающейся на научном обосновании процессов адаптации семей и критическом анализе результативности действующего законодательства.

Социально-бытовой патронаж не имеет широкого развития. Во-первых, бесплатные услуги предоставляются только бедным семьям, имеющим среднедушевой доход ниже прожиточного минимума. Во-вторых, только тем инвалидам, чьи родственники не могут обеспечить им помощь и уход по объективным причинам. Практика социального обслуживания исключает детей-инвалидов, нуждающихся в помощи по уходу и имеющих работоспособных родителей

Негативные последствия неблагополучия в обществе проектируются на семью - основной и наиболее уязвимый социальный институт. Семейное неблагополучие, следствием которого является деформация процесса социализации развития личности детей, приводит к росту социальной дезадаптации аномальных детей. В результате страдает не только семья, но и вступающий в жизнь человек, все общество в целом. Т.е. первоначально личностная проблема или внутрисемейная трансформируется в проблему социальную.

Позицию родителей обычных и нетипичных детей в можно охарактеризовать как полярную. С одной стороны родители понимают необходимость социально-образовательной интеграции нетипичных детей, с другой – протестуют, когда речь заходит о их ребенке, с которым предлагается посадить за одну парту ребенка с нарушениями онтогенеза. Если по отношению к ученику с отклонением в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата родители проявляют терпимость, то в отношении ребенка с умственной отсталостью – этого не наблюдается. Причем внятного объяснения причины данного отношения добиться невозможно. Им просто это неприятно. Налицо эмоциональный уровень социального восприятия. Вероятно, сказывается первобытный страх перед чем-то непонятным, непознаваемым, что нельзя увидеть. Ведь ребенок с умственной отсталостью легкой степени внешне ничем не отличается от обычных людей, но психически он своеобразен и требует специального индивидуального подхода.

Семья представляет собой малую социальную группу, основанную на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связана общностью быта, взаимной помощью, моральной ответственностью.

Опыт общения и работы с родителями детей с отклонениями в развитии  показывает,  насколько  различно осознание, понимание проблем в разных семьях.  Большинство таких семей является неполными,  многодетными, часто родители страдают алкоголизмом или умственной отсталостью. В этих семьях, как правило,  отклонение в  развитии  ребенка  выявляется лишь при поступлении в школу, когда он проходит определенное тестирование. До этого времени ребенок предоставлен сам себе,  лишен внимания и заботы родителей. Такие дети пополняют так называемую категорию социально и педагогически запущенных детей. 

Порой родители испытывают тревогу при обнаружении каких-либо отклонений у ребенка уже в раннем возрасте.  Тогда они начинают советоваться со специалистами (прежде всего с врачом-педиатром), читают специальную литературу, занимаются с ребенком, развивают его, пытаются найти выход из этой ситуации.  Один из способов - обращение за помощью к опытному специалисту. Чаще всего это психолог, социальный работник, врач. 

        Как правило, именно мать выступает инициатором социальной терапии и коррекционно-развивающей работы. Тем не менее, матери, знающие о болезни своего ребенка, стараются скрыть это от широкого  окружения,  они  не  хотят, чтобы знакомые знали,  что их ребенок "не такой", что он посещает специальный детский сад или школу.  И  предложение психолого-медико-педагогической  комиссии матери определить своего ребенка в специальное  образовательное учреждение вызывает бурный протест и нежелание верить в недостатки развития своего сына или дочери. Отцы же,  как принято считать,  обычно заняты  собой  и своей работой,  или вообще отсутствуют. Но встречаются случаи, когда причиной ограниченных интеллектуальных возможностей является наследственность.  Нередки ситуации, когда ребенок учится в специальной вспомогательной школе, которую окончил кто-либо из родителей.  Тогда ответственность за дальнейшую жизнь ребенка ложится на близких родственников, в том числе, и на отца. Но в большинстве  случаев основная роль в решении проблемы коррекции и развития аномальных детей принадлежит  матери  или  бабушке.  В настоящее время,  когда  проблема  отклонений  в развитии ребенка репрезентируется на страницах массовой печати,  в теле- и радиопрограммах, все большее число матерей понимают значение и важность специального подхода к ребенку с проблемами в развитии. 

        Воспитывая ребенка с отклонениями  развития  в семье,  необходимо обучить его всему,  что помогло бы ему адаптироваться в  социуме. При этом  необходимо  использовать возможности ресурсной деятельности (склонности,  привязанности, которые есть у детей: любовь к музыке, прогулкам,  интерес к определенным игрушкам). Одна из  главных задач взаимодействия специалистов и родителей  сегодня - сделать их общение нацеленным на достижение взаимопонимания. Как этого достичь, - вопрос, который решается каждой семьей по-своему, в зависимости от готовности работать вместе со специалистами и своим ребенком. 

Надо помнить, что больной ребенок испытывает значительные трудности в обучении. Ему трудно, например, сосредоточиться на уроке, быть внимательным. Это накладывает своеобразный отпечаток на поведение и весь образ его жизни (усиливается подчас нелюдимость, замедляется общее развитие, появляются затруднения в общении). От сознания собственной неполноценности ребенок ожесточается, замыкается в себе и может совершать неприемлемые в нравственно-правовом отношении поступки.

Возникает острая необходимость в совершенствовании социально-педагогической помощи детям с недостатками в развитии и их семьям. И особая роль в данной работе по праву отводится социальному педагогу, ибо его главная сфера деятельности - сфера отношений в семье и ее ближайшем окружении.

Вне семьи невозможно полноценно воспитать человека, но не всегда условия воспитания в семье способствуют благоприятному развитию ребенка. Формы работы социального педагога с семьями очень разнообразны и зависят от структуры семьи и окружающего социума, характера возникающих у ребенка трудностей. Важно изучить и знать тип семьи, определить ее стремления, потребности, проблемы, сильные и слабые стороны воспитания, разобраться в мозаике межличностных взаимоотношений внутри семьи и в составе ее социокультурного окружения.

Трудности семей, в которых воспитываются дети-инвалиды, существенно отличаются от тех забот, которые волнуют обычную семью. Больной ребенок требует несравнимо больше, чем здоровый, материальных, духовных и физических затрат. Люди из семей этой категории становятся малообщительными, избирательными в общении. Они сужают круг своих знакомых и ограничивают общение с родственниками. Это связано с состоянием ребенка, а также с личностными установками родителей.

По этим же причинам матери больных детей более чем в 30% случаев оставляют работу по избранным до рождения ребенка специальностям, чтобы обеспечить необходимый уход, или переходят на низкооплачиваемую, неквалифицированную работу, но находящуюся рядом с домом. Часто женщины пытаются найти надомную работу. Таким образом, общество теряет работника определенной квалификации, который на долгие годы, а иногда и навсегда оставляет свою специальность.

        К детям-инвалидам в семьях, как правило, предъявляется заниженные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, гиперпротекция. Ребенку обычно не предоставляется возможности проявить собственную активность. Это способствует закреплению инфантильности, неуверенности в себе, несамостоятельности и т. д., что влечет за собой трудности общения, установления межполовых контактов и т.д.

Таким образом, проблемы, которые возникают в процессе социализации детей инвалидов в семье, многообразны: социальные, экономические, психологические и другие. Проблемы, возникающие в семье, как правило, отражают в себе проблемы более широкого характера. Но семье самой трудно, справиться с целым комплексом проблем, связанных с воспитанием ребенка-инвалида. Поэтому необходима помощь специалистов: реабилитологов, психологов, медиков, социальных работников, которые могут оказать помощь и поддержку, как родителям, так и детям в кризисных ситуациях.

        Психологические исследования показали, что у детей-инвалидов обычная психика развивается по тем же психологическим законам, что и у детей, которых мы называем нормальными. У инвалидов те же духовные потребности, но их жизненная ситуация совершенно иная.

В каждом обществе и в каждую эпоху существуют свои каноны красоты физического и духовного. Сейчас эти каноны строги, как никогда. По сравнению с такими нормами инвалид сегодня особенно проигрывает и это усиливает опасность возникновения комплекса неполноценности.

Чувство неполноценности у ребенка возникает в зависимости от восприятия этих норм воспитателями: «Какую ценность представляет здоровое и физическое совершенство для детей семьи  в рамках детского общества?».

Это зависит от социально-экономического положения семьи, обусловленного уровнем образованности отдельных ее членов, их доходами, общественным престижем, от состава семьи, количества детей в семье,  от того, каким по счету является ребенок-инвалид среди братьев и сестер, есть ли бабушки и дедушки, каковы их качества и возможности; эмоциональной значимости этого ребенка для родителей, то есть желанный он или нет, чего от него ожидали, какие надежды возлагали, и т. д.

Важен возраст ребенка, точнее, уровень его развития в период, когда произошло несчастье, или когда родители заметили дефект. Каждый вид инвалидности, отставание в развитии имеют особые последствия. Дефективный с рождения ребенок со временем «искривляется»,  а приобретенный позже дефект «ломает» его. Ранний дефект создает угрозу, прежде всего, интеллектуальному развитию, а более поздний – осложняет духовное и социальное становление. Если ребенок родился калекой, семья с самого начала должна примириться с этим фактом, научиться жить с таким ребенком, и она скорее врастает в свою роль.

Ещё одним фактором, обусловливающим положение нетипичного ребенка в семье и  обществе, является его индивидуальность. Имеются в виду основные характеристики личности: темперамент, или особенности нервной системы: раздражительность, ранимость, сопротивляемость, и т. д. Соотношение личностных характеристик влияет на то, как свыкается ребенок и его семья с инвалидностью.

Для нормального духовного развития ребенка надо удовлетворять его основные психические потребности. Это и потребность в соответствующей по количеству и качеству стимуляции, потребность в осмысленном порядке стимуляции, чтобы ребенок мог учиться и приобретать жизненный опыт, потребность в опоре, поддержке, потребность осознать собственное «Я» в системе общественных ценностей, и, наконец, потребность перспективы будущего.

В нормальных условиях ребенок является источником большого числа стимулов, благодаря своей подвижности, забавности, и т. п. Ребенок-инвалид – тоже неиссякаемый источник стимулов для своего воспитателя, только качество их совершенно иное, чем в первом случае. Здесь больше чисто механической работы, монотонного ухода и присмотра – а отклика со стороны ребенка, радостной удовлетворенности гораздо меньше. Это приводит к одностороннему утомлению, даже изнурению.

Исключение ребёнка-инвалида из общественной жизни отражается на качестве жизни не только самого ребёнка, но и его родителей. Нарушаются социальные связи семьи. Опрос родителей больных детей показал, что одни из родителей частично или полностью выключаются из общественной жизни. В связи с этим появляется целый ряд психологических проблем, что зачастую ведёт к разрушению семьи. Этим в значительной мере обуславливается значение коррекционно-педагогические работы с аномальными детьми.

§3. МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И СПОСОБЫ РАБОТЫ С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ НЕТИПИЧНЫХ ДЕТЕЙ. ПОМОЩЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

Идеалом, к которому стремится семья, школа все наше общество, является всесторонне развитый человек, образованный, умеющий и любящий трудиться. Поэтому одним из актуальных направлений совершенствования системы воспитания детей с отклонениями в развитии является поиск эффективных форм коррекционного воздействия.

Коррекционное воспитание и обучение имеет своей целью формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций, поведения и др. Специальное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало комплексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии является их воспитание и обучение в специальных учреждениях. Большая часть детей с особыми нуждами воспитываются дома или в общеобразовательных учреждениях. Эти дети и их родители остро нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов.

Именно семья становится главным ресурсом абилитации и реабилитации человека с ограниченными возможностями. Физическое, социальное и эмоциональное функционирование семьи определяется тотальной взаимозависимостью её членов. Именно поэтому раннее вмешательство (интервенция) социума в семьи с нетипичными детьми позволяет не только обеспечить помощь ребенку, но и восстановить ослабленные функции семьи. Микросистема, мезо–, экзо–, макросистемы репрезентируют уровни и структуры социальной поддержки и социально– психологической помощи семье. В систему раннего вмешательства входят следующие услуги: семейный тренинг, консультирование, наблюдения на дому; специальный инструктаж; поддержка речевого развития; медицинское обслуживание; профессиональная терапия; психологические услуги; медицинские сервисы, связанные с диагностикой и оценкой состояния пациента; услуги по раннему выявлению, скринингу и оценке; привлечение медицинских услуг, необходимых детям раннего возраста, из других социальных программ. Партнерство семьи и профессионалов – непременное условие раскрытия семейного потенциала, идентификации практик функционирования конкретной семьи и выработки индивидуальной программы, соответствующей семейным потребностям и стилям. Пролонгированность предполагает долгосрочность и периодичность социальной деятельности, направленной на ребенка. Основной недостаток медицинских и социально–психологических практик, существующих в российском обществе в настоящее время, на наш взгляд, связан с дискретностью в осуществлении подобных мероприятий; на каждом последующем этапе экспертиза практически не учитывает динамику ситуации.

            Основными задачами работы социальных педагогов с родителями аномальных детей являются:

• проведение коррекционной работы с детьми;
• систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей, т.е.     ознакомление их с основами теоретических знаний работы с ребенком;
• привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе, т.е.   обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком,  приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи;
• формирование у родителей потребности в самообразовании.

Зная специфику каждой семьи, педагогу легче понять, с кем именно и какую он должен проводить работу. Для этого составляется программа совместных действий   педагогов и родителей. А начинается эта работа со знакомства с семьей.

Вначале необходимо наметить ориентировочный план первого знакомства с семьей. Во время знакомства социальный педагог должен учитывать следующие факторы:

- психофизические особенности учащегося;

- положение ребенка в семье;

- особенности типичных методов воспитания аномальных детей;

- социальное положение, культурный уровень и бытовые условия семьи;

- удаленность места жительства семьи от школы.

В процессе исследования социальный педагог обязательно систематизирует следующие исходные данные о семье:

- общие сведения (состав семьи, место работы и род занятий родителей, жилищные и материально-бытовые условия);

- культурный и образовательный уровень родителей, других членов семьи, их интересы и стремления;

- статусное положение ребенка с отклонением развития в семье (отношение к нему родителей, их влияние на него, стиль внутрисемейных отношений);

- отношение семьи к специальной школе (считают ли родители целесообразным пребывание своего ребенка в этой школе; как осуществляется дома охранительный режим, трудовое воспитание, как организован досуг, какова связь ребенка со школой);

- наличие потенциальных ресурсов вне семейного влияния на ребенка (соседи, друзья, товарищи во дворе).

Работа с родителями — один из основных аспектов деятельности социального педагога. Среди родителей, считающих, что у них имеется необходимый минимум педагогических знаний, половина не извлекает из них практическую пользу: одни пытаются, но не всегда умеют применить знания на практике, другие - не всегда применяют, а третьи не применяют вообще. Выработка педагогических умений достигается лишь при активном участии родителей в разнообразных делах и занятиях, связанным с воспитанием и образованием детей. Опыт показывает, что дети, имеющие осведомительных и активных родителей, лучше подготовлены к жизненным трудностям. Необходимо, чтобы ребенок все знал о своих трудностях и находил способы (при помощи родителей) справляться с ними.

Для достижения в совместной работе желаемого результата социальному педагогу и родителям необходимо осознать, что только общими усилиями семьи и образовательного учреждения можно помочь ребенку справиться с его дефектом. Родителям следует преодолеть собственный авторитаризм и увидеть мир с позиции ребенка, относиться к нему как к равному себе и понимать, что недопустимо сравнивать его с другими детьми. Они должны проявлять искреннюю заинтересованность в действии ребенка и быть готовым к эмоциональной поддержке, понимать, что путем одностороннего воздействия ничего нельзя сделать. Можно лишь подавить или запугать ребенка. Со взрослыми у ребенка должны быть хорошие доверительные отношения.

В родителях и педагогах ребенок должен видеть людей, готовых оказать ему личную поддержку и прийти на помощь. Педагогам необходимо воспитывать в детях безграничное уважение к родителям, которые дали им жизнь и приложили много душевных и физических сил для того, чтобы они росли здоровыми и были счастливы, родителям же следует внушать ребенку доверие к педагогу и активно участвовать в коррекционно-образовательном и воспитательном процессе.

Родителям и педагогам необходимо изменить свое отношение к воспитанию и развитию детей с отклонениями развития и рассматривать их не как свод общих приемов, а как искусство диалога с конкретным ребенком на основе знаний психологических особенностей возраста, учитывая предшествующий опыт ребенка, его интересы, способности и трудности, которые проявились в семье и образовательном учреждении; проникнуться чувством искреннего уважения к тому, что создается самим ребенком, восхищаться его инициативой и самостоятельностью, что способствует формированию у ребенка уверенности в себе и своих возможностях. Родителям и педагогам следует непременно проявлять понимание, деликатность, терпимость и такт при воспитании и обучении детей. Помогать находить ребенку свою точку зрения в различных ситуациях и не игнорировать его чувства и эмоции.

Чтобы создать в семье благоприятные условия для воспитания детей, родителям необходимо, прежде всего, овладеть определенным объемом психолого-педагогических знаний, практическими навыками и умениями педагогической деятельности.

Дифференцированный подход при организации работы с родителями - необходимое звено в системе мер, направленных на повышение их педагогических знаний и умений, на совершенствование процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Дифференцированный подход к педагогической пропаганде позволяет своевременно помогать родителям преодолевать затруднения и поддерживать уверенность в своих силах.

Работа социальных педагогов с родителями осуществляется в двух направлениях: с коллективом родителей и индивидуально. В практике сложились наиболее рациональные ее формы: общие и классные собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции, посещение семей учащихся, оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов, фотомонтажи, выставки работ учащихся. Родители привлекаются к участию в организации учебно - воспитательного процесса: руководство кружками, выступления перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении внеклассной и внешкольной работы, хозяйственная помощь.

Налаживание с родителями доброжелательных контактов происходит легче, если педагог строит общение целенаправленно, учитывая ситуацию, заранее продумывает не только содержание беседы, но и ее ход, возможные варианты и неожиданные повороты. Давая советы, стремясь, если это необходимо, внести коррективы в воспитательные воздействия родителей на ребенка, нужно помнить, что прямое нетактичное вмешательство во внутренние дела семьи может вызвать как протест и нанести трудно поправимый  вред. Ведь каждый родитель воспитывает своих  детей так, как считает нужным, исходя из своих знаний, умений, чувств и убеждений.

Большая социальная значимость целенаправленного общения с семьей заключается в том, что направляя по нужному руслу воздействие родителей на детей, педагог влияет и на перестройку внутрисемейных отношений, способствует совершенствованию личности самих родителей, тем самым повышает уровень общей культуры населения.

        Индивидуальная работа с родителями и другими взрослыми членами семьи учащегося сложна и разнообразна. Преимуществом индивидуальной работы является то, что находясь наедине с социальным педагогом, родители откровеннее рассказывают ему о своих проблемах внутрисемейных отношений, о которых никогда бы ни сказали при посторонних. При индивидуальных беседах необходимо придерживаться главного правила: содержание индивидуальной беседы должно быть достоянием только беседующих, оно не должно разглашаться.

        Очень внимательно следует относится к просьбам родителей. Не выполнить просьбу можно только в том случае, если ее выполнение может нанести вред ребенку.

Индивидуальное общение не только дает возможность  педагогу оказать влияние на родителей, но и в свою очередь, во многом помогает ему в выборе правильного подхода к детям.

        Многое зависит от первой встречи. В первом разговоре с родителями не следует говорить о трудностях работы с детьми. Нужно постараться, чтобы у родителей появилась уверенность, что учить и воспитывать их сына или дочь будут квалифицированные педагоги и для этого подготовлены все необходимые условия.

Большие возможности представляет работа с коллективом родителей: широкая педагогическая информация, обмен опытом, создание в необходимых случаях общественного мнения. Эта работа ведется в двух направлениях: повышение педагогической культуры родителей и более совершенное в связи с этим выполнение ими обязанностей воспитателей своих детей.

Основная задача социального педагога - активизировать педагогическую, воспитательную деятельность семьи, придать ей целенаправленный, общественно значимый характер.

Основная форма работы с коллективом родителей - родительское собрание, вместе с учителями, которое проводит ежемесячно, а если это необходимо еженедельно.

Родительские собрания сближают учителей и родителей, приближают семью к школе, помогают определить наиболее оптимальные пути воздействия в воспитательном влиянии на ребенка. На собраниях родителей систематически знакомят с целями и задачами, содержанием, формами и методами, воспитания и обучения детей в семье и школе.

        Родительские собрания могут быть построены различно. Основная их часть - сообщение педагогических знаний - может выразиться в лекции, докладе, дискуссии, беседе. Такие приемы активизирует аудиторию, стимулирует обмен мнениями, стремление к педагогическому самообразованию. Подобные приемы позволяют укрепить у родителей уверенность в том, что от их правильного отношения к ребенку зависит его будущее.

        Школа, целенаправленно осуществляя корректирующее воздействие на семью, знакомит родителей с особенностями воспитания, развития и обучения детей с отклонениями развития. Это весьма непростая задача. На родительских собраниях и индивидуальных беседах родителей обычно интересуют следующие вопросы:

- особенности психического развития детей с недостатками в развитии;

- индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловленные характером его дефекта;

- особенности вторичных отклонений в развитии, которые могут возникнуть в неблагоприятных условиях под воздействием первичных дефектов;

- специальные задачи школы;

- содержание и методы воспитательной работы, осуществляемой в коррекционной в школе.

Еще одна перспективная форма работы с родителями - организация дней открытых дверей. Родители посещают уроки, беседуют с учителями, одноклассниками ребенка, приглашаются на различные спортивные соревнования и на праздники. Проводятся тематические семинары с родителями, у которых "трудные" дети. Спектр проблем, обсуждаемых родителями на таких семинарах, разнообразен. Обычно родителей волнуют такие вопросы:

- развитие ребенка в процессе обучения;

- взаимосвязь воспитания и лечения;

- нормализация взаимоотношений между аномальным ребенком и его окружением;

- сохранение и поддержка гармонии в семье;

- формирование позитивного отношения ребенка к процессу обучения, к одноклассникам, к учителям.

Для того чтобы на практике родители могли постичь искусство воспитания детей с недостатками в развитии, школа привлекает их к активной воспитательной работе с детьми. Родительский комитет систематически помогает педагогам в организации различных воспитательных мероприятий: проведении экскурсий, посещений театров и выставок. Актив родителей привлекается также к оформлению кабинетов, ремонту классов, проведению школьных мероприятий.

Встречи родителей со школьным врачом-невропатологом, беседы, выступления врача на собраниях, лечение детей - все это, несомненно, помогает сглаживать последствия той или иной ошибки природы, улучшает состояние детей, настраивает родителей на оптимистический тон во взаимоотношениях с детьми, педагогами.

Еще один аспект системы работы социального педагога нельзя упускать из виду: для предотвращения социальных проблем в семье социальный педагог обязательно должен работать совместно с различными социальными службами, организациями, учреждениями. Так, совместно со службой социальной помощи населению ведется работа по выявлению малообеспеченных семей и оказанию им помощи и поддержки. Совместно с отделом охраны прав детства социальный педагог оказывает помощь в оформлении опекунства, в защите детей от асоциальных родителей, собирает информацию, связанную с нуждами подопечных, а также организует консультации по вопросам имеющихся у детей прав и обязанностей, льгот и пособий.

Следует помнить, что вовремя и правильно найденные слова, искреннее желание помочь родителям поверить в свои силы, умение поддержать их в трудную минуту иногда значат для них гораздо больше, чем нудно прочитанная обстоятельная лекция. Доверительное общение сближает педагога с семьей и укрепляет его авторитет в глазах учеников и их родителей.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на ослабление недостатков психофизического развития детей с отклонениями развития, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного  образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С.Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта,  общие закономерности развития аномального ребенка.  

Целью коррекционной работы по Л.С.Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...".

Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможна только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности воспитателя и социального педагога. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной  на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка.

При коррекционной помощи особое внимание следует уделять детям младенческого и раннего возраста (первых двух-трех лет). Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное педагогическое воздействие способствует достижению ребенком с проблемами развития равного или близкого возрастной норме и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

Основная форма коррекционной помощи - индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. В группы могут приниматься дети с отклонениями в развитии в возрасте от рождения до 7-8 лет, которые по разным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитываются в общеобразовательных детских садах.

Дошкольник, поступивший в группу, может обучаться в ней в течение 1 - 2 лет или 5-7 лет, т.е. до достижения им школьного возраста. Решение этого вопроса зависит от сложности структуры дефекта, продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей. В конце каждого учебного года учитель-дефектолог и педагог-психолог представляют всех детей на психолого-медико-педагогическую комиссию, где решается вопрос о дальнейших путях и формах обучения каждого ребенка. Детей со сложной структурой нарушения целесообразно обследовать также и в середине первого года обучения для уточнения структуры нарушения и направлений коррекционного медико-психолого-педагогического воздействия.

Коррекционные занятия с каждым ребенком обычно проводятся два раза в неделю, при необходимости и по желанию родителей они могут быть и более частыми (через день, каждый день) и более редкими (один раз в неделю, один раз в две недели). Родители, которые живут далеко от учреждения (например, в другом городе), могут приезжать с ребенком 2-4 раза в год на одну-две недели и посещать коррекционные занятия ежедневно.

Индивидуальные занятия с детьми первого года жизни (со слепыми детьми до 3 лет), а также с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, по возможности, проводятся на дому не реже 1 - 2 раз в месяц.

К работе в группе следует привлечь педагога-психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре, работающих в данном учреждении. Педагог-психолог проводит психолого-педагогическое обследование каждого ребенка (в начале и конце учебного года, в ходе обучения), участвует в составлении индивидуальных коррекционных программ развития ребенка, консультирует родителей по вопросам воспитания дошкольника и оказывает психотерапевтическую помощь родителям (а при необходимости и детям).

Музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре проводят с детьми индивидуальные и групповые занятия, консультируют родителей, подготавливают и проводят праздники.

Система коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, включающая специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и специальные группы в общеобразовательных детских садах, группы надомного обучения и кратковременного пребывания позволит расширить возможности выбора адекватных и эффективных форм педагогического воздействия, которые будут отвечать как интересам неординарного ребенка, так и его семьи.        

Семья, в отличие от социальных институтов воздействует на ребенка каждодневно, поэтому располагает, почти, неограниченными возможностями в формировании его личностных качеств. Родители хотят видеть своих детей достойными гражданами нашего общества. Без помощи семьи школа не может обеспечить высоких результатов воспитания.

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и  внедрению в  практику  идей  интегрированного  воспитания  и  обучения  детей  с отклонениями  в  развитии   совместно   с   нормально   развивающимися сверстниками.

Социальная интеграция лиц с отклонениями развития - процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих им отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России, но процесс идет стихийно, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.

Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

Возникает проблема, как добиться того, чтобы социальные навыки прижились, и были востребованы в повседневной жизни, а не выполнялись только в рамках учебной группы. В практической жизни у детей не реализуются те знания, умения, навыки, которые они не знают для чего применять.

Навык возникает как сознательно автоматизируемое  действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. Если навык формируется в отрыве от самого действия, тогда его невозможно реализовать в жизни. Поэтому необходимо, чтобы дети при социальных взаимодействиях знали, какое действие,  к какому результату приводит.

Необходимо, чтобы ребенок понимал, что определенные социальные действия приводят к соответствующему результату. Здесь важно исходить из желаемого для этой категории детей результата, учитывающего их потребности. При решении учебных ситуаций на выбранный ребенком вариант предусматривается обратная связь от разных социальных групп. Ребята будут накапливать опыт, и понимать, как разные окружающие люди оценивают их действия. В этом случае, реакция социума для детей не будет неожиданной. Они научаться при решении различных ситуаций, подбирать соответствующие операции с учетом желаемого результата. В конечном счете, у детей будет накапливаться собственный социальный опыт, они будут знать к какому результату, какие действия приводят. Лишь в этом случае есть основания считать, что полученные умения будут применяться в жизни, так как приобретут личностный смысл.

Учитывая особенности восприятия аномальных детей, решение учебных ситуаций необходимо разбивать на этапы, чтобы учащиеся могли воспринимать каждый элемент ситуации. Основное условие – организация при обучении практической деятельности, чтобы ученики могли вступать в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми. Это будет способствовать развитию социально-психологической компетентности и создаст предпосылки для социальной адаптации данной группы детей.

Благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников является дошкольный возраст. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают дошкольные образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:

- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;

- частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека;

- временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.

Деятельность социального педагога направлена на обеспечение социального благополучия  воспитанников и  их  семей.  К  специфике  организации его работы в смешанной группе относятся:

• осуществление преемственности между образовательным учреждением

      и семьей воспитанников;

• участие  в  изучении воспитанников и составлении индивидуальных

      программ развития;

• консультирование родителей по вопросам формирования адекватного

      социального поведения и воспитания ребенка в семье;

• изучение  социальных  условий  развития  и воспитания ребенка в

      семье;

• взаимодействие  с  педагогами,  специалистами  служб социальной

      защиты,  благотворительными   организациями   по   вопросам    оказания

      социальной помощи воспитанникам;

• осуществление  комплекса  мероприятий  по   социальной   защите

      воспитанников группы;

• выявление интересов,  потребностей,  трудностей,  отклонений  в

      поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи;

• ведение необходимой документации и составление в конце учебного

      года аналитического отчета о работе за год.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

        Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов строится сегодня на основе медицинской модели  инвалидности. Исходя и этой модели, инвалидность рассматривается, как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно  или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, ослабляет его социальную значимость, обособляя его от нормального здорового детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекая на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми.

Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предлагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих человеку выжить, не жить полнокровной жизнью, а именно выжить.

Следствием ориентации общества и государства на эту модель является изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно-иждивенческих ориентаций.

Термин «инвалид» в силу сложившейся традиции несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества, выражает отношение к инвалиду, как к социально бесполезной категории. Понятие «человек с ограниченными возможностями» в традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, это социальная проблема неравных возможностей.

Ребенок, имеющий инвалидность – часть и член общества, он хочет, должен и может участвовать во всей многогранной жизни. Ребенок, имеющий инвалидность может быть так же способен и талантлив, как и его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу, ему мешает неравенство возможностей. Исходя из этого, цель работы социального педагога - содействие в улучшении качества жизни ребенка, имеющего инвалидность, защита и представление его интересов, в различных кругах, создание условий для выравнивания возможностей детей и подростков, что  отличает их интеграцию в общество и создает предпосылки для независимой жизни.

Любой недостаток является фактором, изменяющим отношения человека с миром и с самим собой. Наличие физического дефекта сопровождается несоответствием между стремлениями человека и его ограниченными возможностями в реализации этих стремлений. В основе формирования личности больного человека лежат психологические закономерности, сходные с закономерностями нормального психического развития. В то же время, ребёнок с ограниченными возможностями находится в психологически особых жизненных обстоятельствах, и это оказывает определённое влияние на его развитие. В силу специфики заболевания, социальная ситуация развития оказывается изменённой, так как «всякий телесный недостаток не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми» (Л.С. Выготский). Изменённая болезнью социальная ситуация развития определяет особую динамику становления самосознания ребёнка с ограниченными возможностями.

Целью большинства программ вмешательства в развитие является обеспечение родителей советами о том, как расширить умение их ребенка. Выделение взаимодействия «родитель-ребенок», как основного фактора лечебно-педагогической программы, подтверждает, что в центре внимания вмешательства в развитие детей находятся родители и экология семьи, и если родители не обеспечены социальной поддержкой соответствующего уровня, то маловероятно, чтобы воспитание их ребенка доставило им большое удовольствие,  сами они оказались восприимчивы к принятию идей  вмешательства в развитие семьи, чтобы использовать в домашних условиях программу поддержки, должны действовать при минимальном уровне здорового согласия, взаимопонимания и баланса возможностей и потребностей.

Задачи центров - обучение социальным навыкам, оказание помощи в раскрытии своих способностей, подготовка к жизни в сообществе людей с недостатками развития и те, кто отвечает за них, - это забота. Личность с отклонениями развития должна жить в сообществе людей на равных правах с другими. Акцент должен делаться на нормализации отношений между проблемными и "обычными".  Люди с проблемами должны учиться тому, как исполнить обязанности, связанные с отношениями с людьми, равными по положению и с людьми, обладающими властью. Проблема, однако, в инертности и консерватизме существующих социальных институтов, зачастую не просматривающих до конца возможности и достижения социального развития проблемных детей.

Человек, имеющий отклонения в развитии, имеет право на включение во все аспекты жизни общества, на независимую жизнь, самоопределение, свободу выбора, как все другие люди. Помочь ему реализовать это право, призвана система  социальных служб, открывающая доступ детям - инвалидам во все сферы жизнедеятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Нетипичные дети - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "дети с ограниченными возможностями", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". К ним относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8.Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Семья становится главным ресурсом абилитации и реабилитации человека с ограниченными возможностями. Физическое, социальное и эмоциональное функционирование семьи определяется тотальной взаимозависимостью её членов. Именно поэтому раннее вмешательство (интервенция) социума в семьи с нетипичными детьми позволяет не только обеспечить помощь ребенку, но и восстановить ослабленные функции семьи.

Педагогическая помощь семье обращена к проблемам воспитания и обучения нетипичного ребенка в семье. Нетипичные дети находятся в особом положении по отношению к основной массе населения, поскольку они нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные, образовательные. Появление в семье такого ребенка является серьезным испытанием для всех членов семьи и связано с необходимостью решения значительного числа острейших проблем. Их характер обусловлен как индивидуальными особенностями ребенка, так и особенностями воспитывающих взрослых, социального окружения, позицией общества в отношении нетипичных людей.

Основными задачами работы социальных педагогов с родителями аномальных детей являются:

• проведение коррекционной работы с детьми;
• систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей, т.е.     ознакомление их с основами теоретических знаний работы с ребенком;
• привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе, т.е.   обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком,  приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи;
• формирование у родителей потребности в самообразовании.

Проблемы воспитания, обучения, социализации детей с отклонениями в развитии являются в настоящее время одним из  приоритетных направлений деятельности не только Министерства образования РФ, но и Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения. Так было не всегда.

В настоящее время, обучение и воспитание нетипичных детей осуществляется квалифицированными специалистами, прежде всего - педагогами-дефектологами, подготовка которых ведется на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии ряда педагогических институтов и университетов страны. Учреждения для  детей с ограниченными возможностями, дифференцированны в соответствии с характером дефекта и глубиной поражения систем организма ребенка. Разработкой методического и прикладного инструментария в комплексе занимаются: институт коррекционной педагогики РАО и научно-исследовательские институты семьи, социальной работы, трудовой экспертизы, а также вузовские ученые, представители академической науки и дефектологи-практики. На местах систему социальной поддержки реализуют различные центры милосердия, социальной реабилитации, приюты, специальные образовательные коррекционные учреждения.

Внимание к проблемам нетипичных детей со стороны государства проявляется в законодательных актах, направленных на организацию всесторонней помощи таким детям и их семьям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы специального образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 1998. №3.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1998.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
5. Дети с отклонениями в развитии // Методическое пособие/ сост. Шматко Н.Д.- М., 1997.
6. Карвялис В. Специальное образование детей с ограниченными   возможностями   и   подготовка   педагогов-дефектологов //Дефектология. 1997. №1.
7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1994.
8. Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Начальная школа. - 1993. - N 1.
9. Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.
10. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. — 3-е изд., доп. — Издательский центр "Академия", 2001.
11. Кулагина Е.В. Занятость родителей в семьях с детьми-инвалидами // Социологические исследования. 2004. №6.
12. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология.  - 1997. - №4.
13. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992.

14. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. – М.: Сентябрь, 1997.

15. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998.
16. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
17. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений. / Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. – М., 2000.
18. Петрова В.Г., Белякова И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
19. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. — Издательский центр "Академия", 2001.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 2000.
21. Смиpнова Е.Р. Социально - реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка. Содержание и методика работы специализированных учреждений для дезадаптиpованных детей и подpостков, нуждающихся в социальной pеабилитации.  Вып. 1. - Саpатов.: Изд-во ПфРуц, 1996.
22. Смирнова Е.Р.  Семья нетипичного ребенка: Социокультурные аспекты.Саратов: Изд-во СГУ,1996
23. Ткачева В. В. О некоторых проблемах  семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1998. №1

РЕЦЕНЗИЯ.